Mapeo sobre competencias ciudadanas y procesos formativos

El análisis arrojó, en primer lugar, la localización geográfica del origen de los estudios analizados. Colombia es el país con mayor producción científica sobre competencias ciudadanas en el ámbito educativo, con 29 publicaciones, seguido por Estados Unidos (23), Turquía (19), España (15), México (6) y Costa Rica (4). En estos máximos es evidente el interés que existe principalmente en el continente americano por investigar las temáticas planteadas, seguido por Europa. Asimismo, identificamos una subrepresentación de la investigación en competencias ciudadanas en los países de Asia, África y Oceanía. La figura 3 ilustra la distribución de publicaciones en un mapamundi.

Figura 3 Países de origen de los estudios analizados. La escala indica el número de publicaciones entre 2016 y 2022. 

En el análisis consideramos la evolución de la producción científica en torno a competencias ciudadanas en el ámbito educativo a partir de 2016, y encontramos un ascenso en la producción desde 2017; sin embargo, en 2021, observamos un descenso en las investigaciones sobre el tema. Posiblemente, esto se debió a la pandemia por la COVID-19.

Fuente: Elaboración propia con base en la revisión sistemática.

Gráfica Año de publicación de los estudios analizados 

Entre los autores con mayor producción científica en el tema de las competencias ciudadanas destaca Erik Byker, con tres publicaciones dirigidas a la formación de docentes (^{Putman y Byker, 2020}; ^{Byker y Ezelle-Thomas, 2021}; ^{Byker y Putman; 2019}). En términos de producción, le siguen Angélica Rodríguez-Ortiz, con dos estudios enfocados en la formación de los ciudadanos a través del pensamiento crítico (Rodríguez-Ortiz y Montoya-Trujillo, 2020; ^{Rodríguez-Ortiz y Zapata-Blandón, 2019)}, Henry Arce-Ramírez, con dos investigaciones sobre educación cívica (^{Arce-Ramírez y Chévez-Ponce, 2016}; ^{Arce-Ramírez, 2019}) y, finalmente, Michael Kopish, con estudios sobre formación en competencias globales para futuros profesores (^{Kopish, 2017}, ²⁰¹⁹).

En la tabla 2 presentamos las instituciones con la mayor producción de los artículos revisados en este trabajo; entre ellas destacan 13, que, por lo menos, tienen dos publicaciones. El 84% de las instituciones pertenecen a la comunidad iberoamericana y solo una de ellas no es una universidad; en este caso se trata de un ministerio estatal.

Elaboración de redes bibliométricas

Las redes bibliométricas son gráficas que ayudan a entender, de forma visual, las tendencias en materia de estudios científicos. Para complementar este mapeo sistemático, integramos dos redes elaboradas con la herramienta VOSviewer. La primera se muestra de manera general con base en los términos incluidos en los títulos y resúmenes del total de artículos seleccionados. Posteriormente, decidimos incorporar una red en la que se destacan las tendencias de estudio en el tema de competencias ciudadanas en América Latina.

La primera red se realizó con base en 3,364 términos. Tomamos las co-ocurrencias mayores de 15 frecuencias y consideramos los términos con el 60% de relevancia. También, incluimos 30 términos clave y excluimos las preposiciones, los conectores y los artículos, lo que dio como resultado una red con tres agrupaciones. La primera se refiere a los profesores en formación, relacionada estrechamente con educación ciudadana. Esta primera agrupación, a su vez, se conecta a través del estudio con la segunda, que concentra los conceptos adscritos a la ciudadanía activa. Por último, la tercera agrupación está dirigida al desarrollo y los entrenamientos sobre sustentabilidad, currículo e implementación. Entre los términos con mayores conexiones, observamos al estudio, el cual se relaciona con todas las agrupaciones y con mayores conexiones con la formación de los docentes. Si bien el término “acción” no muestra una gran co-ocurrencia, está centrado dentro de toda la red, ya que se asocia a la mayoría de los términos seleccionados en la figura. Esto se puede explicar a que hemos buscado un llamado a la acción en términos de las CCG y, también, se ha presentado un nodo de ciudadanía activa, vinculado en forma moderada con la sociedad.

Figura 4 Red bibliométrica sobre los términos más frecuentes y relevantes de los estudios analizados. 

En los 51 artículos enfocados en el contexto latinoamericano encontramos 1,660 términos, en los cuales consideramos las co-ocurrencias mayores de tres frecuencias; así, obtuvimos 52 términos. De estos, tomamos 31, que presentaron un 60% de relevancia. La figura 5 representa la red bibliométrica de las tendencias en Latinoamérica; los principales términos son estudiante, competencias ciudadanas, sustentabilidad, docente y socioemocionales. Los tres principales nodos de la red son estudiante, ciudadanía y competencia. Advertimos una cercanía con la sociedad, participación, docente y aspectos socioemocionales. No obstante, la sustentabilidad, como uno de los temas más relevantes de las CCG, dista de estar en las relaciones cercanas con los nodos principales. De hecho, este tema tiene una sola relación que conecta con el contenido.

Figura 5 Red bibliométrica sobre términos más frecuentes y relevantes de los estudios de Latinoamérica 

Existen algunas diferencias entre las dos redes. La primera destaca agrupaciones mucho más sólidas, mientras que la segunda crea agrupaciones con pocas interacciones y con escasa consistencia. Cabe destacar que el tema de sustentabilidad constituye un eje principal en la agenda mundial. Por tanto, es visible que la producción actual refleja un interés acentuado por los aspectos de la sustentabilidad, en tanto que en los trabajos latinoamericanos aún no se vislumbra como una temática que genere un interés mayor.

Revisión sistemática de literatura

A partir del proceso de mapeo, planteamos cuatro preguntas de interés al hacer la revisión sistemática para lograr una mejor comprensión de lo que se estudia en el tema de formación en CCG:

Es preciso indicar que las competencias ciudadanas se definen como el conjunto de saberes que permiten desarrollar un sentido de pertenencia a una comunidad más amplia y a una humanidad común, desde la cual se hace hincapié en la interdependencia política, económica, social y cultural, así como la interconexión entre lo local, lo nacional y lo global. Con frecuencia, el tema de ciudadanía global se vincula al de competencia transcultural, que hace alusión a la capacidad de los ciudadanos de desempeñarse de manera apropiada en un escenario cultural diferente al de origen (^{Unesco, 2015}).

En este primer acercamiento es de destacar un estudio sobre la tendencia de enfocar las competencias de ciudadanía desde la internacionalización y la globalización, integrando el elemento de transculturalidad (^{Cotton et al., 2018}). Su objetivo era confirmar si las comunidades educativas que habían incorporado estas competencias globales al currículo entendían estos términos. Por ello se solicitó a los participantes definir las CCG y la competencia transcultural. Los resultados mostraron un alto desconocimiento y confusión al aplicarlos. Se concluye que la inserción de estos conceptos, sin un tratamiento adecuado a priori, no contribuye a un mejoramiento de los planes de estudio ni a determinar mejores prácticas solo por el hecho de insertar componentes de internacionalización en el currículo. De hecho, se debe determinar cómo se vinculan estas competencias con las decisiones curriculares e instruccionales.

Por otro lado, existe una gran necesidad de dar significado a las CCG en contextos locales. Para esto, los estudios indican que es preciso tomar decisiones en cuanto a los elementos pedagógicos y metodológicos que acompañan su instrucción y valoración (^{Sklad et al., 2016}; ^{Myers y Rivero, 2020}). Por lo tanto, una tendencia también se encuentra en estudios que buscan respuesta a cuáles serán las mejores estrategias didácticas y de evaluación de desempeño de los ciudadanos globales en formación, y que consideran el contexto, la cultura y la emisión de estereotipos más comunes como elementos sustanciales sobre los que hay que trabajar. Al respecto, ^{Sklad et al. (2016)} concluyen que los esfuerzos desde la pedagogía y las estrategias didácticas deben centrarse en el logro de un aprendizaje transformador con una visión glocal (global y local).

En cuanto a las temáticas que se integran hoy en la promoción de las CCG, ya sea para profesores en formación o en ejercicio, se reportan algunas iniciativas de entrenamiento que abarcan la multiculturalidad, la igualdad, los derechos de mujeres, niños y personas con discapacidades, la discriminación por raza, clase y género, la migración, entre los principales. Estas temáticas se desarrollan mediante actividades como la literatura, la actuación, el uso y la producción de imágenes, videos y juegos para propiciar la interacción, el diálogo y la reflexión sobre cómo transferirlos al aula con los estudiantes (^{Anderson, 2019}; ^{Derya, 2018}).

Al revisar un total de 100 artículos en inglés y 40 en español que abordan la innovación en el marco de prácticas educativas, podemos afirmar que son pocos los estudios que emiten resultados relacionados con formas diferentes en que se afianzan las competencias ciudadanas en profesores y estudiantes.

Por un lado, cabe destacar que, en las publicaciones en idioma inglés, el componente de innovación se aborda desde estrategias de aprendizaje activo, el arte, la simulación, así como a través del uso de aplicaciones web y sistemas de información avanzados (^{Baker et al., 2019}; ^{Magill y Shanks, 2020}; ^{Sterling et al., 2018}). Por otro, revisamos el nivel de granularidad de los temas sobre las competencias ciudadanas vinculados con innovación, y encontramos la sustentabilidad, el medio ambiente y la educación cívica en función de marcos continentales de referencia para la educación ciudadana, así como el estudio de temáticas muy específicas, como el papel del profesor en atención a estudiantes inmigrantes con experiencia de desplazamiento forzado, diferencia de perfiles entre profesores israelitas que enseñan aspectos de civismo en comparación con los que no lo hacen y la aplicación de programas de entrenamiento para exponer posturas y trabajar con asuntos controversiales con los estudiantes (^{Dabach y Fones, 2018}; ^{De Kraker et al., 2017}; ^{Erlich y Gindi, 2019}; ^{Olsen et al., 2020}).

En cuanto a las publicaciones en español, el análisis permite afirmar que existe una tendencia a abordar estrategias de innovación de manera más puntual que las publicaciones en inglés, como educación para la paz, la libertad de expresión, el ejercicio de la democracia, el respeto a la diversidad, entre las principales (^{Alzate-Henao et al., 2020}; ^{Torres-Madroñero y Torres-Madroñero, 2020}). Se estudia el uso del debate como una actividad innovadora en ciertos sectores escolares, que deriva en el desarrollo de competencias comunicativas esenciales para el ejercicio ciudadano, por ejemplo, la escucha activa, la argumentación, la identificación de información verdadera y confiable, y, sobre todo, la formación de una postura personal sobre el papel activo de cada persona en su comunidad (^{Salinas y Oller, 2017}).

Además, se aborda la inserción de proyectos complejos y transversales al currículo en la formación en ciudadanía con uso de las TIC (^{Garzón y Acuña, 2016}; ^{Machado-Vidal y Carrascal-Torres, 2020}; ^{Maldonado, 2018}) a fin de aportar los beneficios del trabajo colaborativo, investigación y movilización de conocimientos para el desarrollo de competencias desde la escuela secundaria. En cuanto a las competencias del docente a cargo de las asignaturas relacionadas con la educación cívica y ciudadana desde una aproximación sociocultural, en los estudios se aborda otra forma de innovación que implica la comprensión más profunda sobre las representaciones o concepciones acerca del significado de las ciencias sociales y su enseñanza, de tal modo que se pueda trabajar desde las creencias y la convivencia ciudadana (^{Garcés, 2020}; ^{González y Santisteban-Fernández, 2016}). Por último, destaca la gamificación como otro tipo de actividad innovadora, que reta y motiva a los estudiantes a participar. El proceso de gamificación permite virtualizar una serie de actividades y materiales para el ejercicio del pensamiento crítico, la comunicación, la toma de decisiones y el ejercicio de derechos y deberes en situaciones particulares o casos (^{Paba-Medina et al., 2020}).

Respecto a la práctica docente y su papel en la formación ciudadana de los estudiantes, revisamos investigaciones, especialmente de corte cualitativo, que analizan las perspectivas de los docentes en cuanto a las competencias ciudadanas y su desarrollo. En un estudio se abordó, a través de metáforas, la conceptualización de los docentes sobre qué significa ser un buen ciudadano y se encontró que los docentes relacionaron este concepto con objetos como árboles y el sol, y adjetivos como leal, patriótico, protector, dirigente, responsable, efectivo, consciente, devoto, justo, generoso, entre los principales. Además, los docentes asociaron la buena ciudadanía con el perfil de un expresidente de su país (^{Dere, 2019}).

En otro estudio, ^{Butler y Milley (2020)} advirtieron que los docentes relacionan la ciudadanía con aspectos como la integración social, la creación de espacios inclusivos, la construcción de entendimientos en común entre los individuos y la toma de acciones para el progreso colectivo. Vale la pena comentar que los estudios en este rubro también pretendían conocer más sobre la acción del docente acerca de la educación en ciudadanía. Otros estudios conciben al docente como un agente que se enfrenta en la práctica a la tarea de preparar a los estudiantes en ciudadanía (^{Bal y Tepetaş, 2020}; ^{Hava y Gelibolu, 2018}) y evidenciaron cómo el uso de ciertas estrategias, como el aula invertida y la inclusión de actividades de lectura de cuentos con imágenes, permiten dar pie al diálogo y a la reflexión crítica sobre temas ciudadanos.

Nuestro trabajo también encontró estudios de carácter comparativo en cuanto a la capacitación a los docentes para formar estudiantes en competencias ciudadanas; por ejemplo, ^{Bamber et al. (2016)} revelan que en Escocia y Gales se ha originado un auge por capacitar docentes en torno a competencias ciudadanas, lo que no sucede en Inglaterra. En este país, afirma el autor, es preocupante la presencia del movimiento Zeitgeist antiintelectual, evidenciado por la disminución de la participación de las universidades en la formación del profesorado en materia de ciudadanía. Por su parte, ^{Altikulaç y Yontar (2019)} concluyen que los docentes de Estados Unidos que participaron en el estudio fueron más proclives a la ciudadanía global en comparación con los docentes de Turquía.

En temáticas más específicas, hay estudios sobre el papel que tiene el docente en el abordaje de la educación para la paz, la democracia y la educación ambiental. Los artículos de educación para la paz conciben el aula como un espacio idóneo para el desarrollo de estas competencias, especialmente a través de la tecnología. Se resalta la práctica docente que promueve el desarrollo socioafectivo, una concepción positiva de conflicto, así como entornos de aprendizaje significativo y colaborativo (^{Barros-Arrieta et al., 2020}; ^{Tejeda-García y del Pozo-Serrano, 2016}).

En la enseñanza de competencias ciudadanas relacionadas con la democracia, los hallazgos de ^{Arı et al. (2021)} mostraron que los participantes consideraron insuficiente la formación que se les dio en sus estudios universitarios, así como las actividades en el currículo y libros de sus estudiantes para el cometido en cuestión. Asimismo, el estudio evidenció la necesidad de que los docentes reciban más cursos y formación aplicada para que incorporen actividades más estructuradas y oportunas sobre el tema. Finalmente, en el tema de educación ambiental se plantean proyectos como el de ^{Elliot et al. (2020)}, que utilizó una estrategia holística de la mano con la comunidad para fomentar la responsabilidad medioambiental en los niños. Se argumenta que este tipo de prácticas colaborativas dotan al docente de experiencia y mejores probabilidades de generar un cambio positivo y duradero en su entorno.

La revisión de los artículos relacionados con esta interrogante nos permitió encontrar algunas tendencias en los esfuerzos que se han hecho para preparar a los futuros docentes respecto a competencias ciudadanas. En primer lugar, destacan los artículos que tratan sobre la inclusión o el rediseño de cursos que buscan promover las competencias didácticas en los docentes para que sus estudiantes desarrollen a su vez competencias ciudadanas. ^{Kopish (2017)} expone los hallazgos tras la oferta de la materia Issues in Global Education a 23 estudiantes con una duración de 15 semanas y una metodología de aprendizaje experiencial transcultural.

Asimismo, ^{Kopish (2019)} reporta las percepciones de los participantes de cursos de preparación utilizando la misma metodología, pero con base en el marco de la Asia Society’s Global Competencies. Por su parte, ^{Derya (2018)} da a conocer los resultados tras la aplicación de un curso de capacitación a futuros profesores, y recurre a estrategias de aprendizaje activo con trabajo colaborativo y resolución de problemas, con actividades cinematográficas, redacción de guiones y teatro creativo; las percepciones de los participantes fueron positivas. Tras la implementación se observó que los estudiantes, además de profundizar su conocimiento sobre ciudadanía y su capacidad de análisis e indagación de diversas problemáticas, tuvieron una mejor autopercepción de sus competencias ciudadanas y un mayor nivel de respeto por las diferencias, medidos a través de instrumentos cuantitativos.

La ciudadanía digital es otra temática de los estudios analizados. Algunos evidencian la necesidad de desarrollarla entre los futuros docentes (^{Elmali et al., 2020}; ^{Tangül y Soykan, 2021}), mientras que otro plantea el rediseño de una unidad para fomentar competencias de ciudadanía digital por medio de actividades colaborativas, debates y el uso de blogs personales (^{Armfield y Blocher, 2019}).

Otra tendencia se centra en la alfabetización mediática de los docentes en formación. Se argumenta que estos esfuerzos pueden ser valiosos en el contexto actual donde existe desinformación y fake news (^{Manfra et al., 2020}). Particularmente, ^{Tutken y Kıncal (2019)} encontraron una asociación entre el nivel de alfabetización mediática y el de participación en protestas y cambio social en esta población. Esto permitió inferir que la alfabetización mediática puede tener un rol importante en competencias relacionadas con la ciudadanía activa de quienes se preparan para la docencia. Continuando con la alfabetización mediática, llama la atención el estudio de ^{Lycke y Lucey (2018)}, quienes indagaron cómo la exposición de los docentes en formación a libros prohibidos y textos censurados sobre ciudadanía influyeron en su intención de explorar temas controvertidos de ciudadanía con los alumnos.

Aunado a lo anterior, también destaca otra estrategia de formación, como son las experiencias, por ejemplo, las prácticas de servicio comunitario (^{Akín, 2021}) y de aprendizaje-servicio (^{Pitre et al., 2017}), con resultados positivos tanto cognitivos como afectivos. Asimismo, se han explorado las percepciones de los docentes en aspectos que tienen que ver con la ciudadanía, en especial su propia apreciación sobre qué tanto conocen de esta temática (^{Ontas y Koc, 2020}). Las tendencias encontradas en torno a esta pregunta de investigación apuntan a la importancia de incorporar cursos relacionados con competencias ciudadanas en los programas de los futuros docentes; considerar el aspecto digital en la promoción de competencias ciudadanas; la alfabetización mediática de esta población; y la inclusión de actividades de tipo experiencial en contacto con la comunidad para el desarrollo de competencias ciudadanas. Esto, en primer lugar, para que los futuros docentes sean competentes en términos de ciudadanía global y, en segundo, para que, en consecuencia, puedan formar ciudadanos(as) activos(as) y críticos(as).