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I. Introducción
Son muchos los estudios que han reflexionado sobre la importancia de aprender haciendo periodismo, en tanto que la confrontación del estudiante con situaciones propias de la profesión tiene un profundo impacto en los participantes y en su propia visión sobre el relacionamiento y el rol que deben asumir ante la sociedad (Burns, 2017; Pain et al., 2016). Es tal la relevancia de este ámbito que, incluso, configura un enfoque experiencial que abarca a todos los procesos de enseñanza y aprendizaje, tal y como propuso la Universidad de Missouri, institución que centró su formación profesional en periodismo a partir del desarrollo de las habilidades y la ética de los estudiantes (Folkerts, 2014). Sin embargo, conforme ha ido cambiando el ecosistema mediático a nivel global, este aprendizaje basado en las prácticas también ha tenido que evolucionar (Valencia-Forrester, 2020), incorporando las propuestas que surgen desde el desarrollo tecnológico, la colaboración interpersonal -característica de la construcción de conocimiento en internet-, por citar algunas. Pero la transformación del enfoque didáctico no se extiende de manera homogénea, sino que todavía persiste el debate sobre qué es el periodismo y cómo debería enseñarse (Jaakkola y Uotila, 2020), o cómo evaluar las habilidades adquiridas en las escuelas de Periodismo (Wao et al., 2020).
En cualquier caso, independientemente del enfoque didáctico asumido por las instituciones de educación superior, todas ellas tienden a incorporar medios de comunicación universitarios (MCU), los cuales operan como escenarios de aprendizaje. Básicamente los MCU poseen una doble función: contribuyen a generar una experiencia educativa gratificante para el estudiante (Bockino, 2018) y, a la vez, estimulan la publicación de contenidos para audiencias reales (Marqués de Melo, 2007). Algunos autores, asimismo, aluden a los espacios formativos que se configuran en el seno de los MCU, como redacciones universitarias (Collins, 2017), laboratorios de periodismo (Correa, 2013), o redacciones pedagógicas (Jaakkola, 2017) que, en general, articulan el aprendizaje teórico y práctico.
Frente a esta compleja combinación, Nogales-Bocio y Álvarez (2020) demandan un mayor espacio para el análisis y reflexión sobre los MCU, porque estos escenarios no escapan a la exigencia de los cambios y desafíos en el marco de las innovaciones suscitadas en la sociedad, la industria y la academia (González et al., 2018; Lugo-Ocando, 2013; Mensing, 2010). Y aunque las escuelas de periodismo se han ido actualizando en función de estos cambios (Deuze, 2006), algunos autores advierten sobre la lentitud con que las universidades afrontan la revisión de sus planteamientos curriculares (Berger y Foote, 2017).
Este estudio, al interpretar las percepciones de un conjunto de expertos, pretende abordar la situación actual y prospectiva de los MCU en Ecuador, un país que cuenta con una larga trayectoria de medios universitarios, principalmente de radio (Vázquez, 2015), pero con poca investigación al respecto (Ventín, 2014). Además, los resultados pueden ser de interés para otros países con realidades culturales y contextuales similares a los de Ecuador. El trabajo, por tanto, se orienta con el objetivo de proponer alternativas que garanticen la sostenibilidad y la práctica comunicacional-pedagógica en estos escenarios de enseñanza y aprendizaje. Para ello, se plantean las siguientes preguntas de investigación:
RQ1: ¿Cuáles son los factores que inciden en la configuración de los MCU como escenarios de aprendizaje para los estudiantes de Periodismo?
RQ2: ¿Cómo y en qué niveles los estudiantes de Periodismo deben involucrarse en los MCU para cumplir actividades relacionadas con su formación profesional?
RQ3: ¿Qué previsiones deben considerar los MCU para garantizar su permanencia en los próximos años?
En las siguientes páginas, nos centramos en conceptualizar la respuesta a las preguntas previas, tanto al reflexionar sobre la configuración de los medios universitarios como escenarios de aprendizaje, como al detenernos en algunos lineamientos relacionados con su futuro.
1.1 Los MCU como escenarios de aprendizaje
Marqués de Melo (2007, p. 13) considera a los MCU como escenarios privilegiados para el aprendizaje del Periodismo gracias a que permiten “la aplicación de técnicas periodísticas o simulaciones didácticas y ejercicios prácticos”, sin embargo, estos espacios demandan un alto nivel de gestión, organización y pedagogía (Jaakkola, 2017). Algunos estudios evidencian cómo las particularidades de los sistemas educativos afectan a los MCU, al punto de convertirse en una relación de dependencia: Cozma y Hallaq (2019), en ese sentido, advierten que la rotación estudiantil afecta a la continuidad de los procesos mediáticos; por su parte, St Clair (2015) contrasta los horarios fijos y segmentados de los estudiantes universitarios con las dinámicas de una sala de redacción real. Asimismo, Bockino (2018) señala que muchos periódicos universitarios se preocupan muy poco por articularse con sus audiencias y equipos de marketing, al depender del presupuesto institucional; mientras que Wilson (2015) identifica como un desafío cumplir estándares de calidad y normativos, debido a la permanente inserción de los estudiantes. Por su parte, para Valencia-Forrester (2020), los MCU que funcionan como laboratorios pueden encasillarse en un modelo de aprendizaje integrado en el trabajo gestionado por la propia universidad, que presenta algunas ventajas frente a otros tradicionalmente más aplicados como las pasantías en medios externos, al ser más inclusivos, permitir el aprendizaje colectivo y una mayor tolerancia al error.
Bajo este marco, los MCU se abocan principalmente a los enfoques constructivistas: algunos estudios hacen referencia al aprender haciendo (Pain, et al., 2016), simulación y aprender a aprender (Larrondo y Peña, 2018), aprendizaje experiencial (Burns, 2017), aprendizaje por proyectos (Sánchez y Fernández, 2015), o aprendizaje servicio (Nogales-Bocio y Álvarez, 2020). En cualquier caso, los MCU no buscan enfrentar al estudiante a cuestiones reales sin un componente pedagógico, ya que es necesario que estas situaciones se acompañen de una autorreflexión crítica, que permita cerrar la brecha entre la práctica y la teoría para construir el conocimiento en una profesión tan dinámica como el periodismo (Deuze, 2000; Kronstad, 2016).
1.2 El futuro de los medios universitarios
Los cambios sociales y económicos que se desarrollan alrededor de los dos ejes sobre los que gravitan los MCU (educación superior e industria mediática), los obligan a reorientarse constantemente para garantizar su sostenibilidad (Tremblay, 2003). Sin embargo, esto no siempre es posible, como explica Giorgi (2017) al analizar el caso de la radio francesa universitaria Résonances, que cerró debido a conflictos internos y ajustes financieros en una institución académica. La situación es compleja, ya que algunas universidades observan a los MCU como una inversión sin valor agregado, por lo que prefieren redirigir los recursos a “operaciones más estratégicas y efectivas” (Giorgi, 2017, p. 191), e incluso vender sus frecuencias para obtener fondos (Martín-Pena et al., 2016). La situación empeora cuando algunos medios universitarios lucen incapaces de generar modelos de negocios sostenibles, como evidencia Bockino (2018), debido a que estos actores, habitualmente, no se ven sometidos a las presiones del mercado mediático.
Adicionalmente, los MCU también deben sintonizarse con la situación que afrontarán los estudiantes en los medios externos. Cozma y Hallaq (2019) señalan como alarmantes las dificultades que tienen algunos medios universitarios para adaptarse al escenario digital, lo que estaría configurando escenarios alejados de la realidad periodística, sin generar desde sus facultades modelos alternativos que contribuyan plenamente a la próxima era del periodismo, como lo demandan Mensing y Ryfe (2013). Frente a esto, algunas instituciones han roto esquemas para propiciar modelos transversales que integren los desafíos del periodismo digital, las técnicas de capacitación y las demandas de las propias empresas de medios, llegando a establecer mixturas entre centros académicos y medios, como la Universidad de Arizona con Arizona Republic, Point Park University con Pittsburgh Tribune-Review, o la Universidad Michigan State con Capital News Service (Berger y Foote, 2017; Tulloch y Mas i Manchon, 2018). En otros casos, las universidades han optado por implementar salas de redacción exclusivamente virtuales y temporales (Wall 2015).
1.3 MCU en América Latina y Ecuador
Aunque no existe un modelo específico de MCU que podría aplicarse a la región latinoamericana debido a la diversidad que supone un subcontinente con amplias diferencias culturales, lingüísticas y sociales (Vázquez, 2012), es posible rescatar algunas experiencias particulares, como el detonante de la reforma de Córdoba y la idea de la extensión universitaria (Martín-Pena, 2013); el trabajo en red, a través de organizaciones nacionales y la Red de Radios Universitarias de América Latina y el Caribe (RRULAC) (Aguaded y Martín-Pena, 2013); y la presencia consolidada de estaciones radiales en países como Argentina, México, Chile y Ecuador (Ventín, 2014).
En Ecuador, los primeros MCU surgieron de manera informal en la década de los 50 del siglo pasado, como laboratorios de prácticas radiales de las escuelas de Periodismo (Vázquez, 2015), dándoles una clara orientación hacia su función formativa. Si bien internet ha sido el espacio donde las universidades ecuatorianas han multiplicado sus medios radiales, televisivos y portales web, Freire (2015) y Mullo-López et al. (2017) señalan que la mayoría aún no logra aprovechar las potencialidades que ofrece el ciberespacio.
II. Método
El estudio, con un alcance descriptivo y un enfoque transversal, se trazó a partir del método Delphi, una técnica de amplio uso en estudios que han buscado establecer pautas y predecir tendencias en el ámbito educativo (Green, 2014; López, 2018), y que ya ha sido aplicado con carácter prospectivo en los medios de comunicación universitarios en países específicos (Tremblay, 2003). Sobre este punto, Dalkey et al. (1972) otorgan tres características principales al método Delphi: el anonimato, la retroalimentación controlada y el consenso estadístico del grupo. Bajo estas condiciones, esta técnica permite obtener a través de la aplicación de cuestionarios secuenciales a expertos una opinión grupal respecto a un tema o problemática (Simancas, 2015).
Sobre los participantes, no existe un criterio único respecto a qué elementos específicos deben tenerse en cuenta para seleccionar a un experto (Hoffman et al., 1995; López, 2018), ni tampoco una norma común que determine el número de participantes (Hsu y Sandford, 2007; Steurer, 2011). En este sentido, Powell (2003) manifiesta que la cantidad de expertos varía de acuerdo con el problema de investigación y los recursos del investigador. Por lo tanto, y debido a lo específico del tema, así como al reducido número de posibles expertos, se establecieron cinco normas objetivas adaptadas al contexto ecuatoriano, tratando de integrar en una sola figura la experiencia y el conocimiento, tanto en lo educativo como en lo comunicacional:
Haber dirigido o coordinado, al menos, durante dos años, un MCU (Tremblay, 2003).
Haber impartido docencia, al menos, durante dos años en carreras relacionadas con la Comunicación y el Periodismo.
Tener experiencia en medios de comunicación externos, al menos, durante cinco años.
Poseer, al menos, dos publicaciones indexadas sobre medios universitarios, tendencias en medios, o formación en Comunicación.
Poseer un título de posgrado en Comunicación o afines.
Para seleccionar los perfiles de los expertos se revisó la bibliografía existente en Ecuador y, fruto de este proceso, se aplicó un cuestionario de preguntas cerradas y abiertas a los directores de 24 MCU que funcionan como escenarios de aprendizaje. En total, fueron identificados 10 expertos, de los cuales 9 accedieron a ser parte del estudio, quienes cumplieron con los requisitos de antecedentes, experiencia y disposición, sintetizados por López (2018):
Tabla 1 Expertos participantes en Método Delphi
| No. | Participante | Dependencia |
|---|---|---|
| 1 | Alex Mullo | Universidad Técnica de Cotopaxi |
| 2 | Ana Magaly Culqui | Pontificia Universidad Católica del Ecuador-Sede Ibarra |
| 3 | Byron Naranjo Gamboa | Universidad Tecnológica de Ambato |
| 4 | Efraín Luna | Universidad Católica Santiago de Guayaquil |
| 5 | Hernán Yaguana | Universidad Técnica Particular de Loja |
| 6 | Jhonny Mendoza Bravo | Universidad Laica Eloy Alfaro de Manabí |
| 7 | Juan David Bernal | Universidad de los Hemisferios |
| 8 | Vladimir Argudo Palomeque | Universidad Católica de Cuenca |
| 9 | Violeta Yalilé Loaiza Ruiz | Universidad de los Hemisferios |
Al profundizar en aspectos particulares de un contexto específico, se consideró pertinente incluir sólo a profesionales de esta nación, pero considerando la representatividad de diferentes regiones o provincias, tal como lo han hecho Felisardo et al. (2019), Pérez et al. (2015) y Pozo et al. (2007). Asimismo, el grupo de expertos mantiene una heterogeneidad entre el perfil de las universidades y la provincia de trabajo de los expertos: universidades públicas (N = 3), particulares cofinanciadas (N = 4), particulares autofinancias (n = 2). Los expertos se encontraban en ocho provincias: Pichincha (N = 2), Azuay (N = 1), Cotopaxi (N = 1), Guayas (N = 1), Ibarra (N = 1), Loja (N = 1), Manabí (N = 1) y Tungurahua (N = 1).
Si bien la mayoría de los estudios plantea una primera ronda del panel Delphi con preguntas abiertas, Hsu y Sandford (2007) señalan que es aceptable iniciar con un cuestionario estructurado, siempre y cuando se posea información previa sobre el tema. En este caso, se consideraron como antecedente las respuestas obtenidas en la fase de identificación de expertos. Los instrumentos se desarrollaron en Google Forms y se distribuyeron a través de correo electrónico entre abril y julio de 2019. En el primero se plantearon 60 cuestiones sobre aspectos generales de los MCU, su componente formativo, y elementos a considerar para el futuro, mediante una escala de Likert de cinco opciones (desde Totalmente de acuerdo hasta Totalmente en desacuerdo). Al final de cada bloque se planteó una pregunta abierta opcional, lo que según Novakowski y Wellar (2008) brinda mayor precisión en los resultados.
Para el segundo cuestionario se eliminaron las preguntas que no obtuvieron al menos un 50% de consenso en la primera ronda. En esta segunda etapa se diseñó de manera personalizada un cuestionario para cada participante, únicamente con aquellas interrogantes en las cuales sus respuestas se contraponían a la corriente mayoritaria, para lo cual se adjuntó el resultado obtenido en el primer cuestionario y se dio la oportunidad de reconsiderar su respuesta; al final, se planteó una pregunta abierta para que el experto incluyera observaciones a sus decisiones.
El análisis de los datos cuantitativos permitió determinar consensos, para lo cual se consideró un porcentaje de acuerdo de un 80% o superior (Pozo et al. 2007; Simancas, 2015); cada variable ha sido descrita con estadísticos descriptivos (media, mediana y desviación típica), para determinar con mayor precisión su nivel (Steurer, 2011), mediante el programa SPSS 15.0. Mientras que las respuestas a las preguntas abiertas se analizaron con la ayuda del software Atlas.ti. Este instrumental informático ya ha sido justificado para su aplicación en estudios de tipo Delphi por Ledo et al. (2017).
III. Resultados
3.1 Factores que inciden en los MCU
La complejidad caracteriza a los MCU al encontrarse en un punto de convergencia entre lo mediático y lo educacional. En este sentido, los consensos obtenidos en este apartado evidencian la existencia de factores provenientes de los ámbitos tecnológico, pedagógico, comunitario y normativo, que a su vez pueden pertenecer al propio entorno del medio, al contexto institucional y al contexto externo.
Los expertos tuvieron un mayor consenso al identificar como factores determinantes elementos relacionados con la tecnología, entre ellos, el equipamiento del MCU, y el acceso a internet por parte de la propia comunidad universitaria, situación que determina cómo los estudiantes y demás miembros se relacionan con los medios, en un país donde todavía existe una considerable brecha digital. Asimismo, los niveles de colaboración de los estudiantes, autoridades y profesores se erigen como el segundo grupo de consensos, a lo que se suma la participación de las audiencias, lo que ratifica una marcada orientación de los MCU hacia lo comunitario, al construirse socialmente desde sus diferentes actores.
Por otra parte, un tercer grupo de consensos se orienta a los aspectos pedagógicos y normativos. La malla curricular -que a nivel de la carrera determina las asignaturas, créditos y horas de prácticas-, junto con el modelo educativo -que a nivel universitario establece su identidad, filosofía, enfoque, ambientes, escenarios o la evaluación de aprendizaje- condicionan el accionar educativo en los MCU. A esto se suma la naturaleza, bien sea pública, privada o mixta de las universidades, ya que esto incide, entre otros aspectos, en qué tan numerosa es la población estudiantil, el acceso a recursos económicos o el propósito del centro académico. Adicionalmente, existe un complejo marco normativo educativo superior externo que, en los últimos años, se ha tornado cambiante.
Tabla 2 Consensos sobre los factores que inciden en la configuración de los MCU como escenarios de aprendizaje en Ecuador (2019)
| No. | Consenso | Media | Mediana | DT |
|---|---|---|---|---|
| 1 | Nivel de conectividad a internet de la comunidad universitaria | 5.00 | 5.00 | 0.00 |
| 2 | Transformaciones tecnológicas | 4.89 | 5.00 | 0.33 |
| 3 | Colaboración de los estudiantes de la carrera | 4.78 | 5.00 | 0.44 |
| 4 | Colaboración de las autoridades de la carrera/universidad | 4.78 | 5.00 | 0.44 |
| 5 | Malla curricular | 4.33 | 4.00 | 0.50 |
| 6 | Colaboración de los docentes de la carrera | 4.67 | 5.00 | 0.50 |
| 7 | Experiencia profesional del profesor que dirige y el personal de apoyo del MCU | 4.67 | 5.00 | 0.50 |
| 8 | Modelo pedagógico de la universidad | 4.56 | 5.00 | 0.53 |
| 9 | Audiencias o lectores del medio | 4.56 | 5.00 | 0.53 |
| 10 | Equipamiento e instalaciones del MCU | 4.56 | 5.00 | 0.53 |
| 11 | Naturaleza de la universidad (pública, privada, mixta) | 4.56 | 5.00 | 0.53 |
| 12 | Nivel de preparación y actualización del profesorado de la carrera | 4.56 | 5.00 | 0.53 |
| 13 | Normativa jurídica educativa superior | 4.22 | 4.00 | 0.67 |
| 14 | Situación económica de la universidad | 4.33 | 5.00 | 1.00 |
Los comentarios adicionales de los expertos corroboran algunos de estos aspectos, principalmente sobre la necesaria actualización del profesorado y el equipamiento. Asimismo, se señala la importancia de que las universidades cuenten con políticas institucionales que definan los roles de los MCU, así como su articulación con la comunidad universitaria; sobre esto, el experto 3 señala que el desarrollo de los MCU será posible “con políticas institucionales serias, de fortalecimiento tecnológico, académico y científico”.
3.2 Del aula al MCU
El ingreso de los estudiantes de Periodismo a los MCU puede darse de diferentes maneras; sin embargo, para la mayoría de los expertos, el acceso voluntario es la mejor opción. Con todo, el deseo intrínseco de los jóvenes por integrarse a los procesos formativo-comunicacionales debe acompañarse con la implementación de talleres previos para el desarrollo de habilidades que les permitan cumplir un mejor desempeño al momento de generar contenidos a ser divulgados por los medios.
Posteriormente, el involucramiento puede darse a partir de dos actividades propias de las actividades que los estudiantes se ven obligados a cumplir para culminar su carrera, como son: 1) los componentes propios de las asignaturas relacionadas con los MCU; 2) con el desarrollo de prácticas preprofesionales. Si bien ambos casos no implican el deseo intrínseco del ingreso voluntario, sí existe la ventaja de que el estudiante cuenta con la guía o supervisión del docente de la asignatura o del docente tutor de la práctica, así como el objetivo de aprobar o cumplir satisfactoriamente con el proceso. Sin embargo, los expertos aseguran que el ingreso bajo estas modalidades debe darse en los niveles medios de formación, ya que en los primeros cursos los estudiantes todavía carecen de competencias, mientras que, en la etapa final deberían acudir a los medios externos para complementar sus prácticas preprofesionales.
Tabla 3 Consensos sobre el ingreso de los estudiantes de los MCU como escenarios de aprendizaje en Ecuador (2019)
| No. | Consenso | Media | Mediana | DT |
|---|---|---|---|---|
| 1 | Los MCU deben brindar apertura a los estudiantes que deseen ingresar de manera voluntaria para realizar actividades vinculadas con su proceso de formación. | 4.78 | 5.00 | 0.44 |
| 2 | En caso de que en la carrera de Periodismo y otras afines existan asignaturas a desarrollarse completamente en los MCU, éstas deben cursarse en los niveles medios de formación. | 4.33 | 4.00 | 0.71 |
| 3 | Para los casos de ingreso voluntario del estudiantado, los MCU deben implementar talleres previos para que el estudiante tenga mayores habilidades, antes de vincularse de lleno con los procesos que se generan en el medio. | 4.33 | 4.00 | 0.71 |
| 4 | Frente a los medios públicos y privados externos, los MCU se convierten en escenarios más idóneos para que el estudiante de Periodismo y áreas afines realice sus prácticas preprofesionales en los niveles medios de formación, gracias a que cuentan con el acompañamiento del personal docente. | 4.11 | 4.00 | 0.93 |
Dentro de la pregunta que buscaba definir el rol del tutor que coordina las acciones en los MCU, sólo se consiguieron dos consensos. El primero, y más contundente, se dio en el rechazo a la afirmación de que quien cumple con estas funciones debería tener un título de doctorado; en sentido contrario, el segundo consenso apunta a que quien esté al frente del MCU debe tener, al menos, cinco años de experiencia en medios externos a la universidad, lo que da cuenta de una mayor valoración de la capacidad de gestionar la práctica y simular acciones reales en estos escenarios, que los títulos o competencias investigativas.
Tabla 4 Consensos sobre el perfil del tutor de los MCU como escenarios de aprendizaje en Ecuador (2019)
| No. | Consenso | Media | Mediana | DT |
|---|---|---|---|---|
| 1 | Debe tener un título de doctor PhD | 1.44 | 1.00 | 0.53 |
| 2 | Debe tener, al menos, cinco años de experiencia en medios de comunicación externos | 4.33 | 5.00 | 1.00 |
En sus respuestas abiertas, varios expertos acotaron elementos correspondientes al complejo proceso de evaluación de los estudiantes que ingresan para cumplir componentes prácticos de asignaturas. La mayoría hace hincapié en la necesidad de evaluar tanto el proceso como el contenido, lo que requiere una acción articulada entre el profesor de la asignatura, el tutor y el personal del MCU: “Es decir, que se evidencie el trabajo colaborativo, las prácticas de aplicación y el aprendizaje autónomo; la evaluación se hace considerando estos tres aspectos fundamentales”, acota el experto 6.
3.3 El futuro de los MCU
Existen dos horizontes claramente trazados para los MCU desde el punto de vista de los expertos: el primero es el imperativo del trabajo en red, principalmente con otros actores mediáticos de las universidades tanto del país como fuera de éste y, en menor medida, el establecimiento de redes colaborativas con actores mediáticos convencionales. Estas dos posturas no deben ser vistas como excluyentes, sino como complementarias, toda vez que una red exclusiva de medios universitarios puede fortalecer los aspectos específicos de estos actores como el intercambio de experiencias, prácticas formativas y contenidos de interés común; mientras que una alianza con otros medios puede generar una mayor difusión de los MCU, principalmente fuera de las comunidades universitarias.
Tabla 5 Previsiones de los MCU de Ecuador para los próximos años (2019)
| No. | Consenso | Media | Mediana | DT |
|---|---|---|---|---|
| 1 | Nivel de conectividad a internet de la comunidad universitaria | 5.00 | 5.00 | 0.00 |
| 2 | Transformaciones tecnológicas | 4.89 | 5.00 | 0.33 |
| 3 | Colaboración de los estudiantes de la carrera | 4.78 | 5.00 | 0.44 |
| 4 | Colaboración de las autoridades de la carrera/universidad | 4.78 | 5.00 | 0.44 |
| 5 | Malla curricular | 4.33 | 4.00 | 0.50 |
| 6 | Colaboración de los docentes de la carrera | 4.67 | 5.00 | 0.50 |
| 7 | Experiencia profesional del profesor que dirige y el personal de apoyo del MCU | 4.67 | 5.00 | 0.50 |
El segundo proceso que parece tener un lineamiento trazado es la convergencia mediática, ya que se registran amplios consensos respecto a que entre los próximos 5 y 15 años desaparecerán las fronteras que segmentan a los MCU como radios, periódicos, estaciones televisivas y medios digitales. Por ello, estos escenarios deberán prepararse para generar un ambiente donde los estudiantes se adapten a procesos integrados, incluso configurados como salas de redacciones virtuales.
Adicionalmente, algunos expertos mostraron su preocupación con la situación económica de los MCU. Sobre este punto, el participante 2 expresa su preocupación, pero a la vez traza una posible solución: “El síndrome que viven los medios tradicionales es simétrico a los MCU, una crisis de contenidos, poco ingreso económico, menor incidencia, etc. Si no hay un cambio de perspectivas no le veo un futuro a los MCU, servirán de centros de prácticas o para algún otro menester, pero su debilitamiento será innegable”.
IV. Discusión y conclusiones
Los factores que inciden en los MCU ecuatorianos concuerdan con lo señalado por Scott (2008), respecto a que un escenario educacional se configura a partir de las interacciones locales, condicionadas por corrientes globales y multivariadas. Los elementos identificados por los expertos en este estudio son tan propios como el equipamiento y las instalaciones del medio, y otros tan ajenos como las normativas de Educación Superior.
Por lo tanto, a la luz de los resultados, se considera que los MCU son sistemas complejos, ya que los mismos forman parte de una gama de relaciones dadas en distintos ámbitos y esferas, al integrar un aula de clases y un medio de comunicación, ambos escenarios identificados por sí solos como sistemas complejos (Martínez, 2006; Videla et al., 2017). En ese sentido, se recomienda que para una mejor comprensión de los MCU es necesario brindar un enfoque multidisciplinar que ofrezca una mirada holística a su doble función: mediática-pedagógica.
Por otro lado, ha resultado complejo configurar un perfil para los asesores o tutores de los MCU, toda vez que la mayoría de las cuestiones no alcanzaron consensos entre los expertos. Sin embargo, parece claro que por encima de los títulos que acrediten una competencia investigadora como el doctorado, resulta importante la trayectoria previa de los tutores en otros medios de comunicación, situación que ya fue corroborada por Terracina-Hartman y Nulph (2014). Pese a obtener un amplio rechazo al requisito de título de doctor para estar al frente de un MCU, tampoco debe verse este título como un “incapacitante” (Folkerts, 2014, p.284) para la enseñanza del periodismo; más bien, se necesita consolidar un perfil que integre las credenciales académicas y la experiencia práctica, para que sea capaz de insertar al estudiante en situaciones reales (a partir de su actividad periodística), pero también superarlas e innovarlas (Niblock, 2007) y generar una autorreflexión crítica (a partir de su formación docente-investigativa).
Resulta coherente, desde el punto de vista normativo y didáctico ecuatoriano, el hecho de que el ingreso formal de los estudiantes a los MCU se genere en los niveles medios de formación, es decir, cuando los estudiantes ya han desarrollado las competencias básicas de los primeros niveles, para que estos escenarios sean un paso previo a los medios externos. Sin embargo, tampoco debe descartarse la configuración de un modelo mixto, esto es, la convivencia de estudiantes de primeros niveles con los de niveles básicos y experimentados, de cuya interacción pueden surgir experiencias enriquecedoras de mentoría y coordinación (Jaakkola, 2017).
Asimismo, es claro que la inserción voluntaria del estudiante resulta altamente beneficiosa. Por lo tanto, los medios deben mostrarse como escenarios más atractivos para su comunidad educativa, abrir espacios de participación y llamarlos a su vinculación facultativa, en la medida de sus posibilidades. Al mismo tiempo, esta inserción debe acompañarse con la apertura necesaria para la experimentación, requisito indispensable para inventar nuevas formas útiles de hacer periodismo desde los MCU (Mensing y Ryfe, 2013), así como procesos de evaluación claros, que articulen a todos los actores, y no sólo valoren su producto periodístico, sino también su independencia y creatividad (Wao et al. 2020).
Cuando hablamos del futuro de los MCU se visualizan dos procesos de integración: el primero se da en el marco de la convergencia mediática, toda vez que algunas universidades ecuatorianas poseen dos o más medios como radio, televisión, portales digitales o periódicos, y cuyas fronteras se irán difuminando conforme pasen los años, para centrarse más en los contenidos que en los soportes. Un proceso de este tipo representa todo un reto tanto en el ámbito mediático como educativo, ya que para las universidades ha resultado complejo llevar la convergencia del discurso a la práctica (Smith y Krause, 2016). Por ello, los directivos de las carreras de Comunicación y los tutores de los MCU deberán ir más allá de la mera fusión de salas de redacciones que, por un lado, no garantizan una integración adecuada (Wotanis et al., 2016), y tampoco deben ser vistos como parte de un futuro inevitable (Birgit y Kaltenbrunner, 2013).
El segundo proceso de integración no resulta menos desafiante, al tener que establecer redes de colaboración con sus similares universitarios, como también lo señala Vázquez (2015) y otros medios ajenos a la esfera académica. En el caso específico de los MCU, Ecuador cuenta con una Red de Radios Universitarias creada oficialmente en enero de 2014 (Aguiló, 2016), pero a la fecha esta organización no evidencia mayor actividad, por lo que deberá empezar a reactivar los nexos entre sus diferentes actores para generar acciones concretas de colaboración, tal como ocurre en Italia y Colombia (Cavallo y Gaviria, 2014).
Las redes con los actores mediáticos convencionales pueden resultar más complejas, al tener que sintonizar aspectos disímiles como agendas informativas o líneas editoriales, pero también podrían tornarse más provechosas para los estudiantes y los propios MCU, al insertarse o difundir sus contenidos en medios con un mayor alcance, dándoles más visibilidad e impacto. Estas prácticas ya se han experimentado en diferentes países y concuerdan con la tendencia creciente de que la mejor forma de adaptarse al mercado es siendo parte de este (Tulloch y Mas i Manchon, 2018).
Por otro lado, los MCU ecuatorianos pueden encontrar una esfera de aprendizaje en las salas de redacción virtuales, lo que demandaría una verdadera reconceptualización en su estructura y operación, como ha evidenciado Wall (2015). Pero esta también sería la oportunidad para dejar atrás los modelos tradicionales de aprendizaje integrado en la práctica, y experimentar modelos innovadores, como las redacciones emergentes o las simulaciones en línea (Valencia-Forrester, 2020). Desde luego, este cambio no implica una desaparición de los MCU o sus salas de redacción físicas, sino más bien una expansión de sus actividades, al tiempo que empujará a muchas instituciones, directivos y profesores involucrados a romper los esquemas tradicionales del periodismo en muchos medios del país andino.
Frente a esta y otras demandas de innovación, se propone una articulación entre los Medialabs que han empezado a surgir en la universidad ecuatoriana (Maldonado et al., 2019) y los MCU, donde estos últimos sean espacios para poner en práctica y monitorear las innovaciones generadas en el seno de los laboratorios de medios.
En definitiva, resulta crucial para el futuro de los MCU fortalecer su articulación con diversos actores, tanto del ámbito académico como de la industria comunicacional. Este parece ser el camino para consolidar su importancia más allá de las instituciones educativas y construir colaborativamente un futuro sostenible para los medios de comunicación universitarios.
Sin embargo, pese a que Ecuador comparte con otros países de la región, como Chile y México, algunas de las falencias en sus sistemas de educación periodística (Gutiérrez et al., 2017), o presenta un sistema sólido y en red de radios universitarias como Chile, México o Argentina (Ventín, 2014), es necesario dejar por sentado las limitaciones de este estudio, al haberse ceñido exclusivamente al criterio de expertos de este país. Consideramos, con todo, que estas páginas pueden aportar al desarrollo de estos medios en otros contextos, aunque aspectos como la cultura periodística, los recursos disponibles y la normatividad existente, determinan la especificidad de los MCU como parte del conglomerado de medios disponibles en un país.
