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I. Introducción
El contacto con “lo extranjero”, “lo desconocido” y “el otro” son claves para una mejor comprensión del mundo globalmente interconectado en el que vivimos; son vitales para la vida tanto de individuos como de sociedades -para su prosperidad económica, social y cultural. El desarrollo socioculturalmente justo e incluyente de comunidades, regiones y naciones enteras depende de la provisión de oportunidades para el aprendizaje intercultural. En consecuencia, se están buscando maneras de construir y mantener sistemas de educación formal que reconozcan y valoren la diversidad humana (Leiva, 2006; Pérez-Silva y Luis, 2015; Pöllmann, 2009, 2014, 2016; Villalta, 2016).
Efectivamente, en muchas de las sociedades multiculturales contemporáneas, el tema de la educación intercultural ocupa un lugar preponderante en la consciencia política, pedagógica y sociocultural, y se están realizando investigaciones sobre la construcción y expansión de entornos escolares y universitarios interculturales. Los contextos nacionales de Argentina (Hecht, 2015), Australia (Santoro, 2014), Bolivia (Balda, 2015), Brasil (Paladino, 2015), Chile (Turra y Ferrada, 2016) y México (Fernández, Torres y García, 2016) se podrían mencionar como ejemplos, entre muchos otros.
En el caso de México, en el que se concentra este artículo, el Artículo 2 de la constitución política vigente reconoce explícitamente el carácter pluricultural del país (Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos, 2016). A pesar de la importancia fundamental de tal reconocimiento, éste no es suficiente para entender el estado de las relaciones interculturales fácticas o vividas por la población nacional, por lo que vale la pena considerar algunos de los resultados recientes de la Encuesta Nacional de Cultura, Lectura y Deporte (Pöllmann y Sánchez-Graillet, 2015) que documentan un rango de percepciones, experiencias y actitudes altamente pertinentes para los campos de la educación intercultural -entre los cuales destaca el fenómeno sociocultural epidémico del “analfabetismo intercultural”.
Dicho analfabetismo intercultural se manifiesta, por un lado, en el hecho empírico de que la gran mayoría de los encuestados no tiene amigos indígenas y “de que más de 9 de cada 10 encuestados no [son] capaces de tener una conversación básica, ni de leer un texto en algún idioma indígena del país” (Pöllmann, 2015, p. 158). Por otro lado -y de particular interés en el contexto del presente artículo- llama la atención que una mayoría significativa de los encuestados nunca haya vivido en el extranjero, no tenga amigos extranjeros y no hable ni lea en algún idioma extranjero (Pöllmann y Sánchez-Graillet, 2015).
Teniendo lugar el escenario de un analfabetismo intercultural prevaleciente, no parece utópico sugerir que el futuro bienestar cultural, social y económico de los Estados Unidos Mexicanos dependerá en gran medida de inversiones sustanciales en entornos de diálogo y aprendizaje interculturales. Como lo demuestra la Encuesta Nacional de Cultura, Lectura y Deporte de manera reveladora, tales inversiones podrían contar con un considerable respaldo de la opinión pública. Por ejemplo, es notable que la mayoría de las personas encuestadas “hayan atribuido cierta o mucha importancia al planteamiento de que los maestros de primaria tengan la posibilidad de conocer culturas y gente de otros países.” (Pöllmann, 2015, p. 155).
Para crear y cultivar entornos escolares de diálogo y aprendizaje interculturales socioculturalmente justos e incluyentes, los sistemas educativos correspondientes necesitan tomar en cuenta los puntos de vista de los (futuros) maestros y construir -a partir de sus percepciones, intereses y experiencias- oportunidades de formación intercultural inicial y continua. En este espíritu, y con base en una encuesta a estudiantes de la Escuela Normal Superior de México (ENSM) -la principal institución formadora de maestros de educación secundaria del país (Ducoing, 2007, 2013)- la presente investigación busca respuestas a las siguientes preguntas: 1) ¿Qué importancia atribuyen los futuros maestros al contacto con “lo extranjero” como parte de la formación magisterial? 2) ¿Qué interés tienen los futuros maestros en participar en algún programa de intercambio internacional?, y 3) ¿Cuáles han sido sus experiencias con “lo extranjero” en el contexto de su formación magisterial?
Antes de exponer los datos cuantificados que dan respuestas empíricamente fundamentadas a estas tres preguntas de investigación, se presentan algunas características contextuales y metodológicas de la encuesta realizada a los maestros en formación.
II. Método
Conforme al reconocimiento constitucional de la pluriculturalidad de los Estados Unidos Mexicanos, el programa de la Licenciatura en Educación Secundaria, vigente en la ENSM, exige un perfil del futuro magisterio que respete apreciativamente “la diversidad regional, social, cultural y étnica del país como un componente valioso de la nacionalidad (…) que (…) estará presente en las situaciones en las que realice[n] su trabajo” (Secretaría de Educación Pública, 2000, p. 13).
Sin embargo, hasta la fecha, estos reconocimientos oficiales no han sido traducidos de manera clara y contundente en los programas de formación de maestros de secundaria. De hecho, el modelo curricular de la Licenciatura en Educación Secundaria antes mencionado no se refiere de manera explícita a oportunidades concretas de formación intercultural, no se hace referencia a los contactos con pueblos y comunidades indígenas dentro del país, ni tampoco a los intercambios educativos internacionales, los cuales ya constituyen parte integral de los programas de formación magisterial en muchos países miembros de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE).
Con el fin de ofrecer una mirada que vaya más allá del estudio de (la ausencia de) lineamientos formales, el presente artículo investiga la formación intercultural inicial y continua de los maestros de educación secundaria desde la perspectiva de los estudiantes de la ENSM. Se diseñó un cuestionario impreso para ser completado en un tiempo aproximado de 35 minutos, como se pudo estimar a partir de las pruebas piloto realizadas con estudiantes de la Universidad Nacional Autónoma de México con un perfil académico comparable al de los estudiantes de la Escuela Normal Superior. La versión final del cuestionario consta de 47 preguntas operacionales, algunas de las cuales contienen sub-preguntas con varios elementos a evaluar.1
El trabajo de campo se efectuó en las últimas dos semanas de septiembre y la primera semana de octubre de 2014 durante el turno matutino en las instalaciones de la ENSM. Se distribuyeron cuestionarios a estudiantes de tercero y quinto semestre2 de la Licenciatura en Educación Secundaria que cursaban las siguientes especialidades: Formación cívica y ética, Historia, Pedagogía, Español y Matemáticas. A partir de la participación de todos los estudiantes presentes en los respectivos salones de clase, se obtuvo un total de 189 cuestionarios llenos, lo que condujo a una base de datos de alta calidad.3
De los 189 participantes, 90 cursaban el tercer semestre y 99 el quinto semestre. Cerca de cuatro de cada cinco estudiantes encuestados fueron mujeres (78.3 por ciento). Todos los participantes nacieron en el mismo país (México) e indicaron no tener otra nacionalidad. 23 (12.2%) se identificaron como indígenas y 166 (87.8%) como no indígenas. La edad promedio de los estudiantes encuestados fue de 21.1 años. Cabe mencionar que participaron 12 estudiantes de la especialidad en Formación cívica y ética (6.3%), 20 de Pedagogía (10.6%), 24 de Historia (12.7%), 65 de Matemáticas (34.4%) y 68 de Español (36.0%) -lo que refleja la importancia de la matrícula de las distintas áreas del conocimiento en la ENSM.
III. Resultados
Con base en lo expuesto, esta sección presenta los hallazgos empíricos más pertinentes, considerando: 1) la importancia percibida del contacto con “lo extranjero” como parte de la formación magisterial, 2) el interés existente por la participación en algún programa de intercambio internacional y 3) el nivel de experiencias concretas con “lo extranjero” en el contexto de la formación magisterial.
3.1 La importancia percibida del contacto con “lo extranjero” como parte de la formación magisterial
Como tendencia general, destaca la alta importancia que los estudiantes normalistas dieron al contacto con “lo extranjero” como parte de la formación magisterial -tanto en la formación inicial como en la formación continua. En términos más específicos, se observan altos niveles de importancia asignados al contacto con los sistemas educativos (figura 1), los maestros (figura 2) y las culturas (figura 3) de otros países.
También son notables los altos niveles de importancia atribuidos a la posibilidad de poder enseñar en otros países (figura 4).
Al revisar los resultados expuestos en las figuras 1 a la 4 (2, 3), llama la atención que las categorías de respuesta “es importante” y “es muy importante” combinadas representan, respectivamente, entre el 94.2% y el 97.4% de las respuestas de los estudiantes normalistas. Además, vale la pena señalar que, con excepción del contacto con culturas de otros países (figura 3), los distintos niveles de importancia asignados son comparativamente más elevados respecto al ámbito de la formación continua de maestros, lo que sugiere que muchos de los encuestados conciben el aprendizaje intercultural como algo procesual y duradero.
3.2 Interés por participar en algún programa de intercambio internacional
En cuanto al interés por participar en algún programa de intercambio internacional, se consideró en primer lugar a los países hispanohablantes. Como lo demuestra la figura 5, más de 7 de cada 10 estudiantes normalistas encuestados dijeron estar “muy interesados” en ese tipo de intercambio, mientras que ninguno eligió la categoría “nada interesado”.
Entre los países hispanohablantes mencionados por los encuestados (en forma de respuesta abierta), se encuentra España en primer lugar con el 51.3% de las menciones; seguido por Argentina (15.3%), Cuba (13.2%) y otros países con porcentajes de respuesta menos significativos. La figura 6 muestra la representación gráfica de la distribución proporcional global.
Como lo señala la figura 7, los niveles de interés por participar en algún programa de intercambio internacional en países no-hispanohablantes son inferiores a los observados anteriormente para los países en donde el español tiene el estatus de lengua oficial. Sin embargo, considerando el esfuerzo necesario para aprender un idioma extranjero, es notable que más que 8 de cada 10 estudiantes indicaran estar “muy interesados” (55%) o “más bien interesados” (27.5%).
Entre los países no-hispanohablantes mencionados (en forma de respuesta abierta), se encuentra Finlandia en primer lugar con el 20.1% de las menciones; seguido por Francia (18%), Estados Unidos (9.5%), Alemania (8.5%), Inglaterra (8.5%o) y varios otros países con proporciones menores, como se puede ver en la Figura 8.
Cabe indicar que el alto interés por participar en algún programa de intercambio internacional refleja (de manera lógica) la importancia atribuida al contacto con “lo extranjero”; sin embargo, lo que se considera importante y deseable no necesariamente se puede conocer de primera mano, por lo que es importante tomar en cuenta las experiencias personales concretas que los normalistas hayan o no tenido con “lo extranjero”.
3.3 Experiencias concretas con “lo extranjero” en el contexto de la formación magisterial
La figura 9 demuestra las proporciones porcentuales del nivel de contacto que los estudiantes normalistas dicen haber tenido con maestros visitantes del extranjero desde que ingresaron a la ENSM.
Al revisar la figura de sectores correspondiente, se observa que la mayoría de los normalistas (86.2%) nunca ha tenido contacto con maestros visitantes del extranjero.
Como se puede ver en la figura 10, se obtuvieron resultados parecidos respecto al nivel de recepción de información sobre la existencia de programas de intercambio internacional de maestros - también desde que ingresaron a la ENSM.
De hecho, el 81% de los estudiantes normalistas indicó nunca haber sido informado sobre programas de intercambio para (futuros) maestros.4
Por último, la proporción de encuestados que dice haber participado en algún programa de intercambio internacional (ver figura 11) corresponde al 1.1%; el resto de los estudiantes normalistas, es decir, cerca de 10 de cada 10 encuestados, revelaron nunca haber participado en algún programa de intercambio internacional -en esta ocasión no sólo desde su ingreso a la ENSM, sino desde su educación básica.
Con base en los resultados empíricos expuestos en la presente sección, y tomando en cuenta el amplio contexto nacional presentado en la introducción de este artículo, es oportuno finalizar con una conclusión sintetizada y prospectiva.
IV. Discusión y conclusiones
Las respuestas de los estudiantes de la ENSM ofrecen un panorama en el que se observan, por un lado, altos niveles de importancia atribuidos al contacto con “lo extranjero” como parte integral de la formación magisterial, confirmados por altos niveles de interés por participar en algún programa de intercambio internacional y -por otro lado- la falta de (información sobre) programas de intercambio y de experiencias con “lo extranjero” realmente vividas. Es así que, de manera notable, los resultados de la encuesta a futuros maestros mexicanos de secundaria reflejan frustraciones asociadas a un analfabetismo intercultural importante a nivel curricular y sociocultural.
Contrario a lo que los principales medios de comunicación han sugerido en los últimos años - en lugar de preguntarnos en dónde están los estudiantes normalistas motivados y hambrientos de conocimiento, deberíamos cuestionarnos: ¿En dónde está la voluntad política para proveer a las maestras y maestros del país oportunidades de contacto con “lo extranjero”?- y en consecuencia: ¿En dónde están los planes curriculares, las provisiones institucionales, los programas de gobierno, la infraestructura y los recursos humanos orientados a la internacionalización, la interculturalidad y el desarrollo multiperspectivo de la formación magisterial?
Como hemos señalado en la introducción de este artículo, los maestros son pieza clave para la creación de entornos escolares de diálogo y aprendizaje interculturales socioculturalmente justos e incluyentes. Por lo que es de fundamental importancia que se conozcan y tomen en cuenta sus propias perspectivas perceptuales. Aunque nuestro análisis se basó en una muestra de sólo 189 personas, se espera que las percepciones, los intereses y las experiencias de este conjunto de futuros maestros puedan servir como punto de referencia para el desarrollo de (futuras investigaciones sobre) la formación magisterial intercultural inicial y continua -dentro y más allá del contexto específico de la ENSM.
