Escuela Nacional Preparatoria

Actualmente, la ENP cuenta con dos planes de estudio: uno en el que ofrece educación en el nivel de secundaria que se nombra como “iniciación universitaria”, que solo se imparte en un plantel (ENP 2), y otro que consiste en un modelo de educación de bachillerato general establecido en nueve planteles dentro de la Ciudad de México. El plan de estudios vigente data de 1996 y tiene una estructura curricular dividida en tres etapas (introducción, profundización y orientación) y dos núcleos de formación por etapa: el primero es el núcleo básico, que se divide en campos de conocimiento en los que se imparten asignaturas como matemáticas, ciencias naturales, español, historia y filosofía; y el segundo es el núcleo formativo cultural, en el que se integran las materias segundo idioma, dibujo, artes y orientación (^{ENP, 1996}).

A diferencia de otros programas de bachillerato, este plan está organizado en años escolares; con esto se da continuidad a la formación de tercer año de secundaria y se continúa nominalmente con el cuarto, quinto y sexto año de bachillerato. En el sexto año se agrega un tercer núcleo formativo, que es el propedéutico, en el cual se incorporan asignaturas que se encuentran en las líneas de las distintas áreas del conocimiento en las que se dividen los estudios profesionales en la universidad: área 1, ciencias físico-matemáticas y de las ingenierías; área 2, ciencias biológicas, químicas y de la salud; área 3, ciencias sociales; y área 4, humanidades y de las artes. Aunque cabe señalar que, en este último sexto año, la distribución del estudiantado en grupos se hace conforme al área de formación propedéutica que cada estudiante elige (^{ENP, 1996}).

Acerca del enfoque pedagógico de la ENP, destaca su propósito de desarrollar habilidades y competencias por medio de una metodología basada en problemas-eje. Este aspecto llama la atención, ya que, entre las razones que han influido para que la UNAM no se integre a las reformas promovidas hasta hace algunos años por la SEP para este nivel, se encuentra la controversia que se tiene entre distintos sectores acerca del enfoque de competencias, al considerarse que privilegia una formación técnica sobre los propósitos de formación humanista e integral de la universidad (Díaz-Barriga, 1996; ^{Harada Olivares, 2015}).

En cuanto a la población académica que conforma este subsistema, datos de la Dirección General de Administración Escolar de la UNAM señalan que, en el ciclo escolar 2021-2022, se registraron un total de 48,492 estudiantes, de los cuales el 50.3% fueron mujeres y 49.7%, hombres. Esta población fue atendida por 3,079 docentes (^{DGP, 2022}). En la gráfica 1 se muestra la distribución de la población escolar por plantel.

Nota: Elaboración con base en la Dirección General de Planeación, UNAM (^{DGP, 2022}).

Gráfica 1 Distribución de la población estudiantil de la ENP por plantel 

Colegio de Ciencias y Humanidades

La expansión de la oferta educativa de la EMS que se originó a partir de la reforma educativa de 1970 tuvo eco en la UNAM con la creación, en 1971, del Colegio de Ciencias y Humanidades (CCH). El diseño pedagógico y operativo de esta nueva institución implicó la participación de distintas entidades académicas dentro de la universidad bajo la premisa de crear un modelo innovador. La fundación del CCH inició con tres planteles: Azcapotzalco, Naucalpan y Vallejo, con lo que la UNAM expandió su oferta de educación media fuera de la Ciudad de México (^{Carrillo, 2023}). Actualmente, el CCH opera en cinco planteles: Azcapotzalco, Naucalpan, Oriente, Sur y Vallejo.

La estructura curricular del CCH está organizada en cuatro áreas: matemáticas, ciencias experimentales, histórico social y área de talleres de lenguaje y comunicación. Dentro de esas áreas, se distribuyen asignaturas de carácter obligatorio durante los primeros cuatro semestres, mientras que, en los semestres 5o y 6o, las asignaturas se vuelven optativas (^{CCH, 1996}). A diferencia del plan de estudios de la ENP, en el CCH, aunque se reconoce la intención de formación propedéutica para continuar estudios a nivel superior, su propósito está orientado a que el estudiante desarrolle una cultura general, además de que la carga de asignaturas es menor que en la ENP.

Respecto al plan de estudios vigente, se trata de una actualización cuyas características principales son el carácter general y propedéutico, colocar al estudiantado como centro del modelo y al personal docente, como facilitador del aprendizaje. Entre las actualizaciones realizadas, encontramos la incorporación del taller de cómputo, el aumento general del número de horas de educación escolarizada, así como el reordenamiento y ampliación de los semestres en los que se ven contenidos de ciencias (^{CCH, 1996}).

Durante el ciclo escolar 2021-2022, la población académica estuvo integrada por 56,032 estudiantes, de los cuales 51.4% fueron mujeres y 48.6%, hombres, los cuales fueron atendidos por 3,667 académicos (^{DGP, 2022}).

Nota: Elaboración con base en la Dirección General de Planeación, UNAM (^{DGP, 2022}).

Gráfica 2 Distribución de la población estudiantil del CCH por plantel 

Las posibles problemáticas que presenta la UNAM en su nivel bachillerato pueden estar relacionadas con el devenir histórico, pedagógico y de desarrollo organizativo y escolar que han tenido los dos subsistemas que conforman su oferta. Otra situación problemática se manifiesta en la ausencia de planes de estudio actualizados; aunque los subsistemas han hecho modificaciones, en esencia estos son los mismos desde hace casi tres décadas. Esta persistencia parece responder a la importancia que ambos subsistemas atribuyen a mantener sus identidades claramente diferenciadas, lo cual está vinculado a consideraciones no solo pedagógicas, sino ideológicas y políticas, ya que se han observado restricciones de facto para la incorporación de enfoques pedagógicos contemporáneos, como el de las competencias.

Por otro lado, está el perfil de quienes ingresan a cada subsistema y al plantel y que se relaciona con el ingreso a la educación superior. Al respecto, ^{Fortoul et al. (2006)} y ^{Sánchez-Mendiola et al. (2017)} aportan información que parece corroborar diferencias en el desempeño de estudiantes en educación superior en función del subsistema de la UNAM del que proceden. No obstante, cabe preguntarse si estas diferencias en el desempeño se traducen en las experiencias y las problemáticas que, además de los estudiantes, los docentes viven en cada subsistema, o si existen otras variables que ayuden a entender esas problemáticas.

Como observamos, las problemáticas que se presentan en el sistema como subsistemas más que estar aisladas se engarzan y construyen narrativas a nivel macro- y meso- en tanto dan cuenta de la segmentación y estratificación (^{Enriquez y Olguín, 2012}; ^{Solís, 2014}; ^{Solís et al., 2013}; ^{Zorrilla, 2008}) como problemáticas comunes que se manifiestan con características propias. Por otra parte, al fijar la mirada en los subsistemas surge la pregunta acerca de cómo estas problemáticas se corresponden o difieren con aquellas situaciones que son percibidas por los actores escolares, es decir, a un nivel micro-.

Perfil de los docentes y estudiantes

En cuanto al perfil de docentes que respondieron a la encuesta, destaca que, en el caso de la ENP, el 60.8% se identificaron como mujeres, el 38.8%, como hombres y el 0.4% prefirió no contestar. En tanto, para el CCH, el 51.1% de quienes contestaron se identificaron como mujeres, mientras que el 47.7% lo hizo como hombre, el 0.3% como persona no binaria y el 0.9% prefirió no contestar. Respecto a los nombramientos de los docentes que contestaron, en la ENP, el 73% fueron docentes con un nombramiento de profesor de asignatura, en tanto que el 61% de los docentes del CCH registraron el mismo nombramiento. Acerca de la edad, la mayoría de ambos subsistemas se ubicó en el rango de 35 a 64 años.

En el caso del estudiantado de la ENP, el 58.9% se identificó como mujer, el 0.1% lo hizo como mujer transgénero, el 38% como hombre, el 0.2% como hombre transgénero, el 1.4% como persona no binaria y el 1.1% prefirió no contestar. Por su parte, en el CCH, el 62.1% de quienes contestaron se identificaron como mujer, el 0.2% como mujer transgénero, el 34.9% como hombre, el 0.2% como hombre transgénero, el 1.5% como persona no binaria y el 0.9% prefirió no contestar. Esto quiere decir que alrededor del 2% del estudiantado que contestó la encuesta se reconoce con una identidad sexogenérica diversa.

Estos datos son relevantes en el contexto de la mayor apertura a reconocer que el género es un constructo amplio y complejo que trasciende las visiones tradicionales del binarismo entre mujeres y hombres (^{Lamas, 2016}) y que se corresponde con un estudio realizado en 2021 por el Instituto Nacional de Estadística y Geografía (INEGI) en la Encuesta Nacional sobre Diversidad Sexual y Género. En sus resultados, se muestra que el 5.7% de la población se identifica con una identidad sexual y de género diversa (^{INEGI, 2022}). En el mismo sentido, la primera consulta universitaria sobre condiciones de igualdad de género de la comunidad LGBTIQ+ arrojó que, del estudiantado que participó, el 1.3% se reconoció como parte de la diversidad sexual y de género (^{UNAM, 2022}).

Acerca de los reactivos analizados, se preguntó a los encuestados si consideraban que su enseñanza -en el caso de los docentes- o su aprendizaje -en el estudiantado- había mejorado, empeorado o se mantenía igual que antes de la pandemia. De esto, sobresalen los contrastes entre lo reportado por ambos perfiles. Mientras que el 63% de estudiantes de la ENP y el 61% de estudiantes del CCH señalaron que su aprendizaje había empeorado, apenas una cuarta parte del profesorado de los dos subsistemas mencionaron que su enseñanza había empeorado. En cambio, el 41% de los docentes de la ENP y el 36% de docentes del CCH dijeron que su enseñanza se mantenía igual.

Estos resultados hay que analizarlos a la luz de otros estudios que han abordado el tema de la percepción del aprendizaje durante la pandemia y cómo este se asoció al fenómeno de la pérdida de aprendizaje, el cual está documentado en especial cuando hay una extensa ausencia de los estudiantes en las escuelas, como es el caso del summer melt (^{Castleman y Page, 2014}). Sin embargo, durante el confinamiento, este no ocurrió a causa de una suspensión del servicio educativo, sino de un cambio en la modalidad en la que se venía impartiendo (^{Engzell et al. 2021}; ^{Vit, 2023}).

De esto, es importante señalar las diferencias que pueden existir entre percepción del aprendizaje y una pérdida real del aprendizaje, ya que, como lo señalan los estudios de Donnelly y Patrinos (2021) y ^{Moscoviz y Evans (2022)}, la pérdida del aprendizaje durante la pandemia pudo no ser tan amplia como inicialmente se había pronosticado, sino que dependió de aspectos contextuales, apoyos institucionales, capacidades personales e incluso de las condiciones macroeconómicas de los países.

Para dar contexto a los datos de percepción que docentes y estudiantes reportan, solicitamos que en ambos casos los participantes de la encuesta indicaran el tiempo promedio semanal dedicado a actividades relacionadas con la docencia y el estudio. Respecto a los docentes, se destacan las diferencias registradas en la ENP y el CCH en la percepción de horas que dedicaron a actividades de docencia durante el confinamiento; por ejemplo, en la actividad de “impartir clase”, el tiempo que en los dos casos destinaron es similar e incluso mayor en los docentes del CCH con 15 horas semanales. En las demás actividades, son los docentes de la ENP quienes dedican mayor tiempo, y destaca la diferencia de 3.1 horas en la actividad de “revisar trabajos y retroalimentar a los estudiantes”. Aunque es importante considerar otras variables, como el tamaño de los grupos que atienden, es relevante la información, puesto que refleja posibles prácticas diferenciadas a partir del subsistema al que se pertenece y abre preguntas de cómo entonces se configuran las prácticas de enseñanza, y también las institucionales.

Por otra parte, el tiempo se convierte en un elemento clave para entender cómo se configura la práctica docente, sobre todo ante dinámicas en las que el profesorado siempre está escaso de este. Esta situación, de acuerdo con ^{Collinson y Fedoruk (2001)}, se constituye como una de las principales barreras para el cambio educativo.

De igual manera, estas diferencias se observan para el estudiantado, ya que los estudiantes del CCH son quienes reportaron que dedican más tiempo a la semana a “tomar clases”, con 17.9 horas a la semana, frente a 14.4 horas del estudiantado de la ENP. En cambio, estos últimos señalaron que prestan mayor tiempo a “elaborar trabajos y tareas”, con una diferencia de 3.7 horas respecto a los de la ENP.

De esta información, podemos mencionar el hallazgo que, incluso, si consideramos el modelo de ambos subsistemas de la UNAM, los resultados podrían ser contraintuitivos, en especial en el caso del CCH. Estos datos parecen indicar que fueron los estudiantes de la ENP quienes destinaron mayor tiempo al trabajo independiente frente a los del CCH, y estos últimos, al trabajo escolarizado y dirigido, lo que contradice el enfoque que el CCH, desde su fundación, ha perseguido: que los estudiantes asuman una posición más activa de su aprendizaje, mientras que el docente se asume como un facilitador de este aprendizaje (^{Bartoluci y Rodríguez, 1983}). De este modo, se hubiese esperado que los estudiantes del CCH invirtieran más tiempo al trabajo autónomo frente a los estudiantes de la ENP, cuyo modelo curricular y tradición parece estar más dirigido e incluso controlado por el docente.

^{Fuligni y Stevenson (1995)} y ^{Liu et al. (2009)}, en sus estudios sobre la relación entre el uso del tiempo y el aprendizaje, encontraron que, a mayor tiempo dedicado a estudiar, el rendimiento académico es mayor, aunque cabe señalar que el tiempo de estudio implica actividades no solo de asistencia a las clases, sino cursos extracurriculares, pasar mayor tiempo en la escuela en espacios como la biblioteca o sala de estudios o la autogestión del tiempo, que se ven afectados por aspectos sociodemográficos y culturales de los estudiantes y sus familias. En el caso de los estudiantes de nuestra investigación, el tiempo de estudio contrasta con lo que observaron los autores citados, ya que, al menos en los dos primeros casos, el estudiantado no tuvo acceso a otros espacios fuera o dentro de la escuela para dedicar al estudio.

El tiempo, el trabajo y el aprendizaje autónomo por subsistema se vuelven un constructo clave para explorar no solo las diferencias en las prácticas del estudiantado, sino en el contexto de la institución, ya que abren la puerta a plantear el papel que en su desarrollo tienen las instituciones educativas con historias, currículos y enfoques propios (^{Aebli, 2001}; ^{Holmes, 2021}).

Problemáticas pedagógicas registradas por docentes y estudiantes

Para la identificación de las problemáticas pedagógicas que docentes y estudiantes consideran que tuvieron durante el confinamiento, se les pidió que organizaran siete situaciones e identificaran en un orden de prioridad organizado de la menos (prioridad 7) a la más problemática (prioridad 1). Para fines de análisis, solo presentamos los resultados del porcentaje que por situación consideraron como la más problemática.

En relación con lo reportado por los docentes, destaca la amplia coincidencia al señalar las problemáticas. La situación considerada en mayor proporción como más problemática fueron los “problemas de conectividad de los estudiantes”, con el 37% de docentes de la ENP y el 39% del CCH. A esta situación le siguió el “involucramiento y participación de los estudiantes”, con el 25% para los dos casos, así como las “habilidades y conocimientos propios para trabajar bajo una modalidad en línea y a distancia”. En este último, aunque el orden es el mismo, sí hay una variación entre el porcentaje que considera esta situación como problemática, ya que, mientras el 15% del profesorado de la ENP así lo mencionó, en el del CCH lo hizo el 10%.

Diversos estudios que se concentran en este nivel educativo (^{Comisión Nacional para la Mejora Continua de la Educación, 2020}; ^{Domínguez-Torres et al., 2021}; ^{Ramírez Díaz et al., 2022}) han identificado que el cambio tan abrupto a una educación remota generó en los docentes problemas derivados de la ausencia de recursos y tecnologías digitales, como la falta de dominio en su uso, la sobrecarga en el trabajo y el peso de los aspectos personales y familiares que la mayoría de las personas enfrentó durante el confinamiento.

Al realizar el análisis de regresión logística binaria (véase tabla 3), se encontró que, en los docentes, el subsistema (ENP o CCH) no es una variable que ayude a explicar la identificación de ninguna de las situaciones como problemáticas. En contraparte, las variables edad, antigüedad y tiempo que destinan a impartir clase, sí permiten identificar la razón de probabilidad para elegir algunas de estas situaciones como muy problemáticas (prioridad 1), las cuales, si bien tienen un valor de R y de OR relativamente bajos, en todos los casos estos son significativos (p=<0.05). Así, a mayor antigüedad en años como docente de bachillerato, hay un incremento en la probabilidad que los docentes identifiquen la “disponibilidad de materiales para sus estudiantes” y las “habilidades y conocimientos para trabajar en una modalidad en línea” como situaciones problemáticas (prioridad 1).

Por su parte, a mayor número de horas semanales que los docentes dedicaron a impartir clases, se incrementó de manera marginal, aunque significativa, la probabilidad de elegir como problemática con prioridad 1 la organización de procesos administrativos por parte de la escuela. Por el contrario, a mayor número de horas invertidas a impartir clase, menor es la probabilidad de identificar el “involucramiento y participación de los estudiantes” como un problema. En cuanto a la edad, destaca que, a mayor edad, menor es la probabilidad de elegir la disponibilidad de materiales para los estudiantes y los espacios y tiempos para realizar su trabajo como una problemática con prioridad 1.

Al ser estos datos exploratorios, es importante considerar dos cuestiones: la primera, aunque el subsistema no es predictivo o explicativo de la selección de problemáticas, esto no quiere decir que, en un set distinto de situaciones, el subsistema tampoco lo sea. De ahí la importancia de continuar analizando qué aspectos de la docencia en bachillerato pueden ser explicados por su pertenencia a la ENP o al CCH. El otro hecho a considerar es que, a pesar del poder explicativo que las variables que el modelo arrojó como significativas es menor al que podría considerarse en un modelo más robusto, este plantea la necesidad de llevar a cabo más estudios al respecto. Así, el que la antigüedad sea sobre la edad, una variable que permite explicar la disponibilidad de materiales para los estudiantes como una problemática de alta prioridad y que la edad sea incluso una característica que disminuye este hecho es un hallazgo que merece mayor investigación. De igual forma ocurre con el tiempo dedicado a impartir clases y la disminución que se registra en la probabilidad de elegir el involucramiento y la participación de los estudiantes como una problemática.

En cuanto a los estudiantes, existen ciertas coincidencias en la proporción que en cada caso seleccionaron las situaciones como las más problemáticas, aunque con ellos hubo mayores diferencias que las registradas por los docentes. De este modo, la “carga de actividades y tareas” fue la situación que un mayor porcentaje de estudiantes de ambos subsistemas registró como más problemática con prioridad 1 con 36% del estudiantado de la ENP por 34% del CCH.

En tanto, una mayor proporción de estudiantes de la ENP eligió la “interacción con el docente” como más problemática, con el 20%, frente al 14% del estudiantado del CCH, lo cual indica que esta situación es la tercera más problemática en el CCH. En contraste, las “habilidades y conocimientos propios para trabajar bajo una modalidad en línea y a distancia” fue la segunda que una mayor proporción en el CCH señaló como más problemática. También sobresale el dato que, en el CCH, muchos estudiantes consideraron las situaciones personales y familiares como la mayor problemática en comparación con los estudiantes de la ENP.

En los resultados advertimos las diferencias entre el tiempo de las actividades que reportaron, en las que existe relación entre lo señalado y el subsistema, a diferencia de lo que ocurrió con los docentes. Sin embargo, en las situaciones parece que su elección como más problemáticas no pasan necesariamente por la pertenencia a un subsistema u otro, salvo las pequeñas diferencias que existen entre algunas registradas por los estudiantes, aunque eso no hace suponer que se deban al subsistema, sino a otras variables.

Un aspecto que destaca en estos resultados es que, en el mismo sentido que el estudio de ^{López Noriega y Contreras Ávila (2022)}, que se centró en el nivel de bachillerato, el componente tecnológico fue menos problemático en estudiantes de ambos subsistemas de la UNAM. Lo anterior contrasta con el estudio de ^{Medina-Gual et al. (2021)}, que encontraron las carencias tecnológicas tanto en disponibilidad como en habilidades por parte del estudiantado de EMS. Esto plantea la diversidad de experiencias y, por tanto, las diferencias de las percepciones sobre las problemáticas que el estudiantado registró durante el confinamiento.

A pesar de ello, el análisis de regresión logística binaria que se aplicó en las respuestas a los estudiantes (véase tabla 4) permite identificar el subsistema como una variable predictiva de algunas de las situaciones que calificaron como problemáticas. Los estudiantes de la ENP tienen una probabilidad 1.4 veces menor de señalar la “disponibilidad de materiales” y 1.3 veces menor de indicar las “habilidades y conocimientos para trabajar bajo una modalidad en línea” como una problemática de prioridad 1. En contraparte, es 1.6 veces más probable que los estudiantes de este subsistema mencionen la “interacción docente” como una problemática.

Respecto al tiempo que los estudiantes dedican a las actividades de estudio, destaca que sean las actividades de “elaborar trabajos y tareas” y “tomar clases en línea” las únicas dos que explican algunas de las variables dependientes de este modelo. Al igual que en el caso de docentes, la relación que devela este análisis, si bien con tamaños de OR bajos, es significativa; los resultados son contraintuitivos, puesto que, a mayor tiempo concedido a la actividad de “elaborar trabajos y tareas”, baja la probabilidad de elegir las situaciones como problemáticas de prioridad 1; en contraste, a mayor tiempo dedicado a esta actividad, es más probable señalar la carga de actividades y tareas como una situación muy problemática.

De igual manera, a mayor número de horas dedicadas a la actividad de “tomar clases en línea”, mayor es la probabilidad de elegir la carga de actividades, la disponibilidad de recursos tecnológicos y las situaciones personales como problemáticas con prioridad 1.

Como hallazgo de este trabajo, identificamos que el estudiantado que se reconoce como persona no binaria tiene 2.3 veces más de probabilidad de señalar las situaciones familiares y personales como muy problemáticas.

A excepción de las variables identificadas de manera explícita con el subsistema de la ENP, no podemos afirmar que este sea una variable que influye en la percepción de las situaciones como muy problemáticas. No obstante, en los estadísticos descriptivos de las respuestas que dio el estudiantado acerca del tiempo que destinan a actividades relacionadas con su estudio, estas se encuentran atravesadas por la pertenencia a uno u otro subsistema.

Asimismo, los estudiantes del CCH dedicaron más tiempo a “tomar clases en línea”, resultado que se complementa con el análisis de regresión, el cual permitió observar que, a mayor tiempo que se invierte en tomar clases en línea, es más probable que se elija la disponibilidad de recursos y las situaciones personales como muy problemáticas. Por su parte, el “elaborar trabajos y tareas” es una actividad a la que los estudiantes de la ENP dedican más tiempo, la cual es predictiva para identificar la carga de actividades como problemática.

A propósito de esta relación, surge la duda del peso que puede tener el subsistema para que funcione como un factor protector (^{Tamargo Barbeito et al., 2019}) que inhiba la probabilidad de elegir algunas de las situaciones como problemáticas, como en el caso de la ENP. Sobre este punto, tenemos los estudios de ^{Greene et al. (2004)} y ^{Salilul y Shahadat (2016)}, quienes abordan el peso que tiene el pertenecer a una institución educativa en la construcción de la percepción del estudiantado acerca de su desempeño y la calidad de la educación que reciben.