I. Introducción

La integración de la tecnología móvil en las aulas se está dando de forma paulatina, aunque es aún una realidad incipiente en la enseñanza universitaria. En los últimos años, el interés que ha suscitado entre los docentes el uso de aplicaciones basadas en dispositivos móviles para promover el aprendizaje activo e interactivo (^{Wang, Shen, Novak y Pan, 2009}), pero también para conocer y evaluar en tiempo real los aprendizajes de los alumnos, está impulsando numerosas innovaciones en metodología docente. En esta línea, hay estudios que ponen de relieve que las diferentes orientaciones pedagógicas de los docentes afectan a sus métodos de enseñanza, especialmente sus formas de integración de la tecnología en la clase y sus patrones de interacción con los estudiantes (^{Looi, Sun, Seow, y Chia, 2014}).

Las nuevas experiencias educativas auspiciadas por el modelo Bring Your Own Devices (BYOD) -práctica consistente en que los alumnos lleven sus propios dispositivos móviles al lugar de aprendizaje-, no sólo están impulsando el empleo de metodologías creativas (^{Cochrane, Antonczakb, Keeganc y Narayana, 2014}), que resuelven por ejemplo algunos de los problemas que afectan a la gestión del aula (^{Choudhury, Venkatesh, Bhattacharya, y Sarma, 2016}), sino que además están cubriendo muchas de las necesidades que demandan los estudiantes de hoy, conocidos como nativos digitales (^{Blasco, 2016}; ^{Wash, 2014}).

Desde la década de los noventa muchos estudios han mostrado interés por el funcionamiento de aplicaciones interactivas basadas en sistemas de respuesta a audiencias en el aula convencional, a estos dispositivos se les conoce como clickers. Actualmente, los sistemas de respuesta inteligente apoyados por servicios en línea se han popularizado y son reconocidos con distintas denominaciones en la literatura científica anglosajona, a saber, entre las principales: audience response system, classroom response system, personal response system o student response system (SRS). Estos sistemas están permitiendo que los docentes formulen preguntas y los estudiantes respondan a las mismas pudiendo obtener un feedback inmediato para el alumnado (^{Dervan, 2014}) e información cualitativa e informes estadísticos para el docente. La evaluación basada en sistemas eficientes de feedback provee a los estudiantes de numerosos beneficios (^{Debuse y Lawley, 2016}) y la utilidad para el docente es indudable puesto que permite conocer in situ y de manera muy rápida el conocimiento que han adquirido los alumnos.

De entre el amplio repertorio de aplicaciones de aprendizaje móvil disponibles actualmente, Socrative es una de las plataformas SRS con mayor aceptación y uso por parte del gremio docente (^{Haintz, Pichler y Ebner, 2014}). Los estudios indican que la utilización de estos sistemas posibilita el aprendizaje activo (^{Pettit, Mccoy, Kinney y Schwartz, 2015}), mejorando la interacción en el aula (Derván, 2014), y confirmándose paralelamente un aumento en la asistencia y participación en clase (^{Cubric y Jefferies, 2015}), en la motivación de los alumnos (^{Frías, Arce y Flores-Morales, 2016}), y en la mejora de resultados académicos en las evaluaciones de los conocimientos de los estudiantes (^{Trindade, 2014}). Además, otros estudios han mostrado que la utilización de este sistema para evaluar no es exclusivo de los docentes, siendo también empleado eficazmente por los estudiantes (^{Domínguez et al., 2013}; ^{Seco y Cardoso, 2015}).

Un creciente número de estudios ha abordado el impacto de estos sistemas SRS sobre el rendimiento académico de los estudiantes universitarios (^{Castillo-Manzano, Castro-Nuño, López-Valpuesta, Sanz-Díaz, e Yñiguez, 2016}). Asimismo, se ha estudiado que estas aplicaciones influyen positivamente en las relaciones entre el profesor y los estudiantes, y entre los propios estudiantes, cambiando la naturaleza de las interacciones comunicativas en el aula, optimizando sustancialmente el aprendizaje colaborativo y el compromiso de los estudiantes en clase (^{Kaya y Balta, 2016}; ^{Stowell, 2015}) y, en consecuencia, mejorando el rendimiento académico (^{Awedh, Mueen, Zafar y Manzoor, 2014}; ^{Dakka, 2015}; ^{Dervan, 2014}). En sus estudios, ^{Hunsu, Adesope y Bayly (2016)} y ^{Ohashi (2015)} encontraron que la utilización de tecnología móvil basada en SRS tuvo efectos escasos aunque significativos en los resultados de aprendizajes cognitivos (memoria, comprensión, resolución de problemas, etc.) y aprendizajes no cognitivos (tiempo de reacción para responder a las preguntas).

Las implicaciones educativas de los sistemas SRS están siendo determinadas por diversos factores. Se han examinado factores de orden tecnológico (en el sentido de usabilidad, portabilidad, disponibilidad de la información o acceso a Internet) e individual (por ejemplo, desarrollar, intercambiar y adaptar ideas con otros estudiantes) que afectan positivamente al uso de la tecnología móvil para el aprendizaje (^{Olufunmilola, Oladimeji y Ayuba, 2016}). Otros factores igualmente influyentes han considerado el dominio en el conocimiento de la materia por parte de los estudiantes, el número de asistentes a clases y el empleo frecuente de los dispositivos (^{Hunsu et al., 2016}). En su estudio, ^{Wang (2015)} demostró que con el paso del tiempo, y a causa del desgaste, la percepción positiva de los estudiantes sobre los sistemas SRS había cambiado en relación con la facilidad de uso, la concentración, la dinámica participativa de la clase y el aprendizaje percibido, quedando sensiblemente reducidos el compromiso y la motivación.

Los estudios analizados ponen de manifiesto la necesidad de profundizar aún más en las percepciones y valoraciones de estudiantes que han experimentado el uso de estos sistemas SRS en procesos de aprendizaje y de evaluación de conocimientos, con el objetivo de identificar nuevas variables que promuevan los beneficios derivados del uso de estos sistemas en contextos educativos, y tratando de evidenciar los efectos de nuevos factores que reduzcan el potencial metodológico de estas herramientas.

II. Método

Esta investigación empleó un diseño no experimental, de tipo descriptivo, basado en encuestas de opinión o survey (^{Fowler, 2014}). El estudio tuvo como finalidad conocer las percepciones que tuvieron estudiantes universitarios utilizando Socrative para el desarrollo de prácticas de aprendizaje en la asignatura “tic aplicadas a la Educación Infantil”. Los objetivos específicos que se plantearon fueron: a) analizar la percepción que tienen los estudiantes respecto a la aplicación Socrative; b) conocer la valoración que emiten los estudiantes sobre el uso de Socrative en situaciones de aprendizaje y de evaluación de conocimientos; y c) determinar los aspectos del uso de Socrative relacionados con la satisfacción.

En el proceso de composición de la muestra se empleó un método de elección no aleatorio; concretamente se llevó a cabo un muestreo no probabilístico causal, en el que el criterio más común de elección de los sujetos que constituyen la muestra se basó en su accesibilidad. Los participantes fueron estudiantes que pertenecían a tres clases de cuarto curso del Grado en Educación Infantil de la Facultad de Ciencias de la Educación de una universidad española. En su generalidad, presentaron características sociodemográficas similares, y sus edades se encontraban por término medio entre los 21 y los 22 años. Inicialmente se contempló que el estudio abarcara los 212 estudiantes matriculados en la asignatura. Sin embargo, sólo se pudieron recabar datos de 168 estudiantes, lo que supuso un tamaño muestral estadísticamente representativo para un nivel de confianza del 95%, con un error muestral inferior al +3.5% y P=Q.

2.1 Procedimiento

El profesorado adaptó la programación de la asignatura considerando la aplicación Socrative como recurso educativo para apoyar sus métodos de enseñanza y evaluación. La experiencia tuvo lugar durante el curso académico 2016/2017. En este período se llevaron a cabo varias prácticas con directrices y finalidades educativas diferentes.

La tipología de actividades que se programaron para utilizar Socrative en clase abarcó distintas modalidades evaluativas implementadas en un ciclo de tres momentos en torno a una lección o tema de estudio, a saber: a) momento previo a la presentación de un tema, en el que se aplicó una prueba diagnóstica para conocer las ideas que tienen los alumnos sobre los contenidos de un tema determinado; b) momento intermedio, que tuvo lugar en el transcurso de una lección a través de una prueba de competición por grupos sobre el conocimiento de un tema en desarrollo; y c) momento de cierre, en el que se puso en práctica la evaluación del tema tratado a través de una prueba final. En estos tres casos, como puede observarse en la figura 1, los estudiantes respondieron de manera individual o grupal, según las condiciones de la práctica planteada, a una serie de preguntas diseñadas previamente por el profesor en la plataforma Socrative.

Figura 1 Uso de Socrative en el desarrollo de prácticas individuales y grupales  

Las preguntas presentaron un cariz diferente en cuanto a su número, formulación y nivel de complejidad de acuerdo con el tipo de prueba a la que correspondía. De este modo, las encuestas iniciales y finales incluyeron una cantidad dispar de preguntas adaptadas a un tema en cuestión, centrándose en los conceptos teóricos fundamentales que los estudiantes debían dominar; mientras que las pruebas de evaluación por competición animaron a demostrar la teoría que los estudiantes ya debían haber asimilado.

En el primer grupo, las pruebas iniciales enunciaban preguntas abiertas y de opción verdadero/falso; las pruebas finales, por su parte, mostraban preguntas de verificación formuladas con respuestas múltiples. En cuanto a las pruebas de competición, las preguntas fueron siempre de alternativas múltiples.

La plataforma Socrative realizó el registro de las respuestas seleccionadas o escritas por los participantes en tiempo real, ofreciendo al docente, en el primer caso, un informe de los resultados obtenidos que permitió a la postre observar el progreso individual y el análisis comparativo del grupo-aula respecto al nivel de conocimientos en una temática.

III. Resultados

De acuerdo con los objetivos enunciados en la investigación, se presentan los resultados estadísticos más relevantes atendiendo al conjunto de ítems del cuestionario.

En el primer objetivo se planteó analizar las percepciones que tienen los estudiantes respecto a la aplicación Socrative. De acuerdo con los resultados que se presentan en la tabla I, puede afirmarse que los encuestados perciben que esta aplicación es fácil de utilizar (ítem 5, x-=4.21 ), aunque se aprecia cierta dificultad en el uso de esta herramienta cuando se accede a la aplicación con el perfil de profesor (ítem 2, x- =3.54 ) frente al modo de acceso con el perfil de alumno (ítem 1, x-=4.04 ). Es probable que esta importante diferencia se deba a que el grueso de sus experiencias en Socrative se han desarrollado como alumno, gracias a que se realizaron distintas prácticas en la asignatura. En ninguna actividad se requería que accedieran como profesor y, por tanto, que algunos conozcan la aplicación bajo este perfil se debe a su iniciativa e interés personal. Un segundo aspecto que define a esta aplicación es, desde la perspectiva de sus usuarios, su potencial capacidad motivadora (ítem 6, x-=3.80 , δ=1.03 ). Aunque no todos los alumnos están convencidos de que esta aplicación por sí misma resulte motivadora, por lo que dicha capacidad queda a juicio del tipo de práctica que se realice.

El segundo objetivo pretendía conocer la valoración que emiten los estudiantes sobre el uso de Socrative en situaciones de aprendizaje y de evaluación de sus conocimientos. En este sentido, los resultados de la tabla II toman en consideración las tres áreas teóricas que mejor explican esta dimensión, más amplia de su experiencia de uso. En primer lugar, cabe destacar el formidable beneficio que ofrece la herramienta para que los alumnos promuevan determinadas actividades cognitivas asociadas a su proceso de aprendizaje, como son sentirse más motivados (ítem 8, x-=3.84 ) y prestar más atención en clase (ítem 7, x-=3.79 ), asimilar los contenidos de un tema (ítem 10, x-=3.75 ), recordar sus conceptos básicos (ítem 11, x-=3.68 ) y reflexionar sobre estos (ítem 3, x-=3.57 ), lo que se traduce finalmente en la posibilidad de que los alumnos puedan demostrar un buen rendimiento académico (ítem 15, x-=3.70 ), y, tenga en su haber una herramienta útil para el proceso de aprendizaje (ítem 19, x-=4.18 ). En segundo lugar, Socrative fue percibido por los estudiantes como un recurso que aumenta las interacciones académicas en el aula, haciendo que mejore en este sentido la relación con el docente (ítem 17, x-=3.77 ), gracias en parte al feedback que pudiera requerir el tratamiento de las respuestas (ítem 9, x-=3.59 ); y la relación entre los propios alumnos (ítem 13, x-=3.71 ). Por último, utilizado como método de aprendizaje, Socrative tiene la capacidad de transformar la imagen del docente acercándolo a un perfil competencial en tecnología más adaptado a la sociedad digital en la que se desenvuelven los estudiantes (ítem 12, x-=4.16 ), y también abrir a escenarios menos convencionales, más digitalizados, el propio contexto formal en el que aprenden (ítem 14, x-=4.14 ). En opinión de los alumnos, no sólo hace que el aprendizaje sea más activo (ítem 16, x-=4.04 ), sino que posibilita a su vez que puedan tener un mayor control de su aprendizaje, en aras de una mayor autonomía (ítem 18, x-=3.82 ).

En relación con el tercer objetivo formulado, se pretendió determinar los aspectos del uso de Socrative que guardaban relación significativa con la percepción de satisfacción que manifiestaban los alumnos (ver tablas III y IV). Tras aplicar la prueba para la obtención de coeficiente de correlación de Pearson, puede afirmarse, con un nivel de confianza del 99% (p<0.01), que existe una fuerte correlación entre el grado alto de satisfacción y las variables: fácil de utilizar (r=.722), aplicación motivadora en sí misma (r=.751), profesores con competencia tecnológica (r=.712), apertura del aprendizaje formal (r=.717) y utilidad de la aplicación (r=.744).

IV. Discusión y conclusiones

Las conclusiones más relevantes de este estudio están en consonancia con los resultados definitivos de los trabajos de ^{Quiroga et al. (2016)}, quienes sugieren la implantación del SRS como sistema de apoyo al aprendizaje y a la evaluación de conocimientos en la metodología docente por sus cuantiosos beneficios e implicaciones pedagógicas. En líneas generales, la percepción del alumnado sobre la aplicación Socrative es positiva en todos los aspectos evaluados (por ejemplo, pedagógico, social y metodológico), destacándose, en última instancia, su valiosa utilidad en la actividad de aprendizaje.

Cabe destacar los efectos directos que tiene el uso de Socrative para incentivar el aprendizaje social e implicar al docente en una relación más próxima, fluida y académicamente significativa para el alumno a través de su tutela inmediata (^{Awedh et al., 2014}; ^{Dakka, 2015}; ^{Dervan, 2014}; ^{Frías et al., 2016}; ^{Trindade, 2014}). Además, el empleo de los dispositivos móviles en el aula, que dan sustento y funcionalidad a esta aplicación, hace posible conectar convenientemente el mundo digital en el que vive el alumno con el contexto formal universitario en el que aprende, habitualmente considerado un espacio reticente a desarrollar prácticas educativas con este tipo de tecnologías.

Las nuevas experiencias educativas que están surgiendo gracias al empleo de los dispositivos móviles no sólo están mitigando los problemas que afectan a la gestión del aula, como son la masificación de estudiantes, la baja tasa de participación y la desmotivación (^{Blasco-Arcas, Buil, Hernández-Ortega y Sese, 2013}), sino que además parecen estar cubriendo las necesidades que vienen demandando los estudiantes de hoy en términos de aprendizaje (^{Blasco, 2016}; ^{Wash y Freeman, 2013}).

De acuerdo con los resultados de algunos estudios previos (^{González-Fernández y Salcines-Talledo, 2015}; ^{Hadiri, 2015}; ^{Hanus y Fox, 2015}), cabe mencionar el importante papel que juega este tipo de aplicaciones ofreciendo a los alumnos nuevos escenarios formativos que dan oportunidades para que puedan sentirse más motivados y satisfechos; además de ser más participativos, autónomos y conscientes de su capacidad para poder supervisar y autorregular su propio aprendizaje. En definitiva, la aplicación Socrative, tal como se ha demostrado en otros estudios (^{Kim, Rueckert, Kim y Seo, 2013}), parece proporcionar una experiencia de aprendizaje más personalizada, donde los estudiantes pueden involucrarse activamente en el control de su aprendizaje por medio de un conjunto programado de preguntas que pueden provocar retos cognitivos.

Se sugiere que en futuras investigaciones se profundice en los factores críticos de éxito en el uso pedagógico de Socrative con dispositivos móviles de tal forma que faciliten las actividades cognitivas involucradas en el proceso de aprendizaje de los estudiantes.

V. Alcance y limitaciones del estudio

Las conclusiones de este estudio refuerzan la relación entre la tecnología móvil y el aprendizaje en el aula universitaria. El empleo de los dispositivos móviles en el aula no sólo está dando cobertura al modelo BYOD, también está proporcionando al docente la capacidad de generar nuevos escenarios en beneficio del proceso de aprendizaje. En este sentido, están emergiendo espacios de interés relacionados con el diseño de actividades apoyadas en dispositivos móviles que traerán consigo nuevos retos y futuras líneas de investigación.

En la práctica pedagógica, Socrative está siendo uno de los recursos tecnológicos empleados para apoyar la formación en las aulas universitarias con consecuencias significativas en el ámbito metodológico y de la evaluación. Así, su utilización no solo está mejorando la participación y comunicación entre los agentes educativos, promoviendo a su vez prácticas activas que facilitan los procesos de aprendizaje, sino que está concibiendo la evaluación como un proceso permanente de monitoreo de los aprendizajes, lo que implica que se pueda atender mejor las necesidades educativas de los alumnos.

Por último, los autores reconocen las limitaciones de este estudio en relación al abordaje que se hace de la realidad educativa desde el enfoque cuantitativo. La investigación necesitaría de complementariedad metodológica, incorporando técnicas cualitativas en la recogida de datos que ayudaran a profundizar en los distintos aspectos analizados desde las voces de los propios estudiantes.