nueva página del texto (beta)
Español (pdf)
Artículo en XML
Referencias del artículo
Traducción automática
Enviar artículo por email
Citado por SciELO 
Similares en
SciELO 
Permalink
Introducción
La literatura documenta que la experiencia del primer año en los estudios superiores es determinante para la permanencia del estudiante (Crissman & Upcraft, 2005; Fike & Fike, 2008); dicha experiencia es mediada por la institución educativa y, por ello, las expectativas que la institución tiene sobre los estudiantes, así como el apoyo que les brinda, son fundamentales (Tinto, 2012). La transición y la permanencia en este nivel de estudios tienen riesgos relacionados con las características personales y socioeconómicas del estudiante y con las particularidades de las instituciones de educación superior (IES) y los programas que ofrecen, en particular la orientación educativa. Nuestro estudio exploró, desde la perspectiva de uno de los actores centrales que interviene en este proceso, el orientador educativo, rasgos de las IES en cuanto a cómo son recibidos los estudiantes de primer ingreso, las dificultades que perciben, además de las estrategias que utilizan para enfrentarlas.
Una finalidad de los programas de orientación educativa y de tutoría a estudiantes es contribuir a incrementar la cobertura de la educación superior y la permanencia de estos. A pesar de que son datos discutibles, es relevante para este estudio partir del reconocimiento de una tasa bruta de cobertura en educación media superior de 57% y a nivel superior de 33.1 para el ciclo escolar 2013-2014 (SEP 2014); en ambos casos es ligeramente superior en el estado de Aguascalientes.
Otros datos que evidencian la problemática del abandono escolar en ambos niveles tanto en el país como en Aguascalientes son los que tienen que ver con la eficiencia terminal, la deserción y la absorción en educación superior. La eficiencia terminal y la deserción en la educación media superior reportados por el Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación (INEE) para 2014 (2016, pp. 361 y 367) fueron de 63.2 y 15.3%, similares a los de Aguascalientes, 66.5 y 14.2%, respectivamente. La absorción de la educación media superior a la superior es difícil de estimar, pero a nivel nacional la Secretaría de Educación Pública (SEP, 2016) indica una tasa de 77%, que es similar en Aguascalientes.
En cuanto a la eficiencia terminal en educación superior, De Vries, León, Romero y Hernández (2011, p. 32) señalan que en este nivel, “como estimación, podemos decir que alrededor de la mitad de los estudiantes mexicanos logra terminar los cursos requeridos en un periodo de cinco años”. Esto es congruente con la tasa reportada para 2015 por la Universidad Autónoma de Aguascalientes (UAA, 2016), principal institución de educación superior en el estado y, por tanto, representativa de esta entidad, la cual, en una valoración por cohorte más rigurosa, la estima en 42.4%. Lo anterior revela que tanto el acceso como la permanencia en la educación media y superior son tareas pendientes.
La experiencia del primer año para ser exitosa requiere un profundo proceso de integración emocional, social y académica por parte del estudiante (Brown, 2012). Los programas que la institución desarrolle para hacer sentir a los estudiantes parte de una comunidad académica y social favorecen su permanencia en la medida en que estos se involucran en ellos (Crissman & Upcraft, 2005, pp. 41-42). La inducción a la universidad, según Brooman y Darwent (2014), es el primer contacto del estudiante con la institución una vez que es admitido, pero es solo el inicio de un proceso de adaptación que involucra la transición a la educación superior durante el primer año de estudios.
Dichos autores destacan también la importancia de que este proceso se acompañe de un tutor y de programas que busquen involucrar a los estudiantes activamente en vez de tratarlos como receptores pasivos de información; el resultado esperado de un proceso exitoso de transición pasa por la mejora en la autoeficacia de los estudiantes, en su capacidad de aprendizaje autónomo, así como en un sentido de pertenencia a la institución que evidencia su integración social. Para ello, la orientación educativa es central, ya que cumple “el objetivo de facilitar y promover el desarrollo integral de los sujetos a lo largo de las distintas etapas de su vida, con la implicación de los diferentes agentes educativos (orientadores, tutores, profesores, familia) y sociales” (Grañeras y Parras, 2009).
Metodología
Este trabajo forma parte de un estudio más amplio sobre la transición de los estudiantes de bachillerato a la educación superior. En esta fase de la investigación organizamos un grupo de enfoque, técnica que busca reunir información acerca de un problema de investigación mediante la entrevista simultánea a un grupo de informantes (Massot, Dorio y Sabariego, 2004). Arboleda (2008) especifica que la información recolectada se produce de manera más espontanea a partir de la interacción que ocurre entre ellos y que es llamada grupo focal debido a que, en primer lugar, centra la atención en un número específico de dimensiones del objeto de estudio y, en segundo, a que el grupo de informantes es seleccionado conforme a ciertas características comunes entre ellos (Massot, Dorio y Sabariego, 2004; Onwuegbuzie, Dickinson, Leech y Zoran, 2011).
En nuestro grupo de enfoque participaron siete expertos orientadores que están a cargo en sus instituciones de los programas de atención a los estudiantes de primer ingreso: tres de ellos provienen de dos IES públicas, una autónoma y otra tecnológica; además, cuatro orientadores de dos IES privadas, una de ellas de élite; se considera de élite a partir del monto de la colegiatura que se cobra. También entrevistamos a dos tutores de carrera de la IES pública autónoma que recibe la mayor demanda estudiantil.
En conjunto, las cuatro IES exploradas agrupan a poco más de la mitad de la matrícula del estado, tanto de la total (51.3%) como de la de primer ingreso (50.8%); cabe destacar que una de ellas, la universidad pública autónoma, por sí sola concentra a 34.3% de la matrícula total y a 31.6 de la de primer ingreso (ANUIES, 2015), y en estudios previos, seis de cada diez egresados de bachillerato la señalaron como la institución de su primera opción de estudios (Padilla y Figueroa, 2015).
Tanto el grupo focal como las entrevistas se desarrollaron durante el primer semestre de 2015 y se organizaron en cuatro bloques de discusión:
Percepción de las preocupaciones de los estudiantes durante el proceso de toma decisiones que implica su acceso y permanencia en la educación superior.
Identificación de estrategias que usan las IES para reclutar estudiantes y favorecer su permanencia durante el primer año.
Percepción de la forma en que los estudiantes se involucran en dichas estrategias durante el primer año y valoración de su efectividad.
Valoración y sugerencias en relación con la continuidad, cambio e innovación de estrategias durante el primer año de estudios superiores.
Las sesiones fueron audiograbadas, previo acuerdo y aprobación de consentimiento informado por parte de los participantes. La información fue transcrita y preparada para su análisis por categorías a través del programa N*Vivo 10, el cual permite múltiples categorizaciones; primero distinguimos a cada persona entrevistada y sus respectivas características (institución, puesto, tiempo en el puesto) y después agrupamos sus intervenciones por tipo de institución en los ejes temáticos ya descritos y que también orientan la presentación de resultados.
Resultados
Percepción de las preocupaciones de los estudiantes durante su acceso y permanencia en la educación superior
Dudas e incertidumbre, pero también certezas, son parte de la realidad emocional que es descrita por los orientadores que captan el sentir de los estudiantes. Los orientadores se enfrentan a preocupaciones de los jóvenes que pueden ser de índole académica, económica o laboral, socioemocional y familiar. Esto se evidencia en procesos de toma de decisiones de los estudiantes en su ruta formativa, como mostramos a continuación.
En relación con el acceso a la educación superior, los orientadores entrevistados refieren que los estudiantes se encuentran frente a dudas de tipo vocacional para elegir la carrera correcta y, en muchos casos, la que puedan pagar y en qué tipo de institución; se preguntan si serán admitidos en la universidad que desean.
La elección de una carrera es un proceso difícil y delicado, de ahí que a los tutores y orientadores les representa un asunto igualmente arduo el orientar a los jóvenes cuando ya ingresaron a la carrera y viven un periodo de descubrimiento no solo de las características de la profesión, sino del estilo de vida asociado, como señala Guzmán (2005, citada por Romo, 2012). La profesión marca a qué dedicarán parte de su tiempo, las personas con quienes se relacionarán, sus preocupaciones y la función social que desempeñarán en la sociedad.
La tabla 1 permite apreciar cómo desde la elección de carrera aparece la tensión entre la carrera que quieren los estudiantes y la influencia y los razonamientos que se plantean para decidirla y, ya estando dentro, para permanecer en ella, en particular, por lo que significa encontrar sentido a lo que están aprendiendo y asegurarse de qué es lo que les interesa. Se sienten dudosos porque están enfrentando situaciones nuevas y se sienten más seguros conforme adquieren destrezas, cumplen metas y expectativas.
Las expectativas que tienen los estudiantes en cuanto a la carrera e institución seleccionada son relevantes, ya que si estas no se cubren, entonces aumenta la probabilidad del abandono o la movilidad hacia la búsqueda de otros ambientes (Romo, 2012).
Los orientadores participantes consideran que la exposición a diversas actividades provee a los estudiantes de mayor información para que tomen una decisión fundamentada, lo cual se produce en un diálogo interno o con otras personas que refleja un vaivén entre presente, pasado y futuro que la configura, y que requiere involucramiento personal por parte del estudiante. Lo anterior no siempre sucede, dado que los estudiantes muestran diferentes grados de compromiso con su formación.
La elección de carrera también se puede fortalecer, o no, con un plan de estudios en particular. En la tabla 2 presentamos un segundo conjunto de preocupaciones percibidas de manera predominante por orientadores de algunas instituciones que plantean los estudiantes sobre las asignaturas que se les imparten, en especial en primer semestre, y la importancia de valorarlas para la definición e implementación de los planes de estudio.
Los orientadores identifican cierto grado de incertidumbre en los jóvenes relacionado con la forma en que enfrentan el reto académico que implica cursar la carrera (ver tabla 3), y que hace referencia a las dificultades de autorregulación y autoeficacia (Brooman & Darwent, 2014; Cardona, Ramírez y Tamayo, 2011). La percepción del reto académico está en función de las habilidades y expectativas con que llegan los estudiantes, y el percibirlo ya sea muy por encima, o bien, muy por debajo de estas, puede convertirse en un problema para la permanencia.
Sobre el ámbito laboral, los orientadores participantes identifican como parte de las dudas de los estudiantes no solo el campo de trabajo y, en particular, el beneficio económico que puede obtenerse en determinada carrera, sino el bienestar que les producirá tener esa profesión (ver tabla 4). En el grupo de enfoque también se discute la dificultad real a la cual se enfrentan los jóvenes en la actualidad para encontrar un trabajo en el que puedan ejercer su profesión.
Tabla 4. Dudas e incertidumbres de los estudiantes sobre la prospectiva laboral y diferencias en los estudiantes que trabajan
La conexión con lo laboral se percibe diferente cuando los estudiantes trabajan de modo simultáneo al estudio. Los orientadores entrevistados aprecian los juicios y decisiones de este tipo estudiantes como “más maduros”; consideran que el contar con experiencia laboral les da seguridad y capacidad de liderazgo. El vínculo de trabajo y estudio con el desempeño académico se percibe de manera controversial, en ocasiones a favor y en otras en contra, ya que en algunos casos el hecho de trabajar interfiere en el cumplimiento y la asistencia (ver tabla 4).
Otra diferencia referida por los orientadores que provienen de universidades privadas es que ambos tipos de estudiantes únicamente son diferentes en que unos pagan su carrera y son muy conscientes de lo que han invertido (universidad privada élite), y a los otros les paga su familia (universidad privada). En los estudios revisados por Crissman y Upcraft (2005), estos encontraron que no solo es el hecho de trabajar lo que afecta, sino el trabajar de tiempo completo o de medio tiempo, así como la relación que tenga el trabajo con los estudios.
Otro conjunto de preocupaciones que los orientadores identifican se relaciona con situaciones socioemocionales diversas, como las que indicamos en la tabla 5 y que reflejan cómo en ese tránsito del bachillerato al primer año de vida universitaria la preocupación de los jóvenes no es solo académica, sino un momento para definir mejor quiénes son y qué quieren para su vida.
Los orientadores entrevistados destacan la importancia de lo que la familia espera del estudiante que ingresa a la educación superior, y que lo lleva a reflexionar no únicamente sobre la carrera que elige, sino las habilidades que tiene para ella, la perspectiva de su campo profesional y el beneficio económico que le redituará (ver tabla 6). La familia es considerada una red social que contribuye a la formación de profesionales autónomos y responsables; por ello, se espera que se involucre en la formación de los estudiantes aunque sean ya estudios superiores.
Una vez descritas las preocupaciones que los orientadores perciben en los estudiantes universitarios, abordamos las estrategias institucionales para reclutarlos y favorecer su permanencia.
Estrategias para el reclutamiento de estudiantes y su permanencia en el primer año
Las estrategias de reclutamiento desarrolladas por cada IES se ven influidas por el nivel de demanda estudiantil que reciben y, por tanto, su selectividad, lo que se relaciona, a su vez, con su régimen de sostenimiento, ya sea público o privado. De acuerdo con la Asociación Nacional de Universidades e Instituciones de Educación Superior (ANUIES, 2015), en 2015, a nivel estatal se recibieron 25,156 solicitudes de primer ingreso en el estado, cantidad que fue superior en 9.5% al número de lugares ofrecidos por el conjunto de IES; es importante notar que la cantidad de solicitudes no necesariamente corresponde a la de aspirantes, dado que un aspirante puede hacer solicitud en varias instituciones. Ahora bien, el número de solicitudes en relación con los lugares ofrecidos fue significativamente mayor en la universidad pública autónoma (134.0%), así como en la pública tecnológica (62%), mientras que en la privada de élite fue igual al de aspirantes y en la otra privada los aspirantes fueron 12% menos que los lugares ofrecidos.
El conocer el comportamiento de la matrícula total y de primer ingreso de las IES en el estudio ofrece un marco que permite valorar las estrategias utilizadas por ellas en la incorporación de estudiantes de primer ingreso, dado que la permanencia de los estudiantes se relaciona con el nivel de selectividad de las IES, como lo señalan Crissman y Upcraft (2005, p. 29). En la universidad pública de mayor demanda en el estado se organiza una muestra profesiográfica abierta a todos los estudiantes que egresan de bachillerato, en la cual participan tutores y estudiantes universitarios, ya que, como lo refiere uno de los orientadores, se considera que estos últimos “tienen un lenguaje similar” al de los aspirantes y pueden responder mejor a sus inquietudes. Todos ellos interactúan con los estudiantes de bachillerato que asisten por voluntad o porque sus tutores les piden asistir. Esta estrategia y otras de menor escala pueden caracterizarse como de fuera hacia dentro; es decir, la universidad no sale tanto al exterior a reclutar estudiantes.
La universidad pública tecnológica, con una demanda superior al número de lugares que ofrece, ubica a los subsistemas de bachillerato afines, esto es, públicos tecnológicos, porque son los principales proveedores de sus estudiantes, y dirige sus estrategias de promoción hacia ellos. Además, participa en ferias de orientación vocacional y en otro tipo de actividades promovidas por diversos organismos. A los aspirantes motivados se les invita a prácticas de laboratorio, aunque los orientadores señalan que sus resultados dependen mucho del interés y motivación de los profesores que los imparten; de igual modo, se les informa sobre los requisitos de becas y escuchan testimonios de egresados y empresarios acerca de lo que dicen de los egresados de esta institución. Esta IES mantiene estrategias tanto de dentro afuera como de fuera adentro, centradas en sectores bien definidos.
La universidad privada de élite también recluta a estudiantes en bachilleratos que cubren sectores sociales definidos que puedan pagar su costo y comulgar con la misión institucional, “porque luego eso los acerca o los aleja” (universidad privada élite), e involucra a los aspirantes en actividades cotidianas que realizan los universitarios para que perciban lo que implica la profesión. A los interesados se les ofrecen detalles del plan de estudios, costos, intercambio académico, bolsa de trabajo y otros programas institucionales.
La universidad privada que no cuenta con alta demanda acude a las preparatorias para invitar a los posibles interesados a que lleven a cabo visitas guiadas, ofrece conferencias y talleres de competencias de todas las carreras a fin de que los interesados vean de cerca de qué tratan. No tiene un sector tan definido.
Todas las IES informan acerca de su sistema de becas, pero las privadas lo destacan por su costo. De igual manera, realizan exámenes de admisión, pero su nivel de selectividad depende de la demanda que tiene ya sea la institución o la carrera específica a la que se aspira. Cabe señalar que el tamaño de la institución y el prestigio académico son variables que intervienen en este proceso.
Cursos de inducción y sus objetivos
Todas las IES efectúan actividades de inducción con distintas modalidades y contenidos, lo que depende en parte del tamaño de la IES. Pueden estar coordinadas por un programa institucional, o bien, por un departamento o carrera; su duración va desde algunas horas en una sesión de bienvenida hasta un día o varios, sea antes o al inicio formal de cursos; por ejemplo, una carrera de la universidad pública ofrece un curso que es “de los más largos que se dan en la Universidad, son cuatro días de tres horas diarias” (tutor universidad pública).
Estas actividades tienen como propósito recibir a los estudiantes y proporcionar información institucional acerca de las autoridades, los servicios para apoyar su aprendizaje (biblioteca, deportes, becas, idiomas), así como sus derechos y obligaciones y otra normativa institucional. Como lo señalan Crissman y Upcraft (2005), los seminarios de inducción buscan que el estudiante adquiera una mejor comprensión de la institución, amplíe su motivación e integración académica y, a la vez, proporcionan oportunidades de interacción social.
La inducción permite clarificar expectativas que los estudiantes tienen sobre la carrera y busca el fomento del sentido de pertenencia a esta y a la institución. Según Cardona, Ramírez y Tamayo (2011), los jóvenes se encuentran en una tensión entre cambio y permanencia, cuyo aspecto central es la acomodación entre la vida personal y los requerimientos de la institución, lo cual puede generar frustración y también una búsqueda permanente de apertura y compromiso.
Los orientadores entrevistados comentan que el curso de inducción es la oportunidad para darse cuenta de cómo vienen los estudiantes y si necesitarán apoyo para fortalecer su decisión y la aclaración de las dudas que se plantean a lo largo del primer semestre. Esto denota que el proceso de decisión sobre la carrera no termina con el ingreso a la educación superior.
La integración de los estudiantes a su grupo universitario es un objetivo que se trabaja menos en las IES y se enfoca a la dimensión afectiva-emocional. En particular, un tutor de carrera refiere que “se trabaja la parte relacional-emocional para que desde el primer momento conozcan quiénes son y quiénes están conformando el grupo y se establecen relaciones entre ellos, entre los maestros, y que se sientan que son parte de la Universidad” (tutor de universidad pública). Se busca la adaptación y la inclusión del estudiante a la carrera y a la vida universitaria.
En algunas instituciones se ofrecen cursos propedéuticos con la pretensión de homologar a los estudiantes en cuanto a conocimientos básicos de los niveles de escolaridad anteriores; no obstante, sus resultados han sido poco satisfactorios. Los orientadores entrevistados reportan que ahora más bien “... se hace un diagnóstico de expresión oral y escrita y matemáticas, pero justamente para tener un diagnóstico, ya no tanto para homologarlos...” (universidad pública tecnológica).
Otras estrategias durante el primer año
Las IES son conscientes de la necesidad de identificar estudiantes que estén en riesgo de abandonar y tomar medidas oportunas. Para ello, todas cuentan con al menos dos elementos que interactúan: un programa de tutoría y un sistema de información de sus estudiantes al ingreso a la universidad. Este último contiene datos demográficos, familiares, laborales y escolares. En ocasiones, se aplican exámenes psicométricos que aportan información sobre personalidad, hábitos de estudio, o bien, se realizan diagnósticos de habilidades académicas básicas y conductas de riesgo que afectan la salud. Dicha información se hace llegar a los coordinadores de carrera y a los tutores para que actúen en consecuencia.
En la universidad pública los tutores llevan a cabo actividades de integración del grupo de nuevo ingreso con el resto de la carrera; los invitan a participar en festejos especiales y en actividades universitarias para que se sientan integrados, reconocen necesidades académicas y se ofrecen alternativas, por ejemplo, cursos especiales o se les canaliza si tienen alguna problemática. El tutor destaca el cumplimiento de los requisitos académicos y sugiere cubrirlos de manera dosificada, aunque en ocasiones los estudiantes muestran razones para hacerlo hasta los últimos semestres. El dinamismo de la tutoría puede variar según la carrera o las personas a las que se les asigna la función, ya que no siempre tienen la inclinación o habilidades requeridas para desempeñarse de la mejor manera. También varía el nivel con que algunas carreras involucran a los estudiantes más avanzados en este proceso inicial de integración.
Algo similar sucede en la universidad pública tecnológica, donde existe un programa que es institucional y transversal; todos los estudiantes tienen una hora de tutoría semanal, pero no es obligatorio asistir; se busca identificar la vulnerabilidad del estudiante en el inicio y en el proceso; los tutores también son docentes y en ocasiones se les asigna dicha función aunque no tengan el perfil para desempeñarse como tutores.
En la universidad privada realizan una evaluación de los estudiantes para encontrar focos rojos que abarca diferentes áreas; por ejemplo, la académica, si van mal en una materia, o la psicosocial, que abarca la familia, la relación de pareja y sus relaciones interpersonales (dificultades con maestros o compañeros); en el área económica, si tienen beca, si ellos trabajan o se pagan la licenciatura. A través del programa de asesorías académicas se les supervisa, en especial a los que están en riesgo de abandono, aunque algunos estudiantes se resisten a escuchar o a asistir a reuniones (universidad privada). Además, al ingreso todos los estudiantes llevan una misma materia que pretende apoyarlos en su integración a la institución.
Las debilidades en la lectoescritura y la matemática siguen siendo un factor que influye en el rendimiento académico de los estudiantes, situación que también destacan Fike y Fike (2008). Programas que atienden la formación de habilidades académica básicas y las dificultades académicas de los estudiantes son identificados en la literatura como relevantes para la permanencia de los estudiantes (Crissman & Upcraft, 2005).
La tabla 7 contiene maneras específicas en las que los orientadores describen su percepción sobre los programas de tutoría.
Los tutores, por lo general, dan seguimiento al cumplimiento de requisitos académicos por parte de los estudiantes y atienden situaciones especiales o las canalizan. La atención de los estudiantes se enfoca más en lo académico y se espera que su adaptación a la exigencia académica de sus estudios y al ambiente institucional se vaya dando de manera progresiva.
A partir de las estrategias descritas por los orientadores, indagamos la percepción de los orientadores sobre la efectividad de estas y la forma de mejorarlas.
Involucramiento de los estudiantes, efectividad de las estrategias y sugerencias de mejora
En relación con el reclutamiento de estudiantes, los orientadores resaltaron la necesidad de mejorar el proceso de selección al identificar más eficazmente ciertas habilidades que son clave en cada carrera. El involucramiento de los aspirantes es alta debido a la motivación que muestran por el ingreso a la institución, pero debe haber un mayor compromiso de atención a las expectativas de los aspirantes por parte de las IES.
En los cursos de inducción se tiene una participación de casi la totalidad de los estudiantes que inician una nueva etapa en su formación. La participación activa de los estudiantes en este tipo de programas, así como en la tutoría, es central, ya que varios estudios han identificado que contribuye a su permanencia (Fike & Fike, 2008).
Encontramos una coincidencia en los orientadores al señalar la importancia de que en estos cursos se seleccione de manera más adecuada la información pertinente para evitar la saturación de información que puede confundir al estudiante.
Otro aspecto mencionado por un participante de la universidad privada es que a los estudiantes se les tiene que hablar más en presente que en futuro, porque han visto que sus metas son a corto plazo, cuando mucho de un año, aun cuando el presente tiene que conectarse a su pasado y futuro para que cobre relevancia lo que sucede en el presente. De acuerdo con Cardona, Ramírez y Tamayo (2011), los orientadores identifican dos características principales en los jóvenes: la falta de conocimiento personal y la dificultad para plantearse objetivos claros, lo cual muestra quizás una carencia, pero también es parte del proceso de formación en el que se encuentran; por esta razón, la institución requiere agenciar una acogida que contribuya a dicho proceso y en el que la orientación como tarea institucional desempeña un rol importante.
Además, los participantes en el estudio sugieren enriquecer la experiencia del curso de inducción con una mayor participación de alumnos de semestres avanzados. Las estrategias institucionales que buscan la permanencia de los estudiantes son descritas en términos distintos por los orientadores que provienen de IES privadas, ya que destacan que “lo que se pretende es captar y retener a como dé lugar” (universidad privada); o bien, se afirma que cada año captan estudiantes con mejores perfiles, lo que disminuye la posibilidad de abandonar la institución. No obstante, ante el costo económico para permanecer en estas IES y, en ocasiones, la imposibilidad de mantener la beca que obtuvieron, abandonan el estudio (universidad privada élite).
Para favorecer la permanencia de los estudiantes, los participantes entrevistados consideran que habría que valorar si al ingreso es relevante brindar más materias relacionadas con la profesión y no otras que, según el comité que diseñó el plan de estudios, tienen la función de ofrecer el modelo de la institución, como, por ejemplo, “un módulo inicial de formación humanista, cuando los estudiantes esperan recibir materias enfocadas directamente en su profesión” (universidad privada). En los primeros semestres de todas las carreras, las materias iniciales son la base de la formación, pero parece que alejan al estudiante del eje central de su carrera.
Otras situaciones que llevan al estudiante al abandono son la reprobación de materias básicas o cambios no previstos en su vida, como el casamiento, la muerte de un familiar, embarazos o necesidad de contar con empleo cuyo horario no es compatible con la carrera. Todo esto trata de descubrirse a través del programa de tutoría y el sistema de información institucional, pero, en ocasiones, a pesar de su identificación, no hay un seguimiento y apoyo adecuados que impidan la decisión de abandonar los estudios. Como lo señalan Crissman y Upcraft (2005), la preparación, la habilidad, la motivación de los estudiantes y sus aspiraciones educativas son centrales para su permanencia.
Los orientadores entrevistados también percibieron debilidades en las habilidades comunicativas de los estudiantes. Cardona, Ramírez y Tamayo (2011) encontraron que los estudiantes al ingresar a la universidad esperan un acompañamiento en cuanto a “crear hábitos de lectura y estudio” que, de no resolverse, ponen en riesgo su permanencia en la universidad y que, en voz de Carlino (2011, citado en Forestello, 2014), también son indicadores de “dificultades en el sistema [...] enseñar el oficio del alumno universitario es algo que debe hacer la universidad”.
Formas de implementar la tutoría
La comprensión de directivos, profesores, tutores y de los mismos estudiantes acerca de la importancia de la tutoría es diversa, lo que lleva a una implementación distinta. Dentro de la misma institución, varía la forma en que cada carrera o, a veces, cada tutor ponen en práctica el programa de tutoría. En ocasiones, se desconoce el alcance que puede tener un programa de tutoría bien desarrollado.
El enfoque de la tutoría que tienen las instituciones orienta la forma de su implementación, pero también las áreas académicas realizan algunos ajustes; por ejemplo, el programa institucional de tutoría de la universidad pública tiene en la actualidad un enfoque remedial; está concentrado en que la tutoría atienda a estudiantes con problemas para que no deserten, que le llaman en riesgo académico; no obstante, un departamento va más allá “con apoyo de la jefa del departamento se ha optado porque nuestro programa siga siendo como era, que nuestro programa sea de desarrollo de los estudiantes, ¡de todos!” (tutor de universidad pública). Lo anterior incluye en la discusión la cuestión del uso de la tutoría centrada en la identificación de estudiantes de alto riesgo, o bien, centrada en el desarrollo integral de todo el estudiantado.
El tipo de carrera también lleva a valorar la tutoría desde una u otra lógica; por ejemplo, las carreras vinculadas al desarrollo del ser humano (psicología, asesoría psicopedagógica, pedagogía) la valoran distinto de las ingenierías. Si bien, los orientadores y tutores de las IES valoran la tutoría como apoyo para la formación de los estudiantes, manifiestan dificultades para manejarla por la cantidad de estudiantes, tutores, personal administrativo y recursos económicos disponibles. La heterogeneidad en el perfil de los tutores, su motivación, así como su rotación, dificulta la eficacia de su función.
Los orientadores entrevistados señalan que cada vez es más frecuente que en el programa de tutoría se usen las redes sociales, como el Facebook, para interactuar con los estudiantes y coinciden en señalar que es importante ofrecerles información útil, pero también de otro tipo que sea adecuada a las necesidades e intereses de los estudiantes, porque, si no es así, no participan.
Conclusiones y recomendaciones
Los programas institucionales dirigidos al reclutamiento y selección de estudiantes se ven influidos por el nivel de selectividad y el régimen de financiamiento de las IES que los implementan. No obstante, en la medida en que estos tomen en cuenta las preocupaciones y expectativas de los estudiantes, así como sus habilidades para un campo profesional específico, podrán mejorar la probabilidad de que los estudiantes permanezcan en la universidad.
La inducción a los estudios superiores es un proceso clave que contribuye a la importante integración emocional, social y académica de los estudiantes, y por ello hay que mejorar este proceso partiendo del reconocimiento de los estudiantes como agentes activos y evitando caer en la saturación de información. Además de poner el acento en lograr un sentido de pertenencia a la institución, recomendamos atender el área socioemocional, lo que supone hacer más significativas las experiencias de inducción.
La perspectiva de los orientadores destaca la importancia de reconocer las características de los jóvenes en la época actual, y comprender el proceso de toma de decisiones en el que se refleja que las trayectorias no siempre son lineales y, por lo mismo, es conveniente que los que ingresan a educación superior cuenten con actividades que refuercen su adaptación al grupo, a la carrera y a la institución. En este esfuerzo, los sistemas de información sobre los estudiantes que han desarrollado las IES deben utilizarse de una mejor manera para apoyar el diseño de acciones específicas que respondan a las necesidades de los jóvenes.
Los orientadores, en coordinación con el área académica, podrían establecer una estrategia para la implementación de cursos o módulos al inicio de la formación, de manera conjunta con los profesores, y que sea acorde con el perfil de determinado profesionista. También pueden trabajar con los docentes en una revisión curricular que permita identificar, planear e implementar contenidos de las materias, sobre todo las del primer año, que atiendan, además de la organización lógica, la secuencia psicológica. Esta última toma en cuenta las ideas previas de los estudiantes, las cuales se usan como instrumento diagnóstico para identificar alguna problemática, comprensión inadecuada o incompleta, y a partir de ello se definen contenidos que necesitan modificarse o adaptarse o incluirse para desarrollar un tema (Giordan 1983, citado por Gallegos, 1998).
Especial atención requiere el reforzar las habilidades académicas básicas de los estudiantes, lo que puede realizarse con el apoyo de cursos optativos en línea (Fike & Fike, 2008). En este mismo sentido, podemos sugerir actividades extraescolares (clubes, deportes, reuniones, festejos) que fortalezcan la pertenencia a un grupo, a una profesión o a una institución.
La perspectiva de los orientadores sobre las dificultades que reportan los estudiantes lleva a centrar la atención en el área curricular. En diversos momentos del estudio, destacaron la importancia de atender no solo el diseño, sino la implementación adecuada de las materias, en especial, la claridad con la cual se maneja su objetivo, así como el propósito de las que se cursan en el primer año, pues son estas dan al estudiante mayor sentido en cuanto a la decisión sobre la profesión que eligieron y sus expectativas.
Un trabajo central del orientador es atender o canalizar casos de estudiantes con situaciones emocionales o socioeconómicas que les afectan y distraen en su proceso de decisión y formación. Deberá resolver el dilema que se le plantea al brindar atención a todos los estudiantes por igual o de manera diferenciada, según la problemática de cada uno o el riesgo en que se encuentren. En particular, se desprende un conjunto de recomendaciones para los programas de tutoría:
Diseñar la tutoría dirigida a estudiantes en distintas etapas: inicio, desarrollo y salida.
Involucrar a los estudiantes de manera activa, sin saturarlos de información ni paternalismo; más bien, orientarlos hacia su desarrollo social y académico autónomo. Informar y hacer un mejor uso de los servicios que prestan las instancias dentro de las propias IES.
Utilizar las tecnologías de información como una herramienta que facilita la interacción con y entre los estudiantes.
Evaluar los resultados de los programas de inducción y tutoría que se implementen para ver si están logrando sus objetivos (Fike & Fike, 2008): no solo favorecer la permanencia de los estudiantes, sino contribuir a su integración emocional, social y académica.
En conjunto, las estrategias revisadas coadyuvan a que el entorno tanto académico como social fomente las condiciones para que los estudiantes cuenten con una mayor interacción entre ellos que contribuya a disminuir la distancia entre los retos académicos a los que se enfrentan, ya sean mayores o menores a lo que esperaban, y forjen un involucramiento tal (Tinto, 2012) que durante el primer año propicie la satisfacción del estudiante y el logro académico y facilite un sentido de pertenencia a un grupo, a una carrera y a una institución.
Todo lo anterior, por supuesto, requiere una voluntad institucional para la mejora de este tipo de programas, de manera que se valore y profesionalice el personal que se ocupa de estas tareas y tenga el respaldo en recursos que se requiere.
