Las escuelas en el mundo no corresponden a la diversidad contenida en él; un aula en el rincón más apartado de la Tierra es el escenario de la misma puesta en escena que una ubicada en los grandes centros cosmopolitas. Si bien esta escuela apartada enfrenta una situación difícil, eso sí, siempre está aspirando a aquel ejemplo distante de lo que es educar, reproduciendo, así, la idea de la linealidad del progreso y de construcción de humanidad. Esta linealidad ha atrapado el complejo reto de la edificación de lo humano y ha reducido la inconmensurable experiencia de vida de muchas personas representadas en infinidad de culturas, paisajes, sabores, colores, memorias, rituales, etcétera, en una institucionalidad educativa que la somete a poco más que ciertos conocimientos y certificados que "preparan" a la gente para ser "buenos ciudadanos".

Ivan Illich, sin duda, fue un visionario y uno de los críticos más radicales de la educación institucional; mostró su enorme desencanto por ver transformada la experiencia vital del aprendizaje en una actividad cognitiva programada y manipulada. La metáfora del dinosaurio de Augusto Monterroso describe con claridad la crisis de esta institucionalidad, al ser incapaz de reconocer las profundas contradicciones que ha creado al separar la educación de la vida cotidiana y arrogarse el derecho sistemático de formación de humanidad desde una perspectiva eficientista y mercantilista.

A la vez, y de manera aparentemente contradictoria, muchos nos sentimos afortunados de haber participado en la escolarización y hasta formación universitaria, y reconocemos, incluso, que esta educación nos ha permitido ser lo que ahora somos, tener lo que tenemos y hacer lo que hacemos. Sin embargo, visto en una perspectiva más amplia, es decir, más allá de nuestra propia vida, tendríamos que admitir que estamos como sociedad enfrentando lo que se puede llamar una crisis "civilizatoria", que tiene sus expresiones más "puras" en la amenaza ambiental que vivimos, por un lado, y el aumento de los sinsentidos, enajenaciones y pobrezas múltiples, por el otro.

Igual podríamos pensar que no podemos atribuir estos males a la educación, pero es evidente que la escuela tiene parte de la responsabilidad de esta problemática, ya que es uno de los espacios donde el sujeto moderno es, como diría Foucault, "producido". Este mismo sujeto "producido" se mueve desde una compulsión por el consumo o una incapacidad de aceptación de lo diverso, inmerso en sus automatismos y la negación de su animalidad y abandono de su espiritualidad. Asimismo, asistimos a la fragmentación brutal de nuestros cuerpos, emociones, pensamientos, sentimientos e identidades. No es casualidad que gran parte de lo que somos, de lo que nos pasa, resulta ser un "estorbo" en el contexto escolar y frente al proyecto de educar. Paradójicamente, nos educamos, o nos educan, para "ser alguien en la vida", pero en este mismo gesto no se permite nuestra humanidad en su conjunto, en especial en su sentido organísmico-espiritual y no "civilizado".

La caricatura que escogimos para la portada de este número, el pupitre (cuadrado, incómodo y seminatural), está siendo subvertido por un retoño que se puede entender como una posibilidad vital. Es una imagen de esperanza, de transmutación y de la cualidad indomable de la vida misma. Son los "retoños" de la educación que nos interesa reconocer y analizar en este número, como brotes de mundos paralelos. Desde nuestra perspectiva, uno de los más importantes aportes ha sido la apuesta de la Unesco en 1994 a favor de los cuatro pilares de la educación. Estos principios básicos educativos del conocer, ser, hacer y convivir en el mundo nos planteaban la necesidad de construir una educación desde una perspectiva integral, intercultural y humanista.

A pesar de la importancia de la Unesco en el concierto internacional, su evocación de una educación integradora sigue operando a nivel teórico, mientras que el lema de los gobernantes para educar el mundo entero ha sido más escuelas y más saber y no escuelas y saberes diferentes. Esta realidad de la resistencia al cambio también está representada en la misma caricatura, ya que vemos dos cosas en ella que nos hablan de esta realidad. En primer lugar, lo supuestamente nuevo nace de lo viejo (ver aquí todas las reformas educativas que no terminan nunca de cambiar de modo sustantivo la educación); en segundo, el niño se mantiene atrás del escritorio (igual que los estudiantes del mundo).

Frustrados con los discursos estatales del cambio, en Chiapas, México, donde vivimos y trabajamos, el movimiento zapatista de 1994 incluyó a la escuela como uno de los blancos de su insurrección sociopolítica. Después de tantos años en que las comunidades rurales solicitaban la llegada de la escuela y los docentes oficiales, estos mismos fueron expulsados de los pueblos y reemplazados por las escuelas zapatistas. La crítica central de este movimiento indígena ubica a la escuela como un mecanismo de inclusión-exclusión que genera una contradicción compleja, ya que es un derecho universal que pasa a ser, al mismo tiempo, un instrumento de negación de pueblos y comunidades frente al peso del discurso de la modernidad contenido en su currículo y estrategias formativas.

Si bien la acción zapatista fue rotunda, en otras partes del mundo el discurso escolar encuentra otras contestaciones más matizadas. En Estados Unidos de Norteamérica y en el Reino Unido, por ejemplo, se han visto movimientos de padres que rechazan los mecanismos y cultura que sujeta a sus hijos a examinaciones constantes en nombre de la transparencia y el control de calidad. En México, también los exámenes estandarizados han sido criticados apelando a la discriminación que contienen hacia los pueblos indígenas. En muchos lados, encontramos escuelas, docentes y padres de familia que están tratando de hacer cosas diferentes. Justo antes de escribir esta introducción, leímos en un periódico sobre una escuela alemana que ha abandonado los exámenes para estudiantes menores de quince años, así como el "horario" escolar con todo el bagaje curricular que va de la mano. Este "experimento" (aparentemente exitoso), con la libertad y responsabilidad del estudiante, nos presenta un sujeto de la educación muy diferente a aquel estudiante que tiene que responder "a ciegas" a las condiciones programáticas de su entorno. El primer estudiante "libre" es confiable en alguna medida; el estudiante "acorralado" no merece confianza, o muy poca.

Nuestra esperanza en este número de Sinéctica es reunir ejemplos del poder de la educación de repensarse, romper los moldes y salir por la tangente. Esperamos, también, comprobar que es posible ir más allá de la crítica de la educación para llegar a proponer alternativas cuyas existencias son no sólo una crítica de lo que hay, sino que ofrecen un camino a lo que podría ser, es decir, un futuro para la educación que es diferente a lo que ya tenemos.

Este dossier está compuesto de siete artículos, cinco de ellos son resultado de investigaciones temáticas y dos son ensayos. El primer artículo de investigación está a cargo de Antonio Saldívar Moreno y Charles Keck, quienes buscan generar una lectura de la pertinencia y coherencia de un proceso específico de formación docente. Esta lectura se desarrolla a la luz del ensayo teórico "Pensar la educación desde la experiencia", escrito por tres autores contemporáneos: Bárcena, Larrosa y Mèlich, nombrados aquí como los experiencialistas. Se ponen en juego tres características o praxis que ellos identifican como constituyentes de "la experiencia": el viaje, el conversar y el trato. El trabajo analiza el contenido "curricular" de un proceso de formación docente que tiene un particular enfoque en catalizar transformaciones a nivel psicoemocional y de sus relaciones cotidianas, en particular con sus estudiantes.

Prefigurando una nueva educación: las formas de lo pedagógico en movimientos populares en Argentina, de María Mercedes Palumbo, indaga la dimensión pedagógica de los movimientos populares en Argentina en el contexto posneoliberal y, en particular, caracteriza las formas que asume lo pedagógico en estos escenarios que plantean relaciones pedagógico-políticas de nuevo tipo y vínculos complejos con la escuela y el Estado. Con este propósito, presenta las tres formas principales de estas pedagogías prefigurativas: la forma-escuela otra, en la creación de escuelas propias de los movimientos con semejanzas y diferencias con la escuela formal; la forma-taller, utilizada con fines formativos en relación con distintas temáticas asociadas a la construcción política en los territorios; y la forma-movimiento, que erige al movimiento como sujeto y principio formativo. Todas ellas cuestionan, en distinto grado, la exclusividad de la escuela como lugar pedagógico, así como la centralidad del niño y el joven como sujetos pedagógicos.

Ramón Pérez Ruiz, en Procesos interculturales en una comunidad indígena en Chiapas desde una mirada emic: realidades y desafíos, analiza los alcances, las limitaciones y los desafíos conceptuales y procesuales de la interculturalidad y su articulación con las prácticas sociales, culturales y educativas en Nuevo San Juan Chamula, una comunidad pluricultural en la frontera sur de Chiapas, México. El texto está organizado en dos temas: el primero aborda las distintas perspectivas de análisis de la interculturalidad, y el segundo identifica y examina algunos aspectos sociales y educativos desde las prácticas concretas de los pobladores indígenas. Este trabajo se basa en el análisis bibliográfico, de la observación etnográfica en la escuela, en la familia y en la comunidad y en las entrevistas a ancianos tsotsiles y Q'anjob'ales de la comunidad.

Arquitecturas y configuraciones espaciales en la formación universitaria: habitabilidad y heterotopías, de Mayné Elizabeth García Ruiz, María Teresa Yurén Camarena y Brigitte Albero, destaca la relación entre las arquitecturas universitarias y los procesos formativos que se gestan junto con ellas. Las autoras exponen parte de los resultados de una investigación realizada en cooperación entre una universidad mexicana y dos universidades francesas, y buscan mostrar que una obra arquitectónica es una configuración espacial que puede o no ser habitable, y que es reconfigurada por las prácticas de quienes la habitan. El análisis de los datos les permite sostener que los procesos formativos se favorecen en la medida en que las configuraciones espaciales son habitables; cuando esto no es así, los actores tienden a construir heterotopías y otros espacios vividos que contribuyen a su formación y a forjar su identidad como universitarios y profesionales.

Griselda López y Fernando Limón, en Conocimientos culturales y educación formal entre los chuj. Hacia una verdadera educación intercultural, presentan los resultados del estudio que llevaron a cabo con comunidades mexicanas del pueblo maya chuj en una lógica de investigación participante y desde una perspectiva intercultural crítica. El asunto central de su debate es la pertinencia, o no, de la incorporación de sus conocimientos culturales a la educación formal. Su análisis destaca la posición crítica y esperanzada de la población chuj, que ofrece estrategias educativas basadas en recursos culturales propios.

Los dos ensayos que cierran este dossier están a cargo, por una parte, de Colette Despagne y Mónica Jacobo Suárez, con Desafíos actuales de la escuela monolítica mexicana: el caso de los alumnos migrantes transnacionales, y por otra, de María Luisa Amigo y Macarena Cuenca-Amigo, con Educación del ocio estético. Principios y orientaciones del programa Disfrutar las Artes de la Universidad de Deusto.

El primero de ellos aporta un análisis teórico de los desafíos educativos de la escuela monolítica desde la lingüística aplicada crítica. En primer lugar, caracteriza demográficamente el fenómeno de los estudiantes transnacionales en México y luego aborda los desafíos identitarios y lingüísticos que esta población enfrenta en las aulas mexicanas. Asimismo, discute posibles soluciones teóricas para fomentar la integración de alumnos transnacionales, como la creación de terceros espacios interculturales, los fondos de conocimiento y las multicompetencias entre alumnos.

El segundo ensayo reflexiona sobre los principios teóricos educativos del ocio estético y presenta un ejemplo en el que éstos se aplican para fomentar el disfrute de experiencias de ocio estético valioso. Tras una revisión de la literatura científica, el artículo se centra en el caso de estudio del programa universitario Disfrutar las Artes, enfocado a favorecer el goce del arte mediante la educación estética y el conocimiento. En él se pretende privilegiar la experiencia gozosa de las artes a través de la formación y el contacto experiencial con las obras y los creadores.