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I. Introducción
1.1 Estrategias metacognitivas
Debido a los problemas de comprensión lectora manifestados por los estudiantes escolares de Latinoamérica en las últimas evaluaciones internacionales (PISA, entre otras) y corroborado por varios estudios (González, 2018; González-López, 2019; Grimaldo, 1998; Morales, 2011; Mujica et al., 2011 y Vílchez, 2003), los investigadores han propuesto diversas alternativas de solución. Una de ellas ha sido optar por las estrategias metacognitivas (Correa et al., 2018; Fonseca et al., 2018; Martínez y Caballero, 2019; Noriega, 2018; Rueda y Gutiérrez, 2019); estos trabajos remarcan la necesidad de establecer mecanismos didácticos que permitan no sólo la comprensión, sino la reflexión de dicha comprensión.
Según Flavell (1976), la metacognición se refiere: “Al control activo y a la consecuente regulación y orquestación de los procesos en relación con los objetos de conocimiento a los que se refieren, normalmente al servicio de alguna meta concreta u objetivo” (p. 12).
El proceso metacognitivo se vuelve imprescindible, en especial, para los estudiantes que presentan problemas de aprendizaje o bajo rendimiento (González-López, 2019; Graham et al., 2005). La metacognición permite la autorregulación en procesos de orden superior como la percepción, la atención y la memoria. Mecanismos cognitivos que se activan cuando el ser humano se encuentra aprendiendo, razonando, resolviendo un problema o comprendiendo un texto (Cantillo et al., 2014) (ver Figura 1).
En el caso específico de la lectura, los lectores que ejercitan la metacognición son más conscientes de su proceso de comprensión lectora y por tanto tendrán mejores resultados en sus evaluaciones, ya que adquirirán competencias más ágiles y efectivas (Jacobs y Paris, 1987).
Debido a que las estrategias no se dan de manera espontánea, sino que requieren de una planificación, desarrollo y evaluación por parte del docente (Solé, 2005), conviene plantear diversos diseños de estrategias que involucren lo didáctico, lo tecnológico y lo metacognitivo además del logro de aprendizaje específico.
Dentro del gran repertorio de estrategias metacognitivas para la comprensión lectora, conviene definir un tipo en específico. Según Morles (1991) existen: 1) estrategias de organización empleadas para que el lector a partir de operaciones mentales reorganice la información obtenida en la lectura y la disponga de manera visual y resumida de la forma más significativa y conveniente para él; 2) estrategias de elaboración aplicadas con la finalidad de crear nuevo conocimiento relacionado con lo leído y asegurar así la comprensión, a través de la formulación de inferencias e hipótesis; 3) estrategias de focalización que se concentran en los temas más relevantes; 4) estrategias de integración donde se articula de manera progresiva y coherente la información que se va obteniendo durante la lectura; 5) estrategias de verificación que se circunscriben a corroborar la interpretación o predicción del lector antes de leer con lo que finalmente leyó.
Para la presente investigación se emplearon los entornos de aprendizaje de las plataformas: miMind (organización, focalización, integración y elaboración), Educaplay (elaboración) y Kahoot y Google Form (verificación). Este empleo de plataformas sirvió para que la reflexión metacognitiva sea explícita, con reiteración de las preguntas basadas en el test ESCOLA (que se detallarán posteriormente). Y así asegurar la orientación más idónea en cada componente metacognitivo: planificación, supervisión y evaluación de cómo comprendemos, cómo lo estamos haciendo y cómo podríamos mejorar. De tal forma que la consciencia metacognitiva se presenta explícitamente relacionada al mejoramiento sostenido de la comprensión. Lo explícito deriva en una mejora no sólo de la comprensión, sino también del uso de la información y el acercamiento a lo tecnológico (Ministerio de Educación, 2018).
Una vez terminadas las actividades, se pasó al último nivel que es el proceso metacognitivo implícito, donde los estudiantes eran evaluados mediante una lista de cotejo, pero sin pedir ninguna reflexión metacognitiva antes, durante ni después de la lectura. Es en esta última etapa o nivel de metacomprensión que resaltarán los logros en los estudiantes de baja comprensión, asumiendo que ya han internalizado los procesos metacogntivos y estos se realizan de manera casi automática (Figura 2). Una vez comprobado esto, se evalúa el postest para corroborar los avances comprensivos.
1.2 Competencia lectora
La competencia lectora involucra una serie de destrezas cognitivo-lingüísticas que van desde el proceso básico de decodificar hasta el bagaje de saberes, léxico, esquemas textuales y mentales para dar paso a la comprensión (incluyendo lo leído) a la concepción del mundo. La competencia lectora, además, activa complejas y permanentes habilidades de cognición: como la autorregulación, la autorreflexión y la capacidad de optar por diversas estrategias cuando comprende un texto de manera activa y por múltiples intenciones (Cáceres et al., 2018) (ver Figura 3).
Un recurso válido para el control del proceso metacognitivo es la retroalimentación y la autorregulación mediada por los entornos y las facilidades de interacción y multimedios de las TIC, así como estar siempre consciente de las estrategias metacognitivas empleadas (Ministerio de Educación, 2018). La combinación de todo ello arroja un buen o bajo nivel de comprensión.
Esta investigación tomó en cuenta los niveles que plantearon las Pruebas PISA (2018): Nivel 6 (a partir del puntaje 698); Nivel 5 (puntaje 624-697); Nivel 4(puntaje 553-623); Nivel 3(puntaje 480-552); Nivel 2(puntaje 407-479); Nivel 1a (puntaje 335-406); Nivel 1b (262-334).
Estos niveles califican los procesos cognitivos de los alumnos al leer fluidamente, al acceder y recuperar información de una lectura, al buscar y seleccionar temas principales, al representar significados literales, al integrar e inferir, al evaluar la calidad y credibilidad de lo leído, al reflexionar sobre el fondo y forma y al detectar y manejar conflictos (Gracida, 2012; PISA, 2018). La investigación optó por sintetizar los procesos cognitivos en Comprensión textual (acceder y recuperar información como identificación de temáticas o personajes, reconocimiento de ambientes, ordenamiento de sucesos, entre otros), Comprensión inferencial (integrar e inferir información a partir de la deducción de hechos posibles, consecuencias no explícitas en el texto, o subtemas entre líneas dentro de la lectura), y Comprensión criterial o crítico valorativa ( al juzgar con argumentos válidos aspectos de la lectura, conducta de personajes, o calificaciones cualitativas de la obra o del estilo de la misma).
Lo contradictorio es que el promedio OCDE en las últimas Pruebas PISA (2018) es de 487 (inicios del nivel 3), y el Perú, país donde se realizó la investigación, es de 401 (inicios del nivel 2). Por este motivo, en los grupos elegidos casi no se tuvo que excluir a ningún participante, pues casi todos estaban debajo del nivel 2 o a inicios de éste (a excepción de tres participantes) (Figura 4).
1.3 Entornos virtuales de aprendizaje
Los entornos virtuales de aprendizaje están pensados para facilitar el proceso de adquisición y asimilación de conocimientos, de forma paralela al desarrollo de competencias tanto digitales como comprensivas, productivas y reproductivas que estimulen las potencialidades de los estudiantes. Para ello, estos entornos o plataformas emplean recursos digitales como hipervínculos, interacciones, plantillas, correctores inteligentes y demás, para facilitar y agilizar los procesos.
En los últimos años estos entornos son cada vez más cotidianos y requeridos en la comunidad (Borja et al., 2019; Carrillo et al., 2019), sin embargo, es importante que sean incorporados en el quehacer educativo, ya que podrían correr el riesgo de aumentar un vasto contenedor de herramientas tecnológicas y virtuales sin asidero real en lo educativo (Hechavarría et al., 2019). Por tanto, es indispensable que el docente emplee estos entornos, ya que además de agilizar los procesos cognitivos y metacognitivos, logrará acortar distancias emocionales, cognitivas y espaciales (Morado y Ocampo, 2019), tomando en cuenta las grandes brechas socioeconómicas aún insalvables en la mayoría de las sociedades. Los entornos virtuales tienen gran aceptación por parte de los estudiantes (Tapia-Repetto et al., 2019) tanto por temas generacionales, como por la compatibilidad con competencias digitales generales.
Desde que se acuñó el término metacognición (Flavell, 1979), la noción se basa en procesos mentales específicos como la consciencia de la propia consciencia, y el control y regulación de esa consciencia (Arellano, 2019). La relación de la metacognición con los entornos digitales es alta y permite su desarrollo sostenido (Vega, 2019). Esto explica el gran empleo pedagógico en el desarrollo de diversas habilidades que pasen por lo metacognitivo como el desarrollo de habilidades auditivo-musicales (Cubillos, 2019). A causa de esto, para el desarrollo de logros específicos y complejos como la comprensión lectora en jóvenes con una comprensión baja o muy baja, las estrategias metacognitivas serán no sólo un aliado, sino la herramienta indispensable para lograr habilidades procedimentales, conceptuales y actitudinales en la comprensión de un texto.
1.4 Estrategias metacognitivas en entornos digitales para la comprensión lectora
Martínez et al. (2019) emplearon entornos digitales desde el e-learning como estrategias didácticas para mejorar la comprensión lectora de textos expositivos, donde la memoria de trabajo fue decisiva para los buenos resultados finales de la experimentación. Se emplearon materiales tecnológicos directamente enfocados a los procesos metacognitivos, como el hecho de emplear discos compactos de lectura que incluían actividades breves que a través de preguntas simples buscar activar el proceso metacognitivo de los lectores.
Cabero et al. (2018) ofrecieron una herramienta digital para el aumento de estrategias metacognitivas y así mejorar la comprensión lectora de alumnos con dificultades en la lectura. La experimentación demostró la significatividad que tiene la conjunción de estrategia metacognitiva con el entorno digital en favor de niños con dificultades en la lectura.
Martínez et al. (2018) implementaron estrategias didácticas que influenciaron positivamente la comprensión lectora y en las escrituras mediadas por recursos tecnológicos. Estos hallazgos experimentales se corroboran con los trabajos correlacionales entre las estrategias metacognitivas y los niveles de comprensión lectora (Chipana, 2018; Mogrovejo, 2019; Rosales, 2018). Y la búsqueda permanente de la independencia del lector gracias a esa relación entre desempeño lector y estrategia metacognitiva según lo demostraron Artel et al., Brown, Cantrell et al. y Palincsar et al. (como se citó en Ministerio de Educación, 2018, p. 49).
Es así como la comunidad docente implementa estrategias para mejorar la comprensión lectora relacionándola con las TIC y los entornos digitales (Ayala et al., 2017; Lozano, 2018; Meana, 2018; Patiño, 2018; Tapia, 2019). Todas las estrategias se dan de manera explícita para activar la metacomprensión como en Alcas et al. (2019) o el control metacognitivo en Fonseca et al. (2019), trabajos recientes que remarcan lo sustantivo de una orientación didáctica que apele a la consciencia metacognitiva al momento de comprender un texto.
Tomando en cuenta estos antecedentes, el presente trabajo abordó una estrategia metacognitiva a través de entornos virtuales para mejorar la comprensión lectora en un grupo vulnerable: los estudiantes con resultados bajos en las últimas pruebas PISA.
II. Método
El trabajo se circunscribirse dentro del paradigma neopositivista (Bendassolli et al., 2010) entendiéndolo como el modelo que involucra la ciencia como el generador de conocimiento. Asimismo, y en consonancia con este paradigma, se optó por el enfoque cuantitativo (Vega-Malagón et al., 2014). Se empleó, a su vez, el método hipotético deductivo (Klimovsky, 1971). El diseño fue cuasi experimental, aplicado, y el corte temporal fue transversal (Morales, 2010), ya que la comprensión lectora se midió en dos momentos específicos (pre y post test).
La población estuvo conformada por 108 estudiantes de cinco colegios de la zona urbano-marginal de Lima (Cono Norte), con edades comprendidas entre 10 a 13 años. Se tomó una muestra de 85 participantes a través del muestreo probabilístico aleatorio simple (Malhotra, 2008). La cantidad se calculó tomando en cuenta el 5% de margen de error y el 95 % de confiabilidad (según fórmula de la Figura 5). El criterio de inclusión determinante es haber obtenido bajos niveles de comprensión lectora en las Pruebas PISA (2018); y el criterio de exclusión fue el haber llegado a niveles regulares o altos de la mencionada prueba. A través de la muestra de casos aleatorios al 5% del software SPSS se conformaron dos grupos: uno de Control (52) y otro Experimental (53).
Se emplearon Mapas Mentales Armónicos (MMA) diseñados en la plataforma digital miMind (organización, focalización, integración y elaboración), donde se ofrecieron ejercicios de pre llenado (Anexo 1), para que los alumnos completaran la información requerida y se familiarizaran con el seguimiento de su proceso metacomprensivo. Se utilizaron recursos didácticos de Educaplay (elaboración), y Thatquiz, Kahoot (verificación).
Los materiales se elaboraron tomando como referencia la Escala de metacomprensión lectora (ESCOLA) de Puente et al. (2009) (Anexo 1). El ESCOLA es una prueba pensada para la medición del procesamiento metacognitivo durante la comprensión lectora; está dirigida a participantes de habla española entre los 8 y 13 años. Este instrumento brinda valiosa información sobre los estudiantes con problemas de comprensión debido a una deficiente o precaria metacognición en los componentes de planificación, supervisión y evaluación. Para esta investigación se empleó el ESCOLA 28, versión breve (la mitad de los ítems de la versión completa de 36 preguntas). Esta versión cuenta con un índice de 0.81 de α de Cronbach, indicador de alta confiabilidad hallado en una población escolar de España (Figura 6).
La investigación empleó en un primer momento los MMA diseñados en el entorno digital miMind para sintetizar de manera esquemática la propuesta metacognitiva de la Prueba ESCOLA 28-A. Se elaboraron 4 MMA metacognitivos de prellenado (Anexo 1), que los alumnos completaron de acuerdo con sus peculiaridades metacognitivas (Anexo 3).
Los MMA son organizadores visuales de información de fuerte impacto cognitivo. Se consideran una variante mejorada de los clásicos Mapas Mentales de Buzán (Novoa et al., 2018). Ya que al comprobarse que en su trazado a mano resultaban muy abigarrados, por lo general sólo eran entendidos por quienes lo hacía. Sin embargo, esto cambió con la incursión de las TIC, ya que muchos programas y aplicativos han armonizado su diseño, haciendo más simétrica la distribución de formas y ramas, convirtiéndose en un importante recurso educativo para la organización y procesamiento de ideas, planes y procesos. En la presente investigación se han empleado los MMA asistidos por computadora, donde el docente facilita esquemas prellenados que, basados en la prueba ESCOLA, van desarrollando contenidos y reflexiones metacognitivas en el estudiante. Asimismo, estos MMA prellenados son adaptados libremente por los participantes, a los que pueden agregar un título relacionado con la lectura, editar imágenes, colores y responder a algunas preguntas sobre su metacomprensión lectora.
En un segundo momento se elaboraron crucigramas y sopa de letras en el entorno Educaplay (elaboración) que reforzaron las ideas de metacognición. Posteriormente, se emplearon cuestionarios en Kahoot y Google Form. En el primero se trabajó con seis ítems de la prueba ESCOLA a manera de familiarización, y luego, en Google Form con los 28 ítems de la prueba (figuras 7 y 8).
Es importante añadir que luego de las seis preguntas en Kahoot se empleó el formulario Google con todas las preguntas basadas en el Test ESCOLA, así se consolidó el proceso metacognitivo.
Tanto para el pretest como para el postest se tomaron 5 lecturas liberadas de las Pruebas PISA 20095: “Cómo cepillarse los dientes”, “El teatro es lo que importa”, “El teletrabajo”, “El globo”, “La seguridad de los teléfonos celulares” (4 preguntas por cada texto, que tomaron un tiempo aproximado de 10 a 15 minutos por lectura).6
III. Resultados
Aplicada la prueba de normalidad a las notas de Comprensión de textos, se observó que su distribución era no normal (p valor menor que .005). Por ello, se estableció como prueba no paramétrica para la contrastación de hipótesis la U the Mann Whitney.
Tabla 1 Prueba de normalidad de Comprensión lectora
| Kolmogorov-Smirnov | ||||
|---|---|---|---|---|
| Test | Estadístico | gl | Sig. | |
| Comprensión textual | Pre control | .356 | 52 | .000 |
| Pre experimental | .301 | 53 | .000 | |
| Pos control | .310 | 52 | .000 | |
| Pos experimental | .288 | 53 | .000 | |
| Comprensión inferencial | Pre control | .375 | 52 | .000 |
| Pre experimental | .272 | 53 | .000 | |
| Pos control | .318 | 52 | .000 | |
| Pos experimental | .298 | 53 | .000 | |
| Comprensión criterial | Pre control | .379 | 52 | .000 |
| Pre experimental | .272 | 53 | .000 | |
| Pos control | .318 | 52 | .000 | |
| Pos experimental | .303 | 53 | .000 | |
| Comprensión lectora | Pre control | .339 | 52 | .000 |
| Pre experimental | .284 | 53 | .000 | |
| Pos control | .272 | 52 | .000 | |
| Pos experimental | .296 | 53 | .000 | |
3.1 Resultados descriptivos
Se observa en la Figura 10 que en el pretest de Comprensión lectora tanto el grupo control como el grupo experimental estuvieron en condiciones similares, aunque con pequeñas diferencias. En cambio, en el postest estas diferencias se remarcaron en favor del grupo experimental; ya que un importante porcentaje del nivel bajo ascendió al nivel medio; así como otro gran porcentaje se elevó del medio al nivel superior.
En la Figura 11 se observa que la dimensión Comprensión textual muestra en el pretest ligeras diferencias en los niveles bajo y superior. Mientras que en el postest hay una marcada diferencia en favor del grupo Experimental.
En la Figura 12 se observa que la dimensión Comprensión inferencial muestra en el pretest ligeras diferencias en los niveles bajo, medio y superior. Mientras que en el postest, hay una marcada diferencia en favor del grupo Experimental en el nivel superior, pero ninguna en el nivel bajo y más bien una gran ventaja del Grupo de control en el nivel medio.
En la figura 13 se observa que la dimensión Comprensión criterial muestra en el pretest ligeras diferencias en los niveles bajo, medio y superior. Mientras que en el postest, hay una marcada diferencia en favor del grupo Experimental en el nivel superior; mas no en el nivel regular donde el Grupo control tiene predominancia.
3.2 Resultados inferenciales
Prueba de hipótesis general
H0: Las estrategias metacognitivas en entornos digitales no mejoran la comprensión lectora.
Hi: Las estrategias metacognitivas en entornos digitales mejoran la comprensión lectora.
Se observa en la Tabla 2 que en el pretest de Comprensión de textos narrativos los rangos del Grupo de Control y el Grupo Experimental no son tan diferenciados. Y que tanto el valor p de significancia (mayor que α = .05) y el valor Z (mayor que el límite crítico -1.96) corroboran que no existen diferencias significativas entre ambos grupos. Sin embargo, en el postest sí hay diferencia marcada en los rangos. Además, se aprecia que el p de significancia (mayor que α = .05) y el valor Z (menor que el límite crítico -1.96) corroboran que existen diferencias significativas entre ambos grupos. Por tanto, se rechaza la hipótesis nula y se concluye que las estrategias metacognitivas en entornos digitales mejoran significativamente la comprensión de textos narrativos.
Tabla 2 Contrastación de la hipótesis general
| Rangos | ||||
|---|---|---|---|---|
| Test | N | Rango promedio | Suma de rangos | |
| Comprensión textual | Pre control | 52 | 52.65 | 2738.00 |
| Pre experimental | 53 | 53.34 | 2827.00 | |
| Total | 105 | |||
| Comprensión inferencial | Pre control | 52 | 54.38 | 2828.00 |
| Pre experimental | 53 | 51.64 | 2737.00 | |
| Total | 105 | |||
| Comprensión criterial | Pre control | 52 | 53.19 | 2766.00 |
| Pre experimental | 53 | 52.81 | 2799.00 | |
| Total | 105 | |||
| Comprensión lectora | Pre control | 52 | 52.69 | 2740.00 |
| Pre experimental | 53 | 53.30 | 2825.00 | |
| Total | 105 | |||
| Estadísticos de pretest | ||||
| Comprensión textual | Comprensión inferencial | Comprensión criterial | Comprensión lectora | |
| U de Mann-Whitney | 1360.000 | 1306.000 | 1368.000 | 1362.000 |
| W de Wilcoxon | 2738.000 | 2737.000 | 2799.000 | 2740.000 |
| Z | -.134 | -.537 | -.074 | -.117 |
| Sig. asintótica (bilateral) | .893 | .591 | .941 | .907 |
Prueba de hipótesis específica
H0: Las estrategias metacognitivas en entornos digitales no mejoran la comprensión textual, inferencial y criterial.
Hi: Las estrategias metacognitivas en entornos digitales mejoran la comprensión textual, inferencial y criterial.
Tabla 3 Contrastación de la hipótesis específica
| Rangos | ||||
|---|---|---|---|---|
| Test | N | Rango promedio | Suma de rangos | |
| Comprensión textual | Pre control | 52 | 47.64 | 2477.50 |
| Pre experimental | 53 | 58.25 | 3087.50 | |
| Total | 105 | |||
| Comprensión inferencial | Pre control | 52 | 46.77 | 2432.00 |
| Pre experimental | 53 | 59.11 | 3133.00 | |
| Total | 105 | |||
| Comprensión criterial | Pre control | 52 | 46.00 | 2392.00 |
| Pre experimental | 53 | 59.87 | 3173.00 | |
| Total | 105 | |||
| Comprensión lectora | Pre control | 52 | 48.01 | 2496.50 |
| Pre experimental | 53 | 57.90 | 3068.50 | |
| Total | 105 | |||
| Estadísticos de pretest | ||||
| Comprensión textual | Comprensión inferencial | Comprensión criterial | Comprensión lectora | |
| U de Mann-Whitney | 1099.500 | 1054.000 | 1014.000 | 1118.500 |
| W de Wilcoxon | 2477.500 | 2432.000 | 2392.000 | 2496.500 |
| Z | -1.974 | -2.296 | -2.603 | -1.844 |
| Sig. asintótica (bilateral) | .048 | .022 | .009 | .065 |
Se observa en la Tabla 3 que en el pretest de Comprensión textual, Comprensión inferencial y Comprensión criterial de textos narrativos los rangos del Grupo de Control y el Grupo Experimental no son tan diferenciados. Y que tanto el valor p de significancia (mayor que α = .05) y el valor Z (mayor que el límite crítico -1.96) corroboran que no existen diferencias significativas entre ambos grupos. Sin embargo, en el postest sí hay diferencia marcada en los rangos de Comprensión textual y Comprensión criterial de textos narrativos. Además, se aprecia que el p de significancia (menor que α = .05) y el valor Z (menor que el límite crítico -1.96) corroboran que existen diferencias significativas entre ambos grupos. A excepción de la Comprensión inferencial que mantuvo tanto sus rangos similares y que tanto su valor p de significancia y valor Z se mantuvieron también altos, por ello la influencia en esta dimensión no es significativa. Por todo lo explicado, se rechaza de manera parcial la hipótesis nula y se concluye que las estrategias metacognitivas en entornos digitales mejoran significativamente la Comprensión textual y Comprensión criterial de textos narrativos.
IV. Discusión y conclusiones
En la presente investigación se desarrollaron algunas actividades en entornos digitales con el objetivo de que los alumnos lean y comprendan textos narrativos cortos. La aplicación de este tipo de estrategia ha resultado de gran impacto. Estos resultados entran en dialógica controversia con lo hallado por Pulgar (2016), quien también empleó un diseño cuasiexperimental para corroborar la significatividad de la incorporación de herramientas TIC como estrategia para mejorar la comprensión de textos narrativos en estudiantes universitarios. Y concluyó que el efecto era de un 76.9% en la comprensión lectora general al término de su investigación. La incidencia en comprensión literal fue de 12.8 al 56%; 7.7 al 66 % en la comprensión inferencial; y 23.1 al 41% en la comprensión criterial. Resultados significativamente más altos de los hallados en el presente trabajo, pero que estarían signados por cierto sesgo en la elección de textos que no son narrativos, sino expositivos; y que a su vez el nivel de dificultad de las lecturas es disímil en su complejidad (el autor escoge textos cortísimos o fragmentos, mientras que en esta investigación se eligieron cuentos complejos de Borges. Se toma en cuenta también la edad los participantes como eje diferenciador).
Otro referente inmediato es la investigación realizada por Novoa et al. (2018), quienes encuentran una influencia significativa empleando la versión en físico de la variante digital empleada en este trabajo: el MMA. En dicha investigación se logra una significatividad (p = .000), comprobando la hipótesis de trabajo, de que los MMA influyen significativamente en la comprensión de textos narrativos.
La importancia de añadir a las estrategias pedagógicas elementos digitales, como el caso de Vera (2015), quien realizó una investigación cuasiexperimental para comprobar los efectos de la multimodalidad en la comprensión de textos narrativos en estudiantes universitarios, entra en convergencia con lo hallado en esta investigación. El autor demostró que el grupo experimental sacó un puntaje escalar de 55.6 y el grupo control de 38.8 en comprensión general. Esta ventaja fue verificada por la prueba t de Student (t = 6.381) y una significancia p = 0.000. Aceptando con esto su hipótesis de trabajo al igual que en esta investigación. Aunque hay que anotar que el texto era en inglés y orientado a una segunda lengua.
Con relación a la lectura y comprensión en entornos digitales, este estudio encontró mejores resultados en el grupo experimental que tuvo una permanente actividad en dichos entornos. Estos hallazgos complementan los resultados de Rodríguez y Huertas (2017), quienes encontraron ligeras ventajas en la interpretación de textos narrativos de los participantes que emplearon cuadernos digitales con los que emplearon entornos tradicionales.
Esta investigación brinda la posibilidad de realizar un conjunto de estrategias combinadas tanto antes y después de la lectura de un texto narrativo y mejorar los resultados de su comprensión. Estas estrategias por lo general son dinámicas, flexibles y, sobre todo, activas. Y constituyen una vertiente aún no estudiada a profundidad sobre la comprensión de textos narrativos mediados por estrategias digitales en el ámbito escolar.
Se comprobó que una estrategia digital basada en la utilización de programas y aplicaciones virtuales de manera transversal (entre dos a cuatro días) tiene un efecto significativo en la comprensión de textos narrativos. Siempre y cuando se aprovechen los recursos digitales -como el diseño de organizadores visuales de alto impacto cognitivo como lo son los MMA.
Se evidenció que hubo mejora en las dimensiones de comprensión textual y comprensión criterial, pero no se consiguió la significancia en la comprensión inferencial, muy probablemente por el hecho de que exista un apresuramiento en las deducciones de los participantes. Una alternativa de solución es abordar ejercicios de Crucigrama y Sopa de letras con mayor asiduidad, ya que este tipo de ejercicios obligan a meditar sobre palabras clave de la comprensión. Asimismo, se demostró que el uso de programas y aplicativos digitales de empleo intuitivo y de poca complejidad e intromisión en las actividades educativas, tienen buenos resultados tanto en su aplicabilidad como en los resultados que evidencian mejoría.
Una de las limitaciones de la investigación fue la imposibilidad de que los participantes emplearan teléfonos móviles en clase, debido a un fuerte prejuicio en contra de su uso por parte de los jóvenes; otra fue el recargo en las programaciones curriculares -que limitan experiencias educativas que necesitan por lo menos tres días consecutivos para su realización. Es importante resaltar que el tipo de estrategias metacognitivas realizadas en este trabajo puede replicarse para niveles superiores, pues no sólo en el nivel escolar se observa el problema de la comprensión lectora, sino también en estudiantes universitarios.
