Introducción

El aprendizaje es un proceso fundamental para los seres humanos, gran parte de las estrategias necesarias para sobrevivir no son innatas, sino que requieren aprenderse a través de la vida misma (^{Sylwester, 2008}). Además de ello, la sociedad actual, regida por una economía basada en conocimiento, demanda personas cada vez más competentes. En este tipo de economías, la creación de conocimiento incrementa las oportunidades de aprendizaje, y así, las oportunidades de crecimiento y desarrollo (^{Beebe, et al., 2003}).

Las universidades representan parte de la respuesta a la demanda de competencias requeridas por el sector laboral. Las instituciones educativas son formalmente responsables de desarrollar las competencias necesarias para que sus egresados sean capaces de responder bajo las exigencias de un mundo cada vez más cambiante. Sin embargo, no siempre quien acude y egresa de una universidad desarrolla las competencias en el nivel esperado.

Históricamente se ha reconocido en el profesor un eje central del aprendizaje universitario (Klausmeier, 1961, Citado en ^{Ripple, 1965}; ^{Karp y Yoels, 1976}; ^{Pajares, 2002}; ^{Jimenez Soffa, 2007}). Sin embargo, no es fácil encontrar un amplio consenso sobre el perfil que debe tener un buen profesor en el nivel superior (^{Tejedor, 2003}). A este contexto se suman los cambios introducidos en la educación por las nuevas tecnologías de información y comunicación, TIC. Con la popularización de las TIC también llegaron una gran variedad de recursos académicos digitales. Estos avances tecnológicos han venido acompañados de una nueva perspectiva sociocultural. Los jóvenes están ahora mucho más abiertos al cambio y tienen una mayor cantidad de hábitos relacionados con la comunicación digital.

El sistema educativo de alguna manera se ha visto en la necesidad de evolucionar para responder a las exigencias de los nuevos estudiantes y adaptarse a un entorno tecnológico en continua evolución. Estos ámbitos tecnológicos y sociales de reciente aparición han reformado la visión que los estudiantes y los profesores tenían del aprendizaje (^{Valerio y Valenzuela, 2011}) y, al mismo tiempo, abrieron la posibilidad de que el rol preponderante del profesor universitario pudiera diluirse.

En relación a lo citado anteriormente, surge la inquietud de explorar, desde la perspectiva del estudiante universitario actual, la importancia y el rol que juega el profesor universitario en su proceso de aprendizaje. Tres preguntas de investigación se responden en este estudio:

La conveniencia de contestar a estas preguntas de investigación se justifica en lo expuesto por ^{Schön (1998)}, según el autor cuando un profesional no es consciente del entorno en el que desempeña su labor, no experimenta la necesidad de mejorar ni se da cuenta de las posibles alternativas para encuadrar la realidad de su práctica.

Marco de referencia

La motivación juega un papel crítico en la educación (^{Howard-Jones, Washbrook y Meadows, 2012}). Cuando se investiga sobre los procesos de enseñanza y aprendizaje, se deben tener en cuenta los aspectos motivacionales del estudiante y también aquello que le impulsa a aprender. ^{Tapia (2005)} indica que a veces no es que los estudiantes no aprenden porque no están motivados, sino que no están motivados porque no aprenden. El mismo autor indica que el análisis del ambiente de la clase es importante, ya que es muy difícil modificar la motivación de los estudiantes sin una formación adecuada y coherente sobre el tema. ^{Glynn, et al. (2009)} y ^{Glynn, et al. (2011)} identifican cinco factores de motivación: la motivación intrínseca, la motivación de la carrera académica, la autodeterminación, la autoeficacia y el grado de motivación. La motivación intrínseca es aquella asociada al propio interés; la motivación de la carrera se relaciona con el futuro profesional; la libre determinación es el control sobre el aprendizaje propio; la autoeficacia se define como la confianza de lograr el éxito académico y el grado de motivación tiene que ver con el deseo de obtener las mejores calificaciones posibles.

Lo que impulsa el aprendizaje es la búsqueda de sentido (^{Bruning, Schraw, Norby y Ronning, 2005}). Dicho sentido quizás está dado por la búsqueda inconsciente de satisfacer nuestras necesidades. Maslow refiere que tenemos la voluntad de saber y entender, ya que “las capacidades cognitivas (percepción, intelecto y aprendizaje) son un conjunto de herramientas ajustadas, que tienen entre otras funciones la de satisfacer nuestras necesidades básicas” (^{Maslow, 1943, p. 11}). La teoría cognitiva social de ^{Bandura (1999)} postula que los seres humanos, no sólo somos conocedores e intérpretes, sino también auto-reactores con capacidad para motivar, orientar y regular nuestras actividades. Bandura refiere que la motivación está regulada a través de un mecanismo anticipatorio de previsión. Al anticipar los resultados de las acciones y del aprendizaje de los demás, así como de los propios errores y éxitos, la gente puede evitar errores y llevar a cabo acciones exitosas. Además de la motivación, Bandura identifica el mecanismo de autoeficacia como un elemento clave de la acción humana.

El término de autoeficacia académica se refiere a la creencia que tiene un estudiante sobre su participación en las tareas académicas o en cursos específicos de forma exitosa. Por otra parte, cuando la persona no cree en sus capacidades y habilidades para producir algún resultado, no tendrá el impulso para llevar a cabo o para perseguir sus metas. Sin embargo, la participación académica exitosa no depende sólo del estudiante. Existen varios factores que pueden tener algún impacto en el proceso de enseñanza-aprendizaje en general, y específicamente en dicha motivación, por ejemplo: la experiencia en el aula (concepto que incluye las prácticas de enseñanza), la interacción docente-estudiante durante la clase, la interacción entre pares, y las propias percepciones de los estudiantes sobre el ambiente del aula (^{Barr y Tagg, 1995}; ^{Colbeck, Campbell y Bjorklund, 2000}; ^{Cabrera, Colbeck, y Terenzini, 2001}). En 1961 Klausmeier (Citado en ^{Ripple, 1965}) ya identificaba seis factores que influían en el aprendizaje dentro de una clase: las características del alumnado, las características del profesor, el comportamiento del alumno y del profesor, las características del grupo, las características físicas del entorno y los factores externos. Posteriormente, ^{Jimenez Soffa (2007)}, apuntó que los factores que influyen en las experiencias de clase son: la enseñanza del profesor, el conocimiento interrelacionado, la retroalimentación, el aprendizaje colaborativo, la autoevaluación y las percepciones del entorno en el aula.

En las propuestas recién descritas se aprecia que el profesor es un elemento presente dentro de los factores clave que afectan al aprendizaje dentro del aula. ^{Pajares (2002)} sugiere que los profesores pueden influir y dar forma al ambiente, teniendo, por tanto, un poderoso impacto en la autoeficacia académica de los alumnos. Incluso aspectos aparentemente comunes, como el género del profesor, pueden influir en el entorno del aula. ^{Karp y Yoels (1976)} sostenían que la conducta de la clase difiere si el docente es un hombre o una mujer.

Otra cuestión a tener en cuenta es que el alumno de hoy vive un proceso de cambio social, tecnológico y educativo que le exige respuestas más rápidas y el desarrollo de nuevas habilidades. Este cambio no solo les ha impactado a ellos, sino también a la práctica docente y a las instituciones. En este sentido, ^{Fullan (2001)} defiende el hecho de que el cambio educacional depende en gran medida de lo que hacen y piensan los profesores.

Esta situación obliga a las instituciones educativas a pensar en el perfil del profesor del siglo XXI, y a su vez invita al docente a recapacitar sobre la forma en la que ha enseñado, está enseñando y va a enseñar. ^{Ayala (1998)} ya describía a la docencia como una profesión que va más allá de la descripción basada en compromisos de orden laboral, puesto que sus actividades superan por mucho lo escrito en un contrato. Las funciones de un profesor tienen un carácter más profundo, donde se aprecia la colaboración con los alumnos, la formación de los mismos, los valores, las actitudes y el desarrollo de habilidades.

Dada esta situación, se presenta la metodología seguida para conocer, desde la perspectiva del estudiante universitario actual, en qué proporción los factores que facilitan su aprendizaje están relacionados con el perfil del profesor y cuáles serían las características que los estudiantes esperan que este personaje posea.

Método

Se realizó una investigación de naturaleza cualitativa y de corte exploratorio. La muestra de participantes estuvo compuesta por 487 estudiantes universitarios de distintas titulaciones; 303 de ellos mexicanos y 184 españoles, 262 de los cuales fueron hombres y 225 mujeres. Los estudiantes mexicanos provenían de una universidad privada y de distintas áreas de conocimiento. Por su parte, los estudiantes españoles provenían de una universidad pública y del área de ciencias de la salud.

El instrumento de recolección de datos fue una encuesta estructurada, con respuestas abiertas. Para analizar los datos obtenidos se siguió el método de comparación constante de ^{Lincoln y Guba (1985)}. Este método no inicia con temas o categorías predefinidas sino con los datos mismos, es decir, de ellos surgen las categorías teóricas y las proposiciones relacionales a través de un proceso de razonamiento inductivo.

Se definió a las frases como las unidades básicas de análisis; una vez que se tuvo claro cuáles eran las unidades, éstas se agruparon en categorías provisionales. Sin embargo, para poder identificar las frases a analizar primero se llevó a cabo un proceso de depuración de la transcripción completa. Después se identificaron los párrafos relevantes a la investigación y se eliminaron aquellos que no se consideraron afines a los temas investigados.

Una vez seleccionados todos los párrafos relevantes para la investigación, se continuó con la identificación de las frases puntuales asociadas a las preguntas de investigación. En este caso se seleccionaron 1602 frases, que constituyeron las unidades de análisis que fueron ordenadas con base en las preguntas planteadas y los participantes que las respondieron.

Para hacer la categorización se utilizó el método de comparación constante. Cada frase o unidad de análisis se comparó con las otras frases para ir definiendo categorías. Cuando se encontraba que una era similar a otra que ya había sido categorizada, ésta se ubicaba en la misma categoría. Por el contrario, si la unidad que se comparaba era distinta a todas las ya comparadas se generaba una nueva categoría. Tras obtenerse suficientes unidades organizadas, se declararon las características que contienen las unidades ubicadas en cada categoría, es decir, se caracterizaron las categorías. Finalmente, se revisó cada categoría para asegurar su consistencia y hacer cualquier ajuste correspondiente. Una vez agrupadas las unidades en las categorías, las mismas se agruparon en temas.

Asimismo, con el fin de triangular los resultados, se utilizó un software de análisis de textos llamado Knime. Este software permitió, de manera automática, encontrar las palabras más comunes en las distintas respuestas de los estudiantes. La herramienta recibió como insumo reproducciones exactas de una frase o comentario, o verbatims, de los participantes. Luego los elementos de texto fueron procesados para remover términos sin significado relevante como preposiciones, artículos, pronombres y adverbios. A continuación, se calculó una medida de frecuencia que toma en cuenta la posible repetición de un término en una misma frase. Finalmente, se creó una nube de palabras para representar la importancia relativa de cada término según frecuencia de aparición.

Resultados

A partir de las respuestas de los 487 participantes se obtuvieron los factores que, desde su perspectiva, sirven para facilitar su aprendizaje en una clase universitaria. Para facilitar la lectura de los resultados, a continuación, se presenta la respuesta a cada una de las tres preguntas de investigación.

Pregunta 1: ¿En qué proporción los factores que favorecen el aprendizaje de los estudiantes universitarios están directamente relacionados con el profesor?

En este análisis se identificaron seis categorías principales: el perfil del profesor, el tema de la clase, el perfil de los estudiantes, el perfil de los compañeros, las expectativas futuras del estudiante y las necesidades fisiológicas del estudiante. Sin embargo, dado que también surgieron algunos otros factores con menor recurrencia, no se pretende afirmar que todos los factores que afectan al aprendizaje se limiten a estas seis categorías, sino señalar que fueron los más representativos del ejercicio. A continuación, se describen cada una de las categorías y se presentan sus respectivos porcentajes de aparición:

A partir del conteo de ocurrencias, del análisis categórico, se calculó la proporción en que apareció cada factor sobre el total. Los resultados, agrupados por país, pueden observarse en la Figura 1. Se aprecia que tanto en España como en México aparecieron los mismos factores, y prácticamente en el mismo orden de relevancia. En ambos países el perfil del profesor encabeza la lista de factores más importantes. Resalta el hecho de que en México los atributos del propio estudiante y la cobertura de las necesidades básicas tienen mayor peso relativo que en España; mientras que en España el tema de la clase fue relativamente más significativo.

Fuente: elaboración propia, 2016.

Figura 1 Porcentaje de incidencias de los factores que favorecen el aprendizaje. 

Por su parte, la Figura 2 muestra la nube de palabras de los verbatims correspondientes a factores que influyen en el aprendizaje. En la nube se puede apreciar las palabras más comunes en las respuestas de los estudiantes. El término profesor es el elemento dominante de la visualización.

Fuente: elaboración propia, 2016.

Figura 2 Nube de palabras con más incidencias mencionadas entre los factores que favorecen el aprendizaje. 

Pregunta 2: ¿Cuáles son las competencias del profesor que los estudiantes universitarios consideran más importantes para facilitar su aprendizaje?

Una vez realizada la identificación de las categorías de factores, se separaron aquellas instancias de respuesta referidas particularmente al rol del docente. Las competencias del profesor que los participantes consideraron más importantes para facilitar su aprendizaje fueron:

A partir del conteo de ocurrencias, del análisis categórico, se calculó la proporción en que apareció cada competencia sobre el total. Los resultados, agrupados según localización, pueden observarse en la Figura 3. Se aprecia en ambos países la aparición de las mismas competencias, y prácticamente en el mismo orden de relevancia. Para los participantes en el estudio, la competencia más valiosa del profesor para facilitar el aprendizaje es la capacidad para comunicarse con claridad y seguridad, seguido por una actitud entusiasta y la empatía con los estudiantes. Cabe destacar que para los estudiantes mexicanos el conocimiento de su profesor y su disposición para atender dudas, es más relevante en comparación con los estudiantes españoles. Mientras que para estos últimos es más relevante la capacidad de comunicarse con claridad y seguridad, así como la empatía que tiene con ellos.

Fuente: elaboración propia, 2016.

Figura 3 Porcentaje de incidencias de las competencias del profesor que favorecen el aprendizaje. 

La triangulación de estos resultados se realizó utilizando el software Knime. Sin embargo, dado que los comentarios que se referían a competencias y aspectos metodológicos utilizados por su profesor, aparecían en las mismas respuestas (unidades de análisis), solamente se presenta una nube al final de la pregunta 3.

Pregunta 3: ¿Cuáles son las prácticas docentes que los estudiantes universitarios consideran más importantes para facilitar su aprendizaje?

Como se mencionó, una vez realizada la identificación de las categorías de factores, se separaron aquellas instancias de respuestas que se referirían particularmente al profesor. De éstas, se extrajeron aquellas que tenían que ver con sus prácticas docentes. Al hacer la comparación constante, emergieron seis categorías que se referían a aspectos metodológicos usados por el profesor en su práctica docente:

A partir del conteo de ocurrencias, del análisis categórico, se calculó la proporción en que apareció cada aspecto de la práctica docente. Los resultados, agrupados por país, pueden observarse en la Figura 4. Se aprecia que tanto en España como en México aparecieron los mismos aspectos, pero con diferencias más notorias que en el caso de las competencias. Para los participantes en el estudio, sin importar el país, la vinculación de la teoríapráctica y el dinamismo de la clase fueron los aspectos más destacados. Sin embargo, para los estudiantes mexicanos es muy apreciado que el profesor mantenga una dificultad apropiada, aspecto que no es tan notorio en el caso de los españoles. Por otro lado, para los estudiantes españoles el uso de experiencias reales y los contenidos estructurados son más importantes que en el caso de sus contrapartes.

Fuente: elaboración propia, 2016.

Figura 4 Porcentaje de incidencias de las prácticas docentes utilizadas por el profesor que favorecen el aprendizaje. 

Es importante mencionar que se observó una variedad importante de otros factores que no se categorizaron dada su baja ocurrencia. Algunas de las prácticas docentes mencionadas fueron: trabajar en grupos; pruebas al final de la clase; usar variedad de recursos; fomentar más el razonamiento que la memorización y llevar a cabo tutorías personalizadas.

El resultado del análisis realizado con Knime para visualizar la ocurrencia de los distintos términos relacionados con el impacto del perfil del profesor en el aprendizaje de los alumnos puede apreciarse en la Figura 5. El término explica es el elemento dominante en la nube de palabras.

Fuente: elaboración propia, 2016.

Figura 5 Nube de palabras con más incidencias mencionadas entre los aspectos relacionados con el profesor que más impactan en el aprendizaje. 

Discusión

Resulta interesante que los factores que impactan en el aprendizaje universitario, identificados en esta investigación, coinciden en gran medida con los factores afectivos que fueron propuestos por Klausmeier desde 1961 (citado en ^{Ripple, 1965}). Puede existir la tendencia a pensar que los estudiantes han evolucionado y los jóvenes de hoy requieren enfoques completamente distintos a los de hace medio siglo. Sin embargo, parece que muchas de esas necesidades permanecen vigentes. Esta similitud puede verse más clara en la Tabla I.

Es importante señalar que en esta investigación no se les consultó a los estudiantes por factores afectivos, sino por cualquier tipo de factor. A pesar de ello, las categorías encontradas son primordialmente de dicha naturaleza. Por ejemplo, resalta el hecho de que, a pesar del auge tecnológico, pocas veces comentasen el uso de nuevas tecnologías como un factor fundamental. En general se mencionaba, por ejemplo, la importancia de tener una clase dinámica, con contenidos atractivos, pero no necesariamente mediados por tecnologías de información.

Para el profesor universitario, el perfil de los estudiantes, el contenido curricular de su materia, las expectativas futuras de los estudiantes y las condiciones fisiológicas que puedan tener sus alumnos en clase, son solo insumos para realizar su trabajo. La labor del profesor es, a pesar de ello, intentar maximizar el aprendizaje. Dada esta situación se postula que la labor fundamental del profesor universitario, como facilitador del aprendizaje, va más allá de dar una excelente clase aprovechando sus habilidades de comunicación y su experiencia en el tema, teniendo también que mantener la motivación de los estudiantes. Para conseguirlo tendrá que:

Es claro entonces que los profesores deben atender la recomendación hecha por Schiefele, (1991, en ^{Bruning, Schraw, Norby y Ronning, 2005}) cuando advierte que los profesores deben poner mucho cuidado en el tipo de entorno que crean en su clase, pues estos factores situacionales afectan al interés y la motivación por aprender.

Llegado a este punto, cabe señalar que el papel del profesor no es sencillo, ya que su trabajo es generar un ambiente propicio para el aprendizaje, pero recibe insumos sobre los que no tiene control. Por ejemplo, generalmente el profesor no tiene control absoluto sobre el contenido curricular de la materia, tampoco puede seleccionar a los estudiantes que van a asistir a su clase. Por lo tanto, no puede controlar que todos tengan las mismas expectativas futuras, ni las mismas necesidades de afecto o reconocimiento. La mayor complejidad radica fundamentalmente en que cada alumno es distinto. Cada uno de ellos tiene necesidades diversas y el profesor, dentro del aula, solamente puede utilizar sus competencias y sus prácticas docentes para procurar un ambiente propicio para el aprendizaje de todos.

Según los resultados de este estudio, la capacidad de comunicación, la actitud entusiasta y la empatía son factores más solicitados que un amplio conocimiento en el área. En este sentido, valdría la pena preguntarse si las universidades están contratando profesores con amplios conocimientos en su campo o profesores realmente competentes.

En el mismo tenor, resalta el hecho de que la segunda práctica más importante para los participantes en este estudio fuera el tener clases dinámicas, entretenidas, y hasta divertidas. Quizás esto responde a la llamada economía de la atención, es decir, al haber abundancia de información hay escasez de atención; por ello es necesario ofrecer contenidos académicos lo suficientemente atractivos para captar su atención y mantener la motivación. Asimismo, la vinculación de los conceptos vistos en clase a la vida diaria, tanto en el plano profesional como en el personal, resultan factores clave para el aprendizaje de los universitarios.

Conclusiones

Existen múltiples factores que pueden incidir en el aprendizaje de un estudiante universitario, pero el profesor es todavía, por mucho, el elemento más relevante. Actualmente, el profesor se enfrenta a la complejidad de que cada estudiante es diferente y, por lo tanto, tiene no solo motivaciones diferentes, sino también diversas expectativas sobre su futuro: algunos de ellos quieren hacer estudios de posgrado, otros quieren conseguir un trabajo importante o algún otro quiere dirigir una empresa familiar. Tienen toda clase de circunstancias personales: algunos pueden tener hambre en el aula, estar cansados, o incluso tener otros problemas personales que afecten al rendimiento académico. Tienen también personalidades distintas: algunos disfrutan de hablar en público, otros trabajando en equipo y otros disfrutan de desafíos intelectuales. Por lo tanto, no parece existir una fórmula mágica para que el profesor pueda maximizar el aprendizaje en clase. En este sentido, tal y como señalan ^{Robledo, Fidalgo, Arias y Álvarez (2015, p. 379)}:

... parece clave que el profesorado reflexione sobre su diseño docente, sobre los propios contenidos de las materias o sobre el conjunto de conocimientos y competencias que quiere desarrollar en su alumnado para que, en función de ello, elija la metodología que mejor se adecue a sus objetivos.

Por otra parte, en la medida que los profesores tomen conciencia de su papel en el aprendizaje del alumnado, será más fácil que pongan sus competencias y prácticas al servicio del aprendizaje, y no solo de la docencia. Tal y como puede verse en este estudio, los profesores además de ser expertos en el tema que enseñan, deben tener las habilidades y las actitudes necesarias para captar la atención de sus estudiantes y mantenerlos motivados a aprender. Para los estudiantes es más importante un profesor que los entusiasma, que un profesor que sabe mucho.

Limitaciones y estudios futuros

Las conclusiones de este estudio deben observarse sin perder de vista las posibles limitaciones del mismo. Una mayor representatividad de las distintas áreas de estudio y extender la muestra a participantes de distintos países pueden arrojar mayor claridad para entender el perfil del profesor universitario desde la perspectiva del estudiante.

La muestra seleccionada no fue distribuida en función de las disciplinas de estudio de los consultados. Los participantes mexicanos pertenecían a diversas áreas, como son las humanidades, ingenierías y ciencias de la salud, mientras que los españoles pertenecían solamente a ciencias de la salud, específicamente de las titulaciones de enfermería, fisioterapia, podología y terapia ocupacional. Realizar un estudio similar asegurando una representación más balanceada de las distintas disciplinas académicas podría contribuir a conocer más sobre las preferencias generales de los estudiantes. Asimismo, incluir sujetos de distintos países y distintas lenguas podría generar valor agregado para estudios similares. Seguramente los aspectos culturales en el que cada estudiante se desempeña, determinan en gran medida sus preferencias del estilo del profesor. Por esta razón, este estudio no puede concluir que todos los estudiantes universitarios valoran el rol del profesor en la misma medida, ni que consideran en la misma proporción ciertas competencias y prácticas docentes.