Para problematizar las bibliotecas y las infancias en México

Al hablar de bibliotecas, se piensa en colecciones de libros y en adultos estudiosos. Este imaginario no contribuye al reconocimiento de la diversidad sociocultural ni a concebir la lectura como derecho cultural de las personas. Aún más, deja de lado la posibilidad de que ciertos grupos sociales, como el infantil, tengan disponibilidad y acceso a los libros. Sin embargo, existen bibliotecas que, al atender a la infancia, nos generan una mirada crítica hacia el papel de las bibliotecas y la lectura.

Las bibliotecas han tenido un papel privilegiado en la historia de la cultura escrita. Desde la creación de la biblioteca de Alejandría, hace más de dos mil años, estos espacios han fungido como repositorios de documentos y archivos que resguardan con celo la información considerada valiosa (^{Cavallo y Chartier, 2004}; ^{Goody, 2003}; ^{Clemente, 2004}). El conocimiento de estos escritos fue utilizado, principalmente, en el comercio, la organización social, las conquistas militares, la religión y la transmisión cultural (^{Clemente, 2004}).

A partir de ahí, estos espacios se han centrado en los objetos en los cuales se han registrado estos textos: tablillas de arcilla, láminas de bambú, papiros, pergaminos o libros. Las bibliotecas no fueron pensadas para toda la población, ya que, de hecho, la mayoría era analfabeta. Solo unos cuantos grupos podían aprender a leer y escribir. Más bien, convocaban a eruditos o estudiosos que se encargaban de salvaguardar y producir nuevos conocimientos: “Las primeras colecciones de libros son de tipo profesional” (^{Cavallo y Chartier, 2004}, p. 19); es decir, las bibliotecas eran exclusivas, privadas, en su mayoría, y dedicadas al conocimiento.

En realidad, la idea de una alfabetización para todos es reciente. La lectura y escritura como un conocimiento que debe proveerse obligatoriamente a todas las personas no se concibieron sino hasta 1948, cuando en el artículo 26 de la Declaración Universal de los Derechos Humanos se señaló el derecho a la educación. Las bibliotecas se volvieron aliadas en el proceso de alfabetización universal de la población, y se vincularon a usos escolares. De esta manera se impulsó la expansión masiva de las bibliotecas, aunque se seguía reproduciendo el imaginario de una biblioteca dirigida a un público “estudioso y especializado”.

En México, las bibliotecas públicas tienen sus antecedentes en la década de los veinte con las misiones culturales impulsadas por Vasconcelos en un esfuerzo de alfabetizar las zonas rurales; sin embargo, estas acciones no se mantendrían en el tiempo debido a la falta de respaldo institucional (^{Loyo, 2011}; Fernández, 1994). Posteriormente, con la expansión de la educación superior en la década de los cincuenta se promovió la creación de bibliotecas universitarias (Fernández, 1994). En 1983 se creó la Red Nacional de Bibliotecas Públicas (RENABIP) con “el objetivo de brindar servicios bibliotecarios a todos los municipios del país” (^{Dirección General de Bibliotecas, 2020}).

Esta estructura gubernamental agruparía y delinearía la operación de las bibliotecas públicas existentes y permitiría una expansión de estos espacios en las cabeceras municipales del país. Una de las recomendaciones a esta red bibliotecaria era “mejorar la vinculación de los servicios bibliotecarios con el sistema educativo formal” (^{Carrión, 2008, p. 24}).

Cabe recordar que a lo largo de la historia de la educación básica en México se han impulsado los libros y las bibliotecas infantiles. Entre 1899 y 1901 se creó la Biblioteca del Niño Mexicano con la intención de facilitar la enseñanza de la lectura (^{Lecouvey y Bonilla, 2017}). Posteriormente, en 1921, con la fundación de la Secretaría de Educación Pública (SEP) se editó una colección de lecturas clásicas para niños y niñas. En 1935, con un enfoque socialista en educación, se impulsó la producción de libros accesibles a los sectores populares tanto rurales como urbanos a través de la Serie Simiente de la SEP.

En 1948 se establecieron las bibliotecas populares con colecciones dirigidas a los niños, padres y maestros de las escuelas públicas. En 1959 se editaron los libros de texto gratuito, los cuales han sido entregados a niñas y niños que asisten a las escuelas primarias mexicanas. En 1986 se abrieron los rincones de lectura dentro de las escuelas primarias con la finalidad de conformar bibliotecas escolares (^{Carrasco, 2006}; ^{Castro, 2019}). A partir de 2001 se generalizaron las bibliotecas escolares y de aula en el nivel básico de educación (^{Carrasco, 2006}).

En su mayoría, los espacios de lectura infantil habían estado a cargo de personal contratado por las entidades gubernamentales correspondientes. No obstante, hacia 1995, surgió una propuesta cuya principal característica fue incluir la participación de ciudadanos voluntarios como responsables del fomento de la lectura y el libro entre su comunidad. Se trató del Programa Nacional de Salas de Lectura, en el cual participaron los institutos, consejos y secretarías de cultura estatales con la Dirección General de Publicaciones y la Dirección General de Vinculación Cultural del Consejo Nacional para la Cultura y las Artes (Conaculta) (Dirección General Adjunta del Fomento a la ^{Lectura y el Libro, 2012}). Un aspecto que llama la atención de la demanda de estas salas de lectura es que, aunque en un principio sus actividades para hacer significativa y gratificante la lectura estaban dirigidas a jóvenes y adultos, han tenido una fuerte demanda para atender al público infantil (^{Dirección General Adjunta del Fomento a la Lectura y el Libro, 2012}).

Así, en el caso de las bibliotecas públicas mexicanas, y en específico en lo que concierne a la atención de las niñas y niños, advertimos que es relativamente reciente la institucionalización de su operación; se ha privilegiado un financiamiento público; el respaldo institucional y social no ha sido suficiente para que distintas iniciativas se mantengan a lo largo del tiempo; el acervo y sus actividades han adquirido una función educativa y de transmisión cultural; salvo algunas excepciones, se ha generalizado a los usuarios, sin considerar sus particularidades por grupos etarios, género, identidades étnicas, desigualdades económicas, características socioculturales o lingüísticas, adscripciones religiosas, políticas, etcétera; y sus propósitos han estado encaminados al fomento de la lectura y el libro.

Es de reconocerse el esfuerzo a lo largo de los años para impulsar la lectura y el libro en toda la infancia mexicana, ya que se logró que las generaciones más jóvenes recibieran mayores impulsos para acercarse a la lectura (^{Conaculta, 2015}). Pese a estas acciones, el impacto ha sido limitado; la lectura sigue siendo una actividad vinculada a un grado de escolaridad universitario o superior y a un alto nivel de ingresos (^{Conaculta, 2015}); es decir, la lectura sigue siendo una actividad cultural que favorece a cierta clase social y que no considera la diversidad sociocultural. Una explicación de esto es que las bibliotecas se han circunscrito a un propósito netamente escolar, y se han instalado como proyectos externos que llegan a espacios locales específicos y que consideran de manera lejana las características socioculturales de los contextos y los propios intereses que puede tener cada comunidad.

Debido a lo anterior, es necesario cuestionar la forma tradicional e institucional en que se ha conceptualizado y guiado el trabajo de las bibliotecas públicas infantiles: ¿deben ser el libro y la lectura los motores que guíen las actividades de las bibliotecas? Si asumimos una perspectiva sociocultural de las bibliotecas, ¿qué posibilidades ofrece para las bibliotecas el dirigir su trabajo a las personas, la mediación y las prácticas lectoras de comunidades locales con características socioculturales específicas? ¿De qué forma esto tiene implicaciones en la manera de conceptualizar, enfocar y realizar las actividades de las bibliotecas públicas?

En este artículo abordamos estas preguntas desde la reflexión de los primeros resultados de una investigación cualitativa sobre siete bibliotecas ciudadanas infantiles que se localizan en distintos municipios del estado de Puebla. Se trata de un trabajo que asume una perspectiva sociocultural de la literacidad y que parte de una metodología etnográfica combinada con la investigación acción participativa.

El trabajo de campo realizado durante dieciocho meses estuvo dividido en tres fases: exploración, descripción y reflexión colaborativa. Las técnicas de recolección de datos utilizadas fueron observación participante, entrevistas informales y trabajo colaborativo con los mediadores/as de lectura de estas bibliotecas infantiles. La información recabada se analizó a partir de correspondencia y modelos, lo que permitió obtener datos que contribuyen a hacer compleja la noción de bibliotecas y, con ello, discutir las preguntas planteadas.

Este documento consta de cuatro apartados. En el primero retomamos ciertas premisas de la perspectiva sociocultural de los estudios de literacidad para construir una definición de bibliotecas, lo que nos permite abordar conceptos como prácticas y eventos letrados, así como mediación intercultural. De manera inmediata, mostramos el abordaje metodológico de la investigación, así como la ruta que seguimos para la sistematización y el análisis de los datos. Posteriormente, describimos y caracterizamos los ejemplos empíricos con especial atención en el trabajo contextualizado de las bibliotecas ciudadanas infantiles, además de sus mediaciones y prácticas letradas. Como cierre, analizamos y explicamos algunas premisas para conceptualizar y operacionalizar las bibliotecas con un enfoque sociocultural.

Un acercamiento sociocultural a la definición de biblioteca

La lectura es una práctica individual y social compleja que ha sido abordada desde múltiples miradas teóricas. A continuación, hacemos una breve revisión de estas. En primer lugar, uno de los enfoques que más han tenido influencia en las investigaciones en esta área de conocimiento es el que remite a los asuntos lingüísticos y cognitivos del proceso lector. Este enfoque ha estado asociado a la labor alfabetizadora y escolar de las instituciones educativas y, por tanto, se ha ocupado de la manera en que se comprenden e interpretan los signos lingüísticos.

La lectura es entendida como un ejercicio asociado a la escuela y se pone atención en descifrar de forma correcta los signos y fonemas para luego armar ideas; además, se complementa con otro aspecto cognitivo que es la escritura. Las preocupaciones de esta perspectiva se centran en los niveles de comprensión lectora. En un primer nivel se pone atención en la descodificación de las palabras y del texto, es decir, “leer consiste en procesar técnicamente las letras. El objetivo es aprender el código escrito y su correspondencia en el habla” (^{Cassany, 2009}, p. 18). Por ello, se cuida que los lectores conozcan y usen la gramática y la sintáctica; hay un interés por conocer las funciones y las reglas del lenguaje.

Un segundo nivel atiende el significado y la comprensión; está más de lado cognitivo y de asociar las ideas y los textos. Para ^{Cassany (2009)}, se trata de inferir los significados no literales, además de utilizar conocimientos previos para asociar ideas, experiencias u otros textos; el objetivo es la comprensión lectora. En consecuencia, desde dicho enfoque, la labor de las bibliotecas, como espacios que fomentan la lectura y el libro, debería estar centrado en la comprensión de los conocimientos que contienen los acervos. Es el caso de las bibliotecas escolares o de aula.

Un segundo enfoque tiene que ver con la experiencia interna que le sucede al lector cuando lee y que se queda como un acto de imaginación y referencia de la persona frente a los otros. ^{Montes (1999)} menciona que la lectura conduce a un espacio de fantasía e imaginación, muchas veces olvidado por los adultos. Este espacio cargado de ficción, destinado a la imaginación, se convierte en un umbral al que cada lector se traslada de acuerdo con sus propios intereses. Montes llama la frontera indómita a ese lugar en el que el lector, a partir de su experiencia, crea espacios alternativos a sus realidades.

En este sentido, se trata de una práctica de libertad que facilita la superación de ciertas crisis contemporáneas, sobre todo por la posibilidad que tiene de reorganizar el caos en que se encuentra cada persona gracias a la configuración de espacios íntimos (^{Pettit, 1999}, ²⁰¹⁵). Desde esta perspectiva, el trabajo de las bibliotecas sería proporcionar, a partir de la lectura de los libros, experiencias gratificantes a sus usuarios, como lo han hecho las salas de lectura.

Finalmente, un tercer enfoque mucho más sociocultural, conocido como los nuevos estudios de literacidad, adopta una mirada antropológica y asume que la lectura no es un acto aislado ni individual, sino que se da en un contexto social, donde cada comunidad desarrolla social e históricamente formas particulares de lectura y escritura. La lectura se concibe como “un acontecimiento comunicativo escrito que pone en juego unos roles, unas identidades y unos valores propios de la comunidad” (^{Cassany, 2009}, p. 16). No se observa una separación diferenciada en los procesos de lectura ni escritura, ya que se entiende de manera conjunta; es decir, desde esta perspectiva se habla de la cultura escrita o literacidad (literacy), la cual es entendida como los efectos sociales de la lectura y la escritura en la cultura humana (^{Goody, 2003}). La literacidad así entendida es “una actividad situada, enraizada en un contexto cultural que está interrelacionada con otros códigos (habla, iconos) que se rige por relaciones de poder y que sirve para desarrollar las prácticas sociales de la comunidad” (^{Cassany, 2009}, pp. 17 -18).

En este sentido, se entiende que la literacidad, como cultura escrita, está inmersa en procesos comunicativos funcionales:

En toda comunidad existen espacios donde la lectura y la escritura son prácticas funcionales y engarzadas al entramado de las prácticas sociales cotidianas; también existen expectativas sobre quién lee, quién escribe y cómo y cuándo debe hacerlo; asimismo, es posible encontrar usos de escritura ya arraigados y otros que apenas se asoman, prefigurando usos emergentes (^{Kalman, 2004}, p. 48).

De acuerdo con ^{Kalman (2004)}, los usos sociales de la lengua escrita implican al menos dos condiciones: primera, “la presencia física de los materiales impresos y la infraestructura para su distribución” (p. 26), es decir, la disponibilidad, y segunda, “las oportunidades para participar en eventos de lengua escrita”, es decir, el acceso (p. 26). Si bien es cierto que hoy la cultura escrita es universal y cotidiana, es preciso destacar que la disponibilidad y el acceso son desiguales entre los distintos sectores poblacionales. Por ello, no en todas los contextos sociales se tienen las mismas posibilidades de participar en el mundo social a través de la escritura.

Desde esta perspectiva, la literacidad siempre implica una manera de usar la lectura y la escritura en el marco de un propósito social específico. Si nos fijamos en los usos de la lectura y la escritura, más allá de la escuela, podemos darnos cuenta de que leer y escribir no son fines en sí mismos: uno no lee y escribe para leer y escribir. Al contrario, las prácticas de lectura y escritura son formas de lograr objetivos sociales y prácticas culturales más amplios: uno lee una receta de cocina para cocinar, escribe una carta para mantener una amistad, entrega una solicitud para ejercer un derecho ciudadano, lee el periódico para informarse, escribe una lista para organizar su vida… (^{Zavala, 2009}).

La literacidad es netamente social y está determinada por la cultura en la que se desarrolla. Así, no hay una sola literacidad, sino muchas. Esto supone que una misma persona puede conocer y usar distintas formas de leer y escribir, por tanto, puede emplear diferenciadamente, o no, diferentes prácticas letradas dependiendo del contexto y de sus necesidades e intereses sociales. Esto hace que las prácticas letradas involucren valores, actitudes, sentimientos y relaciones sociales que dan sentido a la vida de las personas (^{Zavala, 2009}).

Desde esta visión, las bibliotecas se convierten en entornos culturales únicos y humanistas que alientan a cada individuo a construir sus propios caminos y favorecen la diversidad de identidades sin que se pierda la singularidad, pues impulsan la expresión de las diferencias como algo deseable. Las bibliotecas serían lugares donde las personas aprenden a construir sus relaciones con los otros y se privilegian los vínculos a través de los servicios de atención al usuario y los encuentros comunitarios.

Así, las bibliotecas promoverían la comprensión y comunicación humana mediante las relaciones interpersonales ancladas en el conocimiento, pensamiento y reconocimiento de las diferencias y necesidades socioculturales locales (^{Patte, 2010}). En otras palabras, se trata de espacios generadores de la cultura escrita en tanto “fomentan y animan el aprendizaje y desarrollo de la lengua escrita y hay otras que lo exigen para la participación social. En los dos casos, la mediación -donde colaboran dos o más lectores o escritores- es una forma de interacción común y reincidente” (^{Kalman, 2004}, p. 30).

En este trabajo, retomamos esta perspectiva sobre las literacidades y las bibliotecas, ya que arroja luz para entender las prácticas lectoras que ocurren en espacios de lectura impulsados desde la sociedad civil, como las bibliotecas ciudadanas infantiles. Asimismo, este enfoque permite abordar los procesos socioculturales para comprender lo que acontece en distintos momentos de apropiación y transformación de las funciones sociales que asumen estos espacios.

Es necesario aclarar que el trabajo que se desempeña en las bibliotecas ciudadanas infantiles no necesariamente excluye prácticas de lectura lingüístico-cognitivas o experienciales; sin embargo, hace hincapié en la socialización y la creación de comunidades con los lectores/as infantiles, al escuchar y reconocer su voz e incorporar los intereses propios de las niñas y los niños. Esto hace que dichas bibliotecas amplíen e integren los soportes textuales multimodales (materiales audiovisuales, digitales o, incluso, del entorno). De este modo, diversifican sus servicios al ofrecer actividades lúdicas, recreativas, artísticas, culturales o medioambientales. Asimismo, incentivan el diálogo y la discusión entre las niñas y los niños, y favorecen una mirada crítica a los textos y al mundo social que los rodea. En consecuencia, propician prácticas letradas y los eventos letrados, es decir, lo que las personas hacen con la cultura escrita.

Prácticas letradas y eventos letrados, aunque son conceptos relacionados, no refieren los mismos aspectos. Las prácticas letradas se refieren a los comportamientos y formas de representar o conceptualizar los usos de la lectura y la escritura; por su parte, los eventos letrados aluden a las acciones sociales que incentivan la participación de las personas en torno a los textos (^{Street, 2004}). Los conceptos de cultura escrita, prácticas y eventos letrados se contextualizan a partir del reconocimiento de la diversidad cultural y las interrelaciones que se dan entre sí, es decir, de las relaciones interculturales. Por interculturalidad se entiende “que los diferentes son lo que son en relaciones de negociación, conflicto y préstamos recíprocos” (^{García, 2004, p. 15}).

Por tanto, las personas responsables de estas bibliotecas no solo se ocupan de la mediación lectora, entendida como el proceso en el que se incentiva el deseo de leer a través de la generación de condiciones motivacionales y afectivas, el cual busca que los lectores se acerquen a todos los códigos meta- y paralingüísticos posibles (^{Petit, 1999}; ^{Rojas, 2017}). Más bien, lo que hacen en estos espacios es desempeñar un trabajo mucho más amplio que, desde este mismo enfoque sociocultural, se conoce como mediación intercultural y que implica una serie de procesos complejos situados en las interrelaciones sociales para la consecución de objetivos públicos.

La mediación intercultural se puede concebir como la intervención en y sobre situaciones sociales, en las cuales se observa y reconoce una diversidad sociocultural significativa, en la que ciertas personas actúan como puente con la intención de propiciar el acercamiento, la comunicación, la comprensión mutua, la convivencia, la regulación de conflictos y las adecuaciones institucionales entre personas para lograr fines determinados (^{Giménez, 1997}). Uno de estos, por supuesto, sería la conformación de comunidades letradas que participen y tomen una posición en su mundo social.

Es preciso observar que quienes fungen como mediadores interculturales se posicionan a favor de los intereses de las personas, es decir, enfocan sus esfuerzos a la consecución de las mejores alternativas para las personas con las que trabajan. En el caso de las mediadoras interculturales de las bibliotecas infantiles, esto supone que el centro de su trabajo son las niñas, niños y adolescentes que acuden a estos espacios. Por tanto, deben considerar sus diferentes intereses, sus maneras auténticas de aproximarse a las prácticas y eventos letrados, así como sus opiniones sobre el funcionamiento de las propias bibliotecas. Además, esto implica que su trabajo no se circunscribe a acercar la infancia a las prácticas y eventos letrados, o bien, regular las relaciones de reciprocidad y conflicto entre los diversos usuarios, sino que también tienen que mediar entre los intereses de lectura de las niñas y los niños con otras instancias colectivas, sociales o comunitarias, para que las bibliotecas puedan mantenerse en operación.

En esta misma línea de ideas, quienes son responsables de estas bibliotecas no serían exclusivamente bibliotecarios o mediadores de lectura; son también mediadores interculturales, ya que, como señalan ^{García y Barragán (2004)}, se trata de personas que son voluntarias al tiempo que son reconocidas y aceptadas por las partes implicadas. En este caso, son personas reconocidas tanto por su comunidad y usuarios como por otras instancias externas para impulsar las prácticas y eventos letrados. Además, realizan una serie de acciones, como establecer puentes; prevenir escollos; ayudar a atender problemas sociales; generar lazos sociales; negociar el acceso a recursos o la construcción de acuerdos; trabajar desde sus emociones, ética e inteligencia, entre otros (^{García y Barragán, 2004}).

Por supuesto, esta mediación intercultural también es adecuada a cada situación, contexto e intereses de las personas y los grupos socioculturales; por tanto, no hay una única manera de mediar; también hay distintas formas de realizar mediaciones interculturales.

Abordaje metodológico

La investigación se apoya en la etnografía, entendida como un proceso emergente en el que se establecen dinámicas de retroalimentación en escenarios cambiantes donde participan investigadores, informantes, audiencias, teorías y prácticas (^{Ferrandiz, 2011}). De esto, se desprenden dos ideas: una, quienes investigan no tienen control sobre la realidad, sino que asumen que su papel como investigadores y la investigación misma forman parte de la complejidad cambiante: “Es una situación metodológica y también en sí mismo es un proceso, una secuencia de acciones, de comportamientos y de acontecimientos, no todos controlados por el investigador, y cuyos objetivos pueden ordenarse en un eje de inmediatez a lejanía” (^{Velasco y Díaz, 2009}, p. 18).

La segunda idea es que el trabajo de campo etnográfico implica que los investigadores juegan distintos papeles y roles para instituir las relaciones sociales que permitirán construir los datos. Por lo tanto, demanda la reflexión continua y los posicionamientos de parte de quienes investigan: “La mejor estrategia para el análisis de los grupos humanos es establecer y operacionalizar relaciones sociales con las personas que los integran” (^{Velasco y Díaz, 2009}, p. 24).

En el caso que nos ocupa, quienes hemos realizado esta investigación, a la par que somos antropólogos, también somos responsables de algunas de las bibliotecas y en los últimos años nos hemos involucrado más activamente en la mediación, la gestión y la difusión al formar parte de un grupo de personas que tienen en común el impulsar bibliotecas ciudadanas infantiles. Por ello, nos pareció necesario abordar esta investigación desde una mirada más amplia que la etnografía tradicional y asumir una etnografía de carácter colaborativo.

Como acabamos de mencionar, nuestra posición desde lo emic y lo etic nos permitió separarnos y estar involucrados al mismo tiempo. Fue necesario pensar en abordajes metodológicos que nos posicionaran como integrantes de un grupo social (bibliotecarios, mediadores interculturales y gestores) y también como personas con formación antropológica que nos ayudara a reflexionar con una mirada académica y disciplinaria (teorías, conceptos y sistematización de la información).

Esto implicó que desde un inicio de la investigación se expusiera el proyecto y se pidiera su participación en él. La evidencia de nuestra posición formó parte de la situación metodológica etnográfica y permitió la retroalimentación al poner en diálogo distintas reflexividades con las mediadoras involucradas y los mediadores investigadores. Por ello, nos apoyamos en metodologías llamadas participativas, en las cuales, desde una perspectiva dialéctica, las personas se consideran sujetos activos con protagonismo en la investigación y uno de los objetivos de la investigación es la transformación de su entorno (^{Red CIMAS, 2015}).

Cabe señalar que tanto mediadoras como investigadores coincidimos en que las bibliotecas son un espacio transformador que ofrece otras experiencias de lectura y posibilidades a la infancia. En este sentido, buscamos trabajar en una posición de horizontalidad que nos ayudó a conocer a las mediadoras en sus contextos y registrar las interpelaciones que tienen a partir de sus saberes, posicionamientos y participación en la vida social (^{Cornejo y Giebeler, 2019}).

Lo anterior se debe a que las mediadoras interculturales son reflexivas de sus entornos y por iniciativa propia están buscando incidir en sus propios contextos, de ahí que su participación en la investigación contribuyó a una reflexión profunda y una producción de conocimiento que respondió a necesidades situadas. Para nosotros como investigadores mediadores ha sido una producción colaborativa del conocimiento sobre las bibliotecas de las cuales somos parte como investigadores y como sujetos.

La investigación se comenzó a mediados de 2018 a partir de la vinculación realizada por el Consejo Puebla de Lectura, AC, con estas bibliotecas. El proyecto fue pensado a tres años durante los cuales abarcaríamos tres fases: la exploración, la descripción y la reflexión colaborativa. Estas bibliotecas fueron seleccionadas porque todas son impulsadas desde la ciudadanía y muestran contextos diferenciados que, en conjunto, dan cuenta de la diversidad de contextos ante los cuales puede trabajarse con la infancia y la adolescencia a través de la lectura.

El trabajo de campo comprendió todo 2019; en visitas semanales a cada biblioteca, observamos al menos 40 sesiones. Para ello, trabajamos con mediadoras y mediadores de siete bibliotecas ciudadanas infantiles ubicadas en distintos lugares del estado de Puebla. Además, a inicios de 2020, dimos seguimiento a distancia mediante charlas informales.

Es preciso señalar que el proyecto fue presentado a las mediadoras que estuvieron de acuerdo en participar y, en muchas ocasiones, retroalimentaron y redirigieron la investigación, ya que la reflexión colaborativa fue continua durante las fases de exploración y descripción. La observación participante se eligió como la técnica principal del estudio, sobre todo a partir del registro de talleres, actividades de integración, cursos formativos, festivales, reuniones organizativas, ferias de libros y visitas colectivas a las bibliotecas. A esta técnica se sumaron otras durante el curso de la investigación, como los grupos focales, las entrevistas informales, el registro fotográfico y, en últimas fechas, el seguimiento y la observación de redes sociales digitales.

En este artículo presentamos solo una parte de los datos y las reflexiones obtenidos en el trabajo de campo; nos centramos en las diversas mediaciones que observamos en estos espacios de lectura. Considerando que en la investigación cualitativa el análisis de los datos “es un proceso en continuo progreso” (^{Taylor y Bogdan, 2013}, p. 158), la información se registró, en un primer momento, considerando a cada biblioteca. Posteriormente, establecimos criterios de comparación entre ellas y, por último, incorporamos una mirada operacional de los conceptos guía de la investigación.

Esto permitió que la sistematización y el análisis de información se realizara a través de modelos y correspondencias, es decir, se retomaron conceptos teóricos para organizar las observaciones que ya habían sido reflexionadas y, de esta manera, buscar las correspondencias que nos llevarían a las interpretaciones etnográficas: “La búsqueda del significado a menudo es una búsqueda de modelos, de consistencia en unas determinadas condiciones, a lo que llamamos correspondencia” (^{Stake, 2010}, p. 72).

Los conceptos que permitieron la organización de la información fueron: la caracterización de las bibliotecas, el perfil general de las mediadoras, las mediaciones intercuturales realizadas por las mediadoras, las prácticas letradas de las mediadoras y los eventos letrados en las bibliotecas. A partir de estos conceptos, analizamos los ejemplos para entender cada caso: “Lo que tratamos de comprender es el caso, analizamos episodios o materiales escritos pensando en la correspondencia” (^{Stake, 2010}, p. 72).

Con estas ideas en mente, a continuación describimos y caracterizamos las bibliotecas ciudadanas infantiles que han propiciado estas reflexiones.

Siete bibliotecas ciudadanas infantiles

Abordamos siete bibliotecas que en los últimos cuatro años han sido referente en el estado de Puebla, cuatro de ellas están en la capital y el resto operan en el interior de la entidad, una en la Mixteca, una más en el llamado “triángulo rojo”, en los límites entre Puebla y Veracruz, y una última en la zona industrial automotriz de la armadora de autos Audi.

Estas bibliotecas presentan varios factores en común; uno es que ofrecen servicios de lectura a niñas, niños y adolescentes; además, favorecen las condiciones para construcción de relaciones pacíficas en entornos de marginación, con diversas formas de violencia y poco acceso a bienes culturales. Así, en estos espacios se fomenta la inclusión y socialización, ya que niñas y niños de las comunidades beneficiadas tienen un espacio para la convivencia a partir de los libros y otras actividades culturales. Allí comparten con otros y otras, y viven la experiencia de convivir gracias a la lectura. Es de mencionar que estas bibliotecas no tienen un financiamiento fijo gubernamental ni de ninguna otra instancia.

Las siete bibliotecas fungen como lugares de lectura, inclusión y socialización; en ellas cerca de 200 niñas, niños y adolescentes de las comunidades beneficiadas tienen un espacio para la convivencia basada en los libros y otras actividades culturales; prevalece la palabra y la voz de los participantes a partir de un programa variado de actividades de lectura, como sesiones regulares, círculos y festivales, servicios de biblioteca abierta, talleres de ciencia y literatura, visitas guiadas y proyecciones de cine. A continuación hacemos una breve descripción.

Las mediaciones en las bibliotecas ciudadanas en estudio

Reflexiones finales

A lo largo de este texto, hemos puesto atención en dos distintas maneras de concebir las bibliotecas infantiles: las convencionales y las ciudadanas. En las dos se dan procesos socioculturales, pero con distintos objetivos. Para clarificar más esta idea, ponemos a consideración algunas características. En la biblioteca pública infantil se centra el interés en el libro como fuente de información para generar conocimiento; esto, sin duda, es una concepción tradicional que apoya la idea de que las bibliotecas son soporte de un sistema escolar en el que los servicios son establecidos por una institución, ya sea municipal, estatal o federal. De ahí que los bibliotecarios son “cuidadores” de libros con pocos conocimientos para realizar actividades en torno a estos. Uno de sus objetivos primordiales es formar lectores, tarea que está soportada por programas gubernamentales. Estas bibliotecas no pertenecen a la localidad y, por lo regular, se encuentran en los centros históricos y en edificios institucionales, lo cual impide que estrechen nexos con la población, más allá de sus servicios.

Por otro lado, en las bibliotecas infantiles ciudadanas se pone atención en el lector, no en el libro; se trata de atender a contextos socioculturales específicos, según las necesidades de los lectores. La lectura está alejada de las concepciones escolares; por eso, el libro y las lecturas conducen a sensaciones como el disfrute, la libertad, la inclusión y la diferencia.

Otra idea interesante es que en las bibliotecas ciudadanas se hace labor de mediación mucho más amplia, porque atienden las necesidades y características locales de las comunidades donde trabajan, de tal manera que se vuelven mediadoras interculturales; es decir, las responsables tienen capacitación y habilidades para mediar situaciones que se presentan dentro y fuera de los espacios de lectura, a diferencia de las bibliotecas públicas. No hay bibliotecarios en el sentido estricto de la palabra; las tareas de acomodo de libros y administrativas no son las fundamentales; en estas bibliotecas ciudadanas está la figura de mediador que, en muchos casos, pertenece al mismo lugar donde está la biblioteca y que, como ya mencionamos, lleva a cabo, al menos, dos tipos de acciones: la mediación de las prácticas letradas y la gestión cultural de los eventos letrados.

Para finalizar, una característica fundamental para entender las bibliotecas ciudadanas es que no solo se crean lectores; van más allá y tratan de formar comunidades que contribuyan al reforzamiento del tejido social al concebir al entorno como un texto.

A partir de estos ejemplos empíricos, observamos que la génesis de las bibliotecas ciudadanas infantiles evidencia una carencia en la manera convencional de concebir la biblioteca, la lectura y el libro, así como en el acceso y la distribución desigual de las ofertas culturales en todos los sectores sociales. Por ello, con base en su labor, podemos señalar que las bibliotecas, como producciones sociales en sí mismas, tendrían que ocuparse de las propias demandas y necesidades de los contextos locales.