Introducción

La educación multigrado ha sido un tema soslayado en la política educativa mexicana a pesar de su vigencia y amplia cobertura en los territorios rurales. La presencia de la modalidad multigrado en el país es innegable, como indican datos estadísticos recientes (^{INEE, 2016}); no obstante, el currículo nacional es estandarizado, basado en una concepción homogénea y graduada de los grupos escolares y adecuado para ciertos contextos urbanos; el presupuesto para mejorar la infraestructura y los recursos pedagógicos de los planteles parece inexistente; y la preparación especializada que requieren los docentes para la enseñanza multigrado no es prioridad en los programas de actualización o de formación inicial.

Esta lógica política niega el papel decisivo que las escuelas multigrado, enclavadas por lo general en lugares con rasgos de marginación, han tenido en el desarrollo educativo y cultural de las comunidades rurales; esquivan, además, los aportes pedagógicos que derivan de la metodología de trabajo que las distingue. El recién anunciado “proyecto de concentración”, que supone el cierre gradual de “pequeñas” escuelas unitarias y el traslado de los alumnos a planteles “completos”, fuera de sus lugares de origen (^{SEP, 2016}), es una prueba fehaciente de la negación que impera respecto a la oportunidad de mejora que podrían tener estos centros.

Por otra parte, ^{Mercado (2002)} y ^{Arteaga (2011)} advierten una invisibilidad de la escuela multigrado en el ámbito de la investigación educativa, en la que los estudios sobre el tema son relativamente recientes y, además de escasos, se estiman casuales. Es necesario impulsar líneas de análisis sobre aspectos clave apenas estudiados en esta modalidad, como las adecuaciones curriculares que elaboran los docentes, los procesos didácticos generados para atender la diversidad de alumnos y el significado de las relaciones de colaboración y ayuda mutua en el aula para el desarrollo de la civilidad.

Frente a este panorama, pretendemos aportar un granito de arena para combatir la opacidad que envuelve la “realidad multigrado” y mostrar los retos que afrontan una docente y su grupo de alumnos en una escuela unitaria para llevar adelante la escolaridad. Ponemos de relieve las novedosas estrategias que emprende la maestra para hacer valer principios de inclusión y equidad en el aula, así como la trascendencia de la relación educativa que se construye en el seno del grupo.

El artículo ofrece una aproximación etnográfica al trabajo con la diversidad multigrado y sus implicaciones para la enseñanza, diversidad manifiesta en la variedad de necesidades, intereses, habilidades y ritmos de aprendizaje de los alumnos, especialmente, en su marcada diferencia etaria y adscripción a distintos grados escolares. En situación multigrado, alumnos de varios grados y desigual edad coinciden en el aula y aprenden juntos, intercambian experiencias de vida, emprenden labores conjuntas y comparten situaciones didácticas.

^{Uttech (2004)}, ^{Santos (2011)} y ^{Boix (2014)}, estudiosos del tema en distintos contextos, consideran que la diversidad multigrado cimienta un gran potencial pedagógico porque, ante esa heterogeneidad tan distintiva, los docentes tienen oportunidad de desarrollar una enseñanza diversificada e incluyente, con respuesta simultánea a las necesidades educativas de todos los alumnos.

La “diversidad dentro de la diversidad” propia de los grupos multigrado, como refiere ^{Boix (2014)}, resulta una condición invaluable para fomentar tanto el aprendizaje personalizado como el sentido de pertenencia a una comunidad escolar que, lejos de la homogeneidad, toma en cuenta y respeta las diferencias. Sin embargo, a pesar de su importancia, el valor pedagógico del aula multigrado es aún poco reconocido por los docentes y absolutamente ignorado por quienes diseñan las políticas educativas para la población rural.

Algunas investigaciones (^{Popoca et al., 2006}; ^{Boix, 2014}; ^{Juárez, Vargas y Vera, 2015}) han encontrado que agrupar a los alumnos por edades similares o por grado y proponer una misma actividad para todos sigue siendo una práctica recurrente en algunas escuelas multigrado; al parecer, la formación del grupo por edades opera en las aulas porque, desde la lógica curricular imperante, la alineación cronológica se entiende como la organización idónea para promover los aprendizajes escolares y cumplir a cabalidad el programa educativo.

El supuesto de los grupos homogéneos y la ordenación por grados de los contenidos escolares, presentes en el currículo de educación básica, son factores que, sin duda, opacan las ventajas del aula multigrado y la original heterogeneidad implicada en ella. Desde esta racionalidad curricular, los esfuerzos que muchos docentes realizan para atender la diversidad también son invisibles, y las resoluciones que elaboran a diario para superar los desafíos de la enseñanza simultánea suelen quedar, por lo general, sin beneficio de inventario.

Con base en un estudio de caso, realizado en una escuela primaria unitaria, donde la maestra Lydia atiende niños y niñas de los seis grados escolares, cuyas edades fluctúan entre los cinco y doce años, entramos al mundo de un aula multigrado para documentar estrategias docentes encauzadas a trabajar con la diversidad del grupo. El análisis de estas estrategias ha revelado que el contenido y significado de la diversidad no están dados de antemano; se van construyendo durante el trabajo diario, a partir de los criterios de enseñanza y las prioridades que los docentes ponen en juego en el ámbito local de cada escuela.

La escuela del estudio se ubica en Mundo Nuevo, una localidad rural con aproximadamente cien habitantes, situada en una región cafetalera del estado de Veracruz, México. Tiene dos aulas, una funciona como salón de clase y otra, recién construida, como “área de usos múltiples”, que alberga la biblioteca escolar, los equipos de cómputo, el archivo y el “rincón” de la dirección. Durante las tardes, el área múltiple se convierte en Centro de Educación Básica de Adultos (CEBA), a cargo de la misma maestra, al que asisten cinco señoras madres de alumnos y un joven de la comunidad. La maestra se ocupa también de las cuestiones administrativas correspondientes a la función directiva. Ella llegó a “reaperturar” la escuela en 2009, después de haber estado cerrada casi siete años. Encontró un aula rústica, una deteriorada explanada de cemento y un terreno invadido por la maleza. No obstante, ella “andaba buscando una escuela unitaria” y la comunidad “andaba buscando docente”, así que las condiciones deplorables no la asustaron; al contrario, narra que en medio de esa desolación, “vio” niños y niñas en el aula, “vio” una escuela abierta y limpia, “vio” madres y padres cooperando con ella. En respuesta a su visión, decidió emprender la aventura de su “refundación”.

La maestra provenía de otra escuela unitaria donde laboró cerca de quince años, y llevaba consigo un bagaje de experiencias y conocimientos. Pertenecía a un “linaje” de docentes multigrado -su esposo, su hermana y dos amigos comunes- con quienes compartía sinsabores y logros del aula; juntos emprendían proyectos para atender prioridades educativas, como la correspondencia epistolar entre sus alumnos, que vivían en comunidades distantes, para fomentar la escritura y la comunicación. Ella reconocía, además, la influencia intelectual de maestros con amplia experiencia en la docencia multigrado -como Luis F. Iglesias, de Argentina, y Melanie Uttech, de Estados Unidos-, quienes a través de su obra le transmitieron su pasión por el trabajo en escuelas unitarias.

El estudio de caso que sustenta este artículo forma parte de un proyecto de investigación más amplio denominado “Escuelas multigrado en México: situación, retos y propuestas de mejora”, que lleva a cabo la Red Temática de Investigación de Educación Rural, auspiciada por el Consejo Nacional de Ciencia y Tecnología (Conacyt), en cuatro de las entidades del país con gran número de planteles multigrado: San Luis Potosí, Tabasco, Veracruz y Zacatecas. Uno de los propósitos del proyecto, recuperado en este estudio, es documentar prácticas docentes innovadoras para crear un repositorio del conocimiento profesional que se genera en situación multigrado.

Proceder metodológico

El estudio se realizó con la rigurosidad propia de una investigación etnográfica. La entrada a la escuela supuso una negociación en la cual la honestidad del estudio y la claridad de sus propósitos sentaron bases de confiabilidad con todos los involucrados: maestra, alumnos, madres y padres de familia, autoridades educativas; la indagación siempre se hizo con el consentimiento previo de las personas. El código ético consideró, además, el resguardo de su identidad como premisa para el manejo público de la información (^{Hammersley y Atkinson, 1994}). La profesora autorizó el empleo de su nombre propio en los relatos y se conservó el nombre de la localidad a petición de las madres de familia que integran el Consejo Escolar de Participación Social, por representar simbólicamente las aspiraciones comunitarias: “Mundo Nuevo”. En cambio, los nombres de los niños y las niñas fueron cambiados en su totalidad por la misma maestra, en aras de cuidar la privacidad de su vida y su testimonio.

El trabajo de campo fue prolongado y abarcó todo un ciclo escolar, con una incursión exploratoria en septiembre y octubre de 2015, y una temporada de indagación intensiva que transcurrió de noviembre de 2015 a julio de 2016. De manera previa, se elaboró la Guía para el trabajo de campo. Indagación, recopilación y organización de la información (^{RIER, 2015}), que incluyó los siguientes aspectos: la escuela y su contexto; el docente y su trayectoria profesional; el grupo multigrado y su organización; la planeación, desarrollo y evaluación de clases de español y matemáticas; los materiales y recursos pedagógicos para la enseñanza; la función directiva del docente y su participación en el Consejo Técnico Escolar; y la vinculación con la comunidad.

Durante la temporada intensiva, se observaron y videograbaron doce sesiones de clase: siete articuladas al proyecto “Círculo de lectura”, que vinculaba las asignaturas Español y Educación artística; una sesión del proyecto “El columpio”, en el que se abordaron contenidos de español; tres clases relacionadas con el Rincón de la tiendita, estrategia básica para la enseñanza de matemáticas (^{SEP, 2005}) y una sesión de la asignatura Geografía relativa a la lectura de mapas y su simbología. También se presenciaron tres reuniones asociadas a la evaluación del tercer bloque del curso, en las cuales los alumnos, sus padres y tutores tuvieron una participación activa, y cuatro asambleas en las que los alumnos decidieron su agenda de trabajo del día. A la par, se elaboró un inventario de los recursos didácticos empleados en el aula, en el que se destacó su origen y uso pedagógico.

En cuanto a actividades escolares, se documentaron el festival navideño, el festival de fin de curso, y el festejo del Día del Maestro; este último fue organizado por las madres de familia y los niños. Además, se asistió a cinco reuniones del Consejo Técnico Multigrado, al cual está inscrita la maestra, y se hizo el seguimiento de las gestiones que el Consejo Escolar de Participación Social y la Asociación de Padres de Familia, con el apoyo de la maestra, emprendieron para legalizar el terreno escolar.

Se realizaron dos entrevistas estructuradas a la maestra sobre su trayectoria profesional y otras tantas sobre la planeación de la enseñanza y la evaluación de los aprendizajes en la asignatura de Español. Las conversaciones con ella durante el recreo y al concluir la jornada constituyeron, sin duda, una fuente importante de información acerca de diversos aspectos de su trabajo en la escuela unitaria. También se entrevistó a cuatro madres de familia y dos señoras de la localidad sobre su participación en el proyecto “Mochila viajera”, impulsado por la maestra para avivar la lectura en los hogares, y se dialogó con el dueño del terreno que ocupa la escuela, en el ambiente cordial de su casa, para reconstruir la historia de la donación.

El sistema de registro que se siguió implicó, en primera instancia, la videograbación y toma de notas in situ en el momento mismo de la observación; posteriormente, la elaboración de registros ampliados en los que se vertía el cúmulo de notas de manera ordenada, información sustraída de los videos, fragmentos de la transcripción de entrevistas y, por último, fotografías de materiales relacionados. En este caso se cuenta con un total de veinte registros ampliados y codificados.

En la tradición etnográfica que seguimos, el análisis de la información es paralelo a la indagación de campo (^{Rockwell, 2009}). Se trata de un ejercicio metodológico que deriva en descripciones analíticas de lo observado, en las cuales el uso intencionado de la teoría hace posible un análisis inicial de los datos. Este ejercicio constituye la base de lo que será una descripción densa (^{Geertz, 2005}) del objeto de estudio, una narración interpretativa de ciertos hechos sociales que recupera la trama de significados compartidos que los sujetos tejen en contextos locales.

Este artículo se concibió a partir de la descripción analítica de una clase de Español, en la cual se integró información sobre actividades para la alfabetización inicial contenida en varios registros ampliados, y algunas categorías para sustentar el relato, como “organización del grupo”, “ambiente comunicativo en el aula” y “atención directa e indirecta a los alumnos”. Así, pudimos identificar los tesoneros esfuerzos de la maestra para trabajar con la diversidad.

A la luz de los referentes teóricos que presentamos, señalamos dos ejes analíticos que permitieron profundizar en el tema: estrategias para la enseñanza simultánea y resoluciones docentes a problemáticas individuales y colectivas de los alumnos. El avance fue revelando que “la atención a la diversidad del grupo” abarca múltiples planos de intervención y rebasa la organización escolar establecida; constituye un complejo proceso inscrito en la circunstancia de cada escuela. Las dimensiones del trabajo con la diversidad multigrado, que presentamos en este artículo, fueron planteadas después de una ardua labor analítica sobre la información empírica.

Es importante destacar, de acuerdo con ^{Geertz (2005)}, que el estudio de procesos particulares, como el que nos ocupa, no reduce la complejidad del análisis ni los aportes teóricos de la investigación. Los “pequeños” sucesos registrados en el aula multigrado representan “comentarios específicos y circunstanciados” de una problemática social más amplia, relacionada en este caso con la educación rural y sus aportes a la equidad social.

Desde esta postura investigativa, coincidimos con quienes plantean que el estudio de caso no aspira a generalizar, sino a comprender la complejidad de la relación educativa en contextos particulares para ofrecer historias de la escuela que puedan orientar políticas públicas más congruentes con las condiciones reales de los destinatarios (^{Simons, 2011}).

Referentes teóricos básicos

Entre las nociones básicas que sustentan este estudio se encuentra la de saberes docentes, referida al conocimiento cotidiano sobre la enseñanza que los docentes usan y generan durante su labor diaria en un contexto institucional determinado (^{Rockwell y Mercado, 1986}; ^{Mercado, 2002}; ^{Arteaga, 2011}). Esta noción fue clave para entender las estrategias y resoluciones que la maestra emprendía para trabajar con la pluralidad del grupo como complejas elaboraciones sustentadas en su experiencia previa en multigrado, el conocimiento adquirido sobre cada uno de sus alumnos y el pensamiento reflexivo que supone toda práctica docente.

El desarrollo teórico de ^{Mercado (2002)} sobre el carácter histórico y dialógico de los saberes docentes aportó elementos para reconocer las múltiples influencias que reciben los maestros en diferentes ámbitos donde transcurre su vida y actividad, y que actualizan en el curso de la práctica en un determinado escenario escolar. Así, advertimos las múltiples “voces” que estaban presentes en la constante deliberación de la maestra para atender las necesidades particulares de los alumnos en el mundo compartido del aula. Inspiradas en la autora, afirmamos que en medio de exigencias y avatares, los docentes multigrado crean y recrean, permanentemente, saberes específicos para incluir la singularidad de cada alumno en la relación educativa y trascender la visión homogénea de los grupos escolares.

Por otra parte, en esta línea, el concepto de saberes experienciales, propuesto por ^{Tardif (2004)}, permitió concebir las adecuaciones organizativas que realizó la profesora para la situación multigrado como “cultura docente en acción”, una forma deliberada de actuar en educación anclada en su experiencia y una perspectiva social de los significados de la profesión.

El pensamiento de ^{Arendt (2003)} afinó nuestra mirada respecto a la labor educativa, al advertir que esta tiene una función conservadora, en términos de resguardar el germen de novedad que cada niño y niña lleva consigo en su tránsito por el mundo dado, preexistente. El sentido de la educación es la natalidad, escribe la autora, porque entraña una relación con nuevos seres humanos, recién llegados al mundo, en estado de formación, y la escuela, como institución, se interpone para cuidar el comienzo de “alguien” irrepetible en un mundo viejo, siempre confuso.

En la relación educativa, cuidar y proteger lo nuevo de cada alumno supone dar un lugar significativo a lo singular y a las diferencias, debatir con la idea de lo colectivo como masa uniforme o igual, y abrir un corte en la enseñanza reglada que borra las distinciones entre ellos (^{Rivera, 2000}). Con esta perspectiva, advertimos que el trabajo con la diversidad en la escuela multigrado, donde niños y niñas, en sí únicos y distintos, aprenden y maduran juntos, tiene una trascendencia fundamental para la vida de cada alumno y su posible aporte al mundo compartido.

Dimensiones del trabajo con la diversidad

En este apartado, abordamos algunas dimensiones del trabajo con la diversidad en un grupo multigrado: la dimensión social, vinculada al territorio rural y su problemática; la dimensión emocional, sustentada en la sensibilidad y el tacto de los maestros frente a problemas personales de los alumnos; y la dimensión pedagógica, referida aquí a la organización del grupo y las actividades diferenciadas en el aula. Estas dimensiones fueron construidas con base en la centralidad que los alumnos tienen en el trabajo docente, puesta de manifiesto en las investigaciones que ^{Luna (1997)}, ^{Mercado (2002)} y ^{Arteaga (2011)} han realizado en escuelas mexicanas.

Dimensión pedagógica

a) La organización de los alumnos en el aula

Organizar a los alumnos considerando sus diferentes necesidades de aprendizaje es un desafío para los docentes multigrado, sobre todo porque la adscripción a los grados, que los distribuye formalmente, no es el único criterio que opera. Los maestros suelen dar primera importancia al “diagnóstico particular” que elaboran de modo permanente sobre el avance de cada niño, a las preferencias y afinidades de los alumnos manifestadas durante el trabajo escolar y los muy variados intereses infantiles para trabajar con la diversidad del grupo.

Algunas formas de organización están planteadas en manuales curriculares, como la integración de parejas con niños de distinto grado o la agrupación por ciclos, y a ellas recurren los maestros con frecuencia. Sin embargo, la complejidad de la enseñanza multigrado exige la invención de agrupamientos inéditos acordes con las prioridades educativas observadas en cada aula. Se trata de lo que ^{Bustos (2010)} identificó como “agrupamientos flexibles”, sustentados en la heterogeneidad y el contexto de cada grupo.

La maestra Lydia ideó una forma peculiar de organización de los alumnos para abordar, de manera simultánea y diferenciada, el tema concerniente a la “elaboración de textos propios” prevista como “actividad permanente” en la asignatura Español y considerada en el campo de formación lenguaje y comunicación del plan de estudios vigente para la educación básica (^{SEP, 2011}). Desde su perspectiva, la distribución por grados no era viable para desarrollar esta actividad con efectividad y agrado para los niños; los avances entre ellos eran disímiles, al margen del grado que cursaban. Concibió la categoría “grupo alfa” para integrar a los alumnos que estaban en proceso de alfabetización inicial, inscritos en primero y segundo grados básicamente, y también a todos aquellos que, matriculados en grados superiores, requerían apoyo especial para el aprendizaje de la lengua escrita. Por otra parte, como observamos en la tabla 4, recuperó algunas categorías formales, como las de “segundo grado”, “segundo ciclo” y “tercer ciclo”, con la finalidad de integrar “subgrupos” con avances más o menos similares en relación con el mismo tema.

Tabla 4 Organización flexible del grupo multigrado. Campo de formación: lenguaje y comunicación 

Fuente: Archivo etnográfico.

Elaboración propia basada en matrícula del ciclo escolar 2015-2016.

En esta organización, el grupo alfa estaba compuesto por alumnos entre cinco y doce años de edad, de todos los grados escolares, excepto de sexto. La maestra no utilizó la categoría primer ciclo para reunir alumnos de primero y segundo grados, debido a que el grupo alfa los incluía. “¡No tengo primer ciclo!”, exclamaba un tanto divertida, orgullosa de su invención. Los alumnos del grupo alfa que lograban un determinado avance en el proceso de escritura pasaban a otro agrupamiento, como sucedió en el caso de Natalia y Esperanza, de siete y ocho años, quienes, una vez que lograron el nivel de “alfabéticas convencionales”, pasaron a segundo grado para seguir su propio ritmo.

El agrupamiento descrito se basa en un principio de flexibilidad, ya que admite las decisiones que toman los niños sobre su participación en él; como ocurrió en abril, cuando todos los alumnos elaboraron Cuadernillos de pensamiento para escribir un “texto libre” con el tema “El columpio”. En esa ocasión, Natalia se integró al grupo alfa debido a que no asistió Esperanza, con quien compartía segundo grado. Ella hubiera podido elegir trabajar sola o integrarse con Cecilia y Dora, que estaban en segundo ciclo por cursar cuarto grado, ambas con nueve años de edad, pero la niña solicitó a la maestra incorporarse al grupo alfa para sumarse a la elaboración de un “texto colectivo” que este grupo tenía encomendado. En cambio, Juan, uno de los niños de doce años integrante del grupo alfa, ese día prefirió trabajar con sus compañeros de tercer ciclo, al que de hecho pertenecía por cursar quinto grado. Arturo, hermano de Esperanza, tampoco asistió, así que Cecilia y Dora, integrantes, con él, del segundo ciclo, trabajaron juntas sin su compañero. La maestra, en todo caso, dio lugar a las preferencias infantiles y ese día el agrupamiento tomó una nueva modalidad.

En la visión de la maestra, el grupo alfa es puntero, va delante de todo, como la primera letra del alfabeto griego. Concibió este grupo considerando que una de las prioridades en educación primaria es la adquisición y consolidación del lenguaje escrito, así como la urgencia de apoyar el proceso de alfabetización inicial, ya que la mayoría de los alumnos no habían cursado la educación preescolar, tenían avances diferenciados en sus concepciones sobre la escritura y necesitaban apoyarse entre ellos. El grupo alfa está abierto para quienes tienen interés en escribir y desean recibir ayuda; su lema ¿Quién quiere escribir conmigo? representa una invitación que incluye a todos.

En los agrupamientos flexibles generados en situación multigrado, como el descrito, advertimos una distribución de los alumnos que discute con la graduación indicada en el currículo formal. En este sentido, trabajar con la diversidad implica poner en cuestión la enseñanza graduada y concebir formas de organización cercanas a las preferencias y necesidades de aprendizaje de los alumnos, únicas en sí mismas. Podríamos decir, siguiendo a ^{Freinet (1996)}, que la organización multigrado representa una invariante pedagógica que permite distinguir la particularidad de cada niño y niña dentro de una comunidad cooperativa.

b) El desarrollo de actividades diferenciadas

La descripción analítica de una clase de Español es el referente para mostrar el tratamiento diferenciado de un contenido en el grupo multigrado, vinculado en este caso al desarrollo de la lengua escrita. La maestra Lydia involucró a todos los alumnos en actividades distintas que, sin embargo, apuntaban a un propósito compartido: escribir un “texto propio” relacionado con un columpio recién instalado en el patio escolar que todos disfrutaban durante el recreo.

La estrategia planteada por la maestra fue “armar” un Cuadernillo de pensamientos para plasmar ahí el texto sobre el columpio, lo que los alumnos recibieron con entusiasmo porque la armazón implicaba diversión, un momento de juego en el aula integrado al trabajo escolar, que la maestra propició considerando la variedad de ritmos de trabajo e intereses infantiles.

La organización del grupo ya descrita en el apartado anterior facilitó el quehacer diversificado de los alumnos. Siete alumnos del grupo alfa, sentados en semicírculo frente a una pizarra, escribieron un “texto colectivo”; recordemos que ese día Natalia se sumó a este grupo por iniciativa propia, ya que Esperanza, su compañera de segundo grado, no asistió a la escuela. La maestra dirigió de manera directa la actividad y procuró la participación de todos, en especial de Damián y Ana, quienes tenían ocho y cinco años, respectivamente, y cursaban tercero y primer grado. Ella iba escribiendo el texto en la pizarra, con parsimonia, y retomaba las ideas que los alumnos expresaban sobre la instalación del columpio.

Niños y niñas opinaban, replicaban, proponían, discutían entre ellos y acordaban la frase que quedaría escrita; en seguida, copiaron en su cuaderno el relato de su propia invención. Después debieron “pasar” el texto en las hojas del cuadernillo que, en esa ocasión, “armaron” en casa. Durante la sesión, la maestra hizo hincapié en algunos aspectos de gramática: los niños y las niñas identificaron las letras que componían una palabra, colocaron acentos, leyeron palabras o frases al unísono, en voz alta; encerraron en círculo la palabra “cavahoyos”, por ser nueva para ellos, y subrayaron la letra “s” al final de todos los sustantivos en plural.

Mientras tanto, Cecilia y Dora, alumnas de segundo ciclo, sentadas en una misma banca, primero se ocuparon de la redacción del texto en “borrador” en una libreta de uso diario; en la escritura se apoyaron una a la otra, se interrogaron y se consultaron sobre ortografía y sintaxis. Acudieron por separado con la maestra para la corrección; esperaron el momento oportuno para solicitar su ayuda, con la finalidad de no interrumpir la labor docente con el grupo alfa. Una vez corregido, las niñas escribieron con detenimiento el “texto limpio” en las hojas del cuadernillo, que armaron con delicadeza, agregando dibujos alusivos al tema y su nombre en la carátula, y lo adornaron con flores y estambres de colores.

Los cinco alumnos de tercer ciclo también decidieron “armar” y adornar su Cuadernillo de pensamientos en primer lugar, antes de elaborar el texto. Todos se esmeraron en esta labor un tanto lúdica: doblaron y cosieron hojas sueltas, recortaron imágenes de revistas, adornaron los márgenes con dibujos, estambres trenzados y polvo diamantado de colores; colocaron en la carátula el título del texto que tenían en mente, los nombres de la escuela y la localidad, y remataron con su nombre propio realzado con flores delineadas. Sentados en torno a una mesa, niños y niñas jugaban entre ellos, hacían bromas, mostraban los adornos creados para su cuadernillo y presumían las novedades incorporadas en su hechura.

Parecían absortos en la actividad; sin embargo, estaban pendientes de lo que sucedía en el grupo alfa. A veces, algunos respondían preguntas que la maestra formulaba a los niños ocupados en el “texto colectivo”, y otros reían divertidos al escuchar las respuestas de sus compañeros. Una vez que los cuadernillos estuvieron listos, las dos niñas de tercer ciclo redactaron el texto directamente en sus hojas, absortas; algunos niños también lo iniciaron, sin mucho entusiasmo; y otros prefirieron escribirlo después, en su casa. Los relatos de las niñas fueron revisados y corregidos por la maestra, casi al final de la clase, cuando ellas la llamaron para solicitar su ayuda.

En el relato que presentamos referido a la asignatura Español, advertimos una forma de trabajo en el aula multigrado basada en un tema de interés común -el columpio- y el desarrollo de actividades diferenciadas: la oralidad y la escritura colectiva, la elaboración de un “texto propio” a partir de la ayuda mutua y la hechura lúdica de cuadernillos como preámbulo de la escritura. Apreciamos el interés de la maestra en que los niños se diviertan, jueguen y tomen decisiones fundadas en sus preferencias sobre las actividades que desean realizar y con quiénes compartir el trabajo. El desarrollo de actividades diferenciadas y el respeto hacia los niños, como aquí mostramos, constituyen una estrategia privilegiada para involucrar a todos los alumnos de manera simultánea, considerando sus distintos intereses, necesidades y disposiciones.

Las actividades así orientadas, sustentadas además en una organización sui géneris del grupo multigrado, suponen la recreación curricular de parte de los docentes para atender las distintas necesidades educativas de los alumnos, más allá de la ordenación unigrado de los contenidos educativos. En esta ocasión, abordamos dos aspectos de la dimensión pedagógica para mostrar una faceta medular del trabajo con la diversidad, la relacionada con la resignificación del currículo y la atención a la diversidad desde lo didáctico, meollo del tema multigrado (^{Santos, 2011}).

Reflexiones finales

¿Qué significa atender la diversidad en un grupo multigrado? La pregunta es hilo conductor de estas reflexiones que, en modo alguno, no pretenden ser concluyentes, sino estar abiertas a la discusión y al contraste de perspectivas. Es cierto que diversidad existe en todos los grupos y su atención constituye un reto para todos los docentes, pero la situación multigrado representa un escenario donde “la diversidad manifestada en su máxima expresión” (^{Santos, 2011}) invita a repensar el sentido de la educación.

El trabajo con la diversidad en un grupo multigrado es una construcción docente que adquiere significado en el contexto local de cada escuela; no está predefinido ni puede medirse desde parámetros generales establecidos como “normalidad mínima” en la escuela. El contenido mismo de la diversidad es un constructo; no está dado de antemano: constituye una elaboración docente basada, fundamentalmente, en el conocimiento sobre cada uno de los alumnos, sus necesidades y situaciones de vida; sostenida en saberes vinculados al tratamiento de las diferencias infantiles en un contexto escolar y permeada por la dinámica del territorio rural -flujos migratorios, en este caso- que impacta el trabajo escolar.

Las estrategias y acciones para atender la diversidad conforman un proceso cotidiano que abarca múltiples dimensiones del trabajo docente. La dimensión social que involucra las condiciones de vida de los alumnos y el cuidado de su particular inserción en el grupo; la dimensión emocional, relacionada con la respuesta sensible a los problemas personales de los niños y la procura de su bienestar y permanencia en la escuela; y la dimensión pedagógica, referida en este caso a los agrupamientos flexibles y las actividades diferenciadas en el aula en torno a un tema común. Trabajar con la diversidad es un proceso “vivo” que coloca en el centro a los niños y las niñas con su particularidad.

En el núcleo de la diversidad está la historia de cada niño y niña del grupo; la singularidad de cada quien y su aporte único al mundo, como declara Arendt. Y también está el encuentro con el otro distinto; el asombro frente a las diferencias. La diversidad, en todo caso, implica una experiencia con la alteridad que, en una situación educativa multigrado, supone el tejido de relaciones de intercambio entre alumnos que son disímiles en edad, experiencia de vida y trayectoria escolar. En esta condición, los docentes necesitan conjugar de manera permanente las divergencias infantiles, siempre presentes, con la finalidad de mantener el clima de confianza y respeto indispensable para la enseñanza simultánea.

Trabajar con la diversidad multigrado obliga a des-formatear la enseñanza, regida por la “fantasía de la escuela graduada” (^{Santos, 2010}). Esto no solo opera respecto a la reorganización curricular que los docentes precisan hacer frente a un currículo estandarizado “unigrado”; también supone el planteamiento de agrupamientos flexibles que, por inéditos, contienen el germen de la innovación. Por otra parte, la irreverencia hacia reglamentos o normas escolares que ignoran la exclusividad de los alumnos se muestra como una postura docente necesaria; la heterogeneidad del grupo no puede ser considerada desde estructuras de escolarización que permanecen incólumes (Hargreaves, Earl y Ryan, 2000, citados en ^{Mercado y Luna, 2013}, p. 66).

Este artículo discute con la “política de concentración” de escuelas multigrado planteada en nuestro país, que sorda a los efectos devastadores que su aplicación ha tenido para las comunidades rurales en otros países, como en Chile (^{Núñez et al., 2013}), España (^{Boix, 2014}) y Uruguay (^{Santos, 2010}), intenta desaparecer estas escuelas del mapa argumentando que no satisfacen los parámetros mínimos de calidad -infraestructura, relación maestro/alumno, logro académico- y no son rentables (^{SEP, 2016}). Un argumento que anula de tajo el trabajo de muchos docentes a favor del derecho a la educación de los niños y las niñas, en los lugares más apartados.

En contraste con esta postura, a través de este estudio de caso, se muestra el empeño de una maestra para trabajar con la diversidad de su grupo multigrado, en un contexto que parece arrebatar a los niños, y principalmente a las niñas, de la escuela; además, se pone en evidencia su inventiva y compromiso, el peso de su amplia experiencia en la docencia multigrado y su constante desafío a rígidas normas escolares. La experiencia narrada y su análisis pueden ser referentes importantes para otros docentes que, sin los apoyos necesarios y, a veces, sin las herramientas metodológicas adecuadas, trabajan en zonas rurales y en condiciones similares.

La escuela multigrado, la relación educativa que se construye en ella a partir de su especial diversidad puede representar ese lugar sombreado que niños y niñas necesitan para crecer juntos, para madurar con menos perturbaciones en un mundo duro y confuso. Y puede ser un lugar de encuentro para vislumbrar, en compañía de otros y otras, la posibilidad de un mundo nuevo.