Introducción, motivación y justificación

La educación superior española, con el horizonte ya superado de la adaptación a los procesos de Bolonia,¹ estableció el objetivo de redefinir un mapa de titulaciones acorde con los requerimientos y el devenir de la era digital y del conocimiento. Este proceso supuso la redefinición del cómputo de créditos ECTS,² identificando tanto el esfuerzo del profesor³ como del estudiante dentro de una docencia volcada en el alumno, en reinventar los procesos de enseñanza y aprendizaje sobre el principio de aprender-haciendo; proceso de transmisión de conocimientos (actualización de contenidos, actividades y recursos docentes), con especial atención a favorecer que los estudiantes desarrollen unas competencias específicas de titulación y refuercen las habilidades transversales y socio-personales que demanda el entorno laboral para ejercer su profesión. En este sentido, la universidad española se ha alineado con los criterios más universales reorientados a la formación de profesionales que entiendan y puedan afrontar los problemas y retos de la sociedad actual y del futuro; que pasa por incorporar a los procesos productivos y de servicios la realidad digital 4.0 de forma globalizada, catalizadora de innovaciones, que ha superado los cauces tradicionales obsoletos e integrado aquellos que han sido y siguen siendo válidos.

El uso de las TIC en el aula tiene ya un recorrido de más de dos décadas, y ha pasado del proceso bidireccional del profesor al alumno (educación 1.0 estática y sin interacción), al acceso libre por parte del estudiante de contenidos y recursos (educación 2.0, más social, caracterizada por el intercambio), en un proceso autodirigido, donde los estudiantes construyen su aprendizaje y conocimiento elaborando contenidos para uso individual o colectivo, bajo la supervisión del docente (educación 3.0 diseñada sobre una Web más semántica y personalizada en las formas de acceso a la información). El último paso a dar, correspondiente a 4.0,⁴ recala en un elemento diferenciador, como es el papel preponderante del estudiante, que pasa por la integración y cooperación entre los diversos agentes bidireccionalmente (profesores, alumnos, desarrolladores de contenidos y herramientas, programadores, etc.) y las oportunidades de construir conocimiento, a través de la autocreación de contenidos. Esta etapa 4.0 se recrea sobre una web más inteligente y predictiva, que experimentará con tecnologías de voz (speach to text), sistemas de comunicación máquina a máquina (M2M) y huellas digitales del usuario (localización, estado anímico, biorritmos, emociones, reacciones). Obviamente elementos de los diversos modelos educativos pueden convivir e interrelacionarse entre sí, en la educación formal y con entornos de aprendizaje disponibles fuera del aula. En este sentido, la universidad española ha transitado por las diversas etapas, desde el desarrollo de plataformas electrónicas a campus virtuales, wikis de aprendizaje, blogs docentes, espacios de experimentación, juegos de aprendizaje, usos de redes sociales, y plataformas de simulación, estructuras de gamificación, por ejemplo, para poder así encarar las exigencias de la nueva realidad digital. Por ello, desde hace más de dos décadas, los docentes han adquirido una formación específica en nuevas herramientas y metodologías activas, al tiempo que existen las convocatorias de proyectos de innovación y mejora de la calidad docente, que fomentan el análisis y experimentación de las TIC en el aula como soporte de aprendizaje, creándose equipos multidisciplinares de docentes innovadores. Y, quizá más importante, es que se ha vencido toda resistencia al uso de las TIC en la educación. Se exhibe el gusto y el interés por la innovación y la creatividad en un binomio que genera píldoras de talento en las aulas, y que ha encontrado en ellas además una fuente de investigación sobre usos, métodos, aprendizajes, reforzado por la ingente cantidad de información que los estudiantes dejan como huellas digitales al usar las tecnologías digitales en el entorno educativo, permitiendo conocer el proceso de aprendizaje que siguen.

Así, el modelo de educación 4.0, hacia el que vamos inevitablemente, se caracteriza porque 1) pone el foco del interés en la cooperación y en la interacción, entendidos como pilares de los procesos de enseñanza aprendizaje, entre profesor y alumno o entre los propios alumnos; 2) incorpora el aprendizaje activo, vinculado al análisis de la toma de decisiones y el pensamiento estratégico por parte de estudiantes; 3) explora elementos de juego y creación de entornos de aprendizaje reales, con contenidos y usos transversales; 4) se apoya en el uso de las herramientas TIC, tanto para el acceso, la organización, creación, la difusión de contenidos como para la intercomunicación multidireccional y multisoporte; 5) aborda el aprendizaje de competencias, generando conocimiento válido y aplicable a la resolución de problemas reales; y 6) redefine la evaluación sobre la adquisición de un conocimiento integrado, al igual que por el desarrollo de competencias, en un continuo proceso de revisión y feed-back para una mejora sostenible en el aprendizaje.

Es por ello que en este trabajo recuperamos un concepto, la caja de herramientas, acuñado de forma acertada por la profesora Robinson y Schumpeter lo describe: “And it is the sum total of such gadgets -inclusive of strategically useful assumptions-which constitutes economic theory. In Mrs. Robinson’s unsurpassably felicitous phrase, economic theory is a box of tools” (1954, p. 15), para describir sin ambigüedad los elementos básicos que permiten formalizar el estudio de los principios del análisis económico. La frase es suficientemente plástica para identificar el conjunto de herramientas metodológicas que el docente debe incorporar en el proceso de enseñanza, sea cual sea el área de conocimiento y el nivel educativo al que se refiera, y que hacen de la educación un proceso integrador y transversal. Así, este concepto (a box of tools, en inglés) y según el contexto de análisis, también podría haberse traducido como caja de habilidades o trucos y estratagemas (a box of skills, tricks or a box of tricks, respectivamente), siendo perfectamente adaptable a cualquier profesión, al evidenciar la necesidad que todo docente tiene de identificar las herramientas (criterios metodológicos, recursos, prácticas docentes, usos didácticos, elementos y aplicaciones digitales, etc.), que perfilan una actividad profesional, con referencia al entorno tecnológico y de usos sociales que le toca vivir. El docente ejerce su profesión en una sociedad caracterizada por su flexibilidad, volatilidad, liquidez, cuyo continuo fluir genera cambios en la forma de aprender, organizarse, comunicarse, gestionar la información y relacionarse (^{Echevarría y Martínez, 2018}).

El objetivo de este trabajo no es presentar una propuesta metodológica, más bien reflexionar sobre los cambios que el docente y el estudiante deben incorporar en su actividad de enseñanza y aprendizaje, asumiendo nuevos roles e incorporando la tecnología digital y social al aula, en la que ambos son generadores de contenidos en un mundo en el que los estudiantes son nativos digitales.

Algunos aspectos de la educación 4.0

Para acercarnos a los nuevos planteamientos metodológicos de la educación 4.0, se recuperan algunos aspectos de la faceta docente de ^{Robinson (1959)}, seleccionando algunos párrafos del prólogo al texto Ensayos sobre análisis económico (reimpreso en 1974), que identifican algunos elementos metodológicos (herramientas) perfectamente vigentes hoy, para que el estudiante “aprenda algo haciéndolo”, refiriéndose, además, al método de pensamiento y de estudio como “un modelo de construcción”, que “consiste en un cuadro mental muy simplificado, que exhibe el comportamiento de la gente en un medio social y físico, y que elimina lo que no es esencial”. Estas píldoras reorientan la reflexión sobre cómo abordar la acción docente en su transposición a la era digital en la que transitamos, siendo la tesis a desarrollar que las herramientas docentes deben ser ambivalentes e integrar algunas herramientas metodológicas estándar con aquellas devenidas de la implantación imparable de la educación 4.0.

Para ello, el docente debe reconocer qué elementos de su caja de herramientas han dejado de ser útiles en su ejercicio docente, cuáles -siendo nuevas- pueden ser aprendidas e incorporadas exitosamente, y cuáles -dadas sus propias destrezas- no se ajustan a su estilo y práctica docente. En este sentido, el docente debe evitar caer en un exhibicionismo tecnológico per se, para evitar un uso “esnob e incoherente” de las herramientas digitales. En este escenario de aprendizaje, que gira sobre el uso de la tecnología educativa, tanto en el aula como fuera de ella, el docente, si bien sigue siendo experto en contenidos técnicos y específicos, incorpora otros roles como los de ser un creador de nuevos entornos de aprendizaje, usuario avanzado de diversas técnicas educativas, generador y evaluador de recursos útiles para el autoaprendizaje, a la vez que refuerza su faceta de orientador, tutor y motivador del estudiante, y que, en palabras de ^{Iglesia (2006)}, se convierte además en un “co-aprendiz de su profesión” y “un acompañante en el proceso formativo”, necesario para afrontar los continuos cambios normativos y sociales. ^{Harrison y Killion (2007)} ponen el foco en un docente digital especialista curricular, proveedor de recursos, instructor, facilitador de apoyo en el aula y del aprendizaje, líder de equipos, aprendiz, así como un analista de datos y catalizador del cambio. ^{Prensky (2013)} ve al docente en la era digital como entrenador, guía y experto en la instrucción, para conseguir un efectivo, motivador y atractivo aprendizaje; alguien que utiliza la tecnología disponible para mejorar la metodología del proceso de enseñanza-aprendizaje (^{Bates, 2015}).

La enseñanza actual, volcada en el aprendizaje del estudiante valora el esfuerzo de aprender haciendo, impulsada por el uso de las tecnologías digitales dentro y fuera del aula, como vehículo generador y transmisor de los conocimientos o como medio de comunicación; y, en ambos casos, entre profesores y estudiantes o entre estudiantes entre sí (campus virtual, plataformas de recursos electrónicos, medios de comunicación, foros temáticos, blogs, wikis, plataformas de simulación y juegos interactivos, juegos de realidad aumentada, redes sociales, etc.). Evaluar la plasticidad metodológica y la adaptación de las herramientas docentes (digitales y de multiformato) al entorno educativo específico, así como la efectividad de su uso, debe complementarse con la planificación de las actividades formativas a desarrollar, garantizando que contribuyan al necesario desarrollo de las competencias básicas y específicas necesarias con las que el estudiante debe ser dotado para el ejercicio profesional alineado con sus estudios. En este sentido, ^{Toribio-Briñas (2010)} señala que las competencias básicas se adquieren a través de experiencias educativas diversas, que permitan ponerlas en acción en contextos simulados, que se consideran fieles a la condición de vida real, dada su cuasi-autenticidad. Así, la forma más efectiva de desarrollar un corpus de competencias propio de los estudios específicos es utilizándolas en distintos escenarios representativos del contexto más cercano, para lo cual toma relevancia la necesidad de desarrollar programas docentes más versátiles y dinámicos que incorporen métodos de simulación, donde el alumno “ensaya” sobre su vida social, académica, profesional, y también personal, y, en este campo, las herramientas digitales interactivas 4.0 tienen mucho que aportar en su interrelación con la metodología estándar. Se prevé que la disrupción tecnológica actuará en combinación con variables sociales, económicas, geopolíticas o demográficas, convulsionando el mercado laboral y el sistema educativo actual, destruyendo profesiones y creando otras nuevas (^{Parker, 2015}), para las que no existen aún estudios reglados y cuyos profesionales abordan su formación y aprendizaje desde diversas plataformas digitales. ^{Loshkareva, Luksha, Ninenko, Smagin y Sudakov (2018)} identifican cambios futuros en el entorno laboral referidos a la aparición de nuevas profesiones y a la demanda de profesionales con nuevas o renovadas competencias, la transformación de algunas de las actuales y la desaparición de algunas tareas laborales rutinarias, en lo que han denominado como emerging skills, transforming skills, obsolete skills, respectivamente.

Autores como ^{Tedesco (2011)} insisten en la importancia creciente que asumirá aprender a aprender en la educación del futuro, y que residen en dos características diferenciadoras de la sociedad actual: la significativa velocidad que ha adquirido la producción de conocimientos (en dos décadas hemos pasado de la educación 1.0 a la 4.0 en una velocidad exponencial) y la posibilidad de acceder a un enorme volumen de información generada por autores diversos. Estamos, pues, ingresando a un aprendizaje de naturaleza personalizada y adaptativa, así como estrategias de aprendizaje en red, que genera volúmenes ingentes de información en los usos digitales que los usuarios dejan como rastro digital (profesores y alumnos) y que recogen las analíticas del Big data, la minería de datos, analítica de aprendizaje (la recopilación, análisis y uso de datos sobre los estudiantes y sus contextos, con el objeto de comprender y optimizar el aprendizaje). El análisis de datos multimodales y de las redes sociales representan un enfoque holístico que analiza, e incluso anticipa, componentes sociales, cognitivos, biológicos y afectivos del aprendizaje. El paso inmediato será (es) la recopilación de información sobre la entonación vocal, los gestos, la atención visual, las respuestas sensoriales, capturados mediante sensores de movimiento -si bien esto incide en cuestiones vinculadas a la ética, privacidad y protección de la identidad.

Este aprendizaje móvil, se asienta en una conexión permanente de personas, países, aplicaciones (app), plataformas, y que responden a un aprendizaje ubicuo, conectado y compartido, equitativo y no rival, accesible, flexible, inmediato, autónomo, interactivo, con opciones de individualización con versiones premium. ^{El informe Horizon (2017)} recoge como tendencias clave en la educación a medio plazo: 1) el interés creciente en la medición del aprendizaje, tratando de incidir en la reducción de las tasas de abandono, a partir de la concepción de experiencias de aprendizaje de alta calidad, y 2) facilitar el trabajo colaborativo en el aula, sin que profesores y alumnos necesiten estar en el mismo espacio físico, potenciando la creación de entornos de aprendizaje flexible, maximizando el espacio. Entre las tendencias a corto plazo señalan el aprendizaje mixto; es decir, la combinación de una formación tanto en línea como presencial y el aprendizaje colaborativo, en el que los estudiantes o los docentes crean conjuntamente recursos, actividades docentes y comunidades de práctica en línea, intercambiando ideas y experiencias; centrada en el alumno como protagonista del aprendizaje, con énfasis en la interacciónel trabajo en equipo y el desarrollo de soluciones a problemas reales.

Entre los desarrollos de la educación 4.0 que se espera fructifiquen y sobre los que ya se está experimentando, cabe destacar el uso de los propios dispositivos (BYOD), la implantación de la analítica del aprendizaje y aprendizaje adaptativo, la realidad virtual aumentada, los makerspaces, la computarización afectiva y la robotización. Y los pilares en los que se asienta esta educación del futuro son la personalización del aprendizaje, la potencialización de la creación de talento, reconociendo los diversos estilos y ritmos de aprendizaje que enriquezcan el currículo, y el desarrollo de competencias suaves (soft skills), como la creatividad, asertividad, empatía, inteligencia emocional, etcétera.

El reto está, por tanto, en definir instrumentos que evalúen los conocimientos y las competencias adquiridas, así como identificar las dimensiones que permitan evaluar la calidad en los programas e-learning, combinados o no con presencialidad, y que para ^{Jung (2010)} se focalizan en la existencia de un personal especializado de apoyo, el control de calidad institucional, la credibilidad institucional, el apoyo al estudiante, la información y la publicidad; mientras que ^{Rocha, Maina y Sangrà (2013}) definen un marco de referencia conceptual, integrado por las dimensiones de la estructura del programa, los resultados e impactos, los alumnos, los docentes preparados para dicha educación, la infraestructura, otros servicios, la organización institucional y la cooperación, aspectos todos ellos trasladables al planteamiento más avanzado de la educación 4.0.

¿Estamos los docentes preparados para incorporar nuevos procedimientos de evaluación que cubran las dimensiones referidas a los programas impartidos? La sociedad tiene también como reto reducir la brecha digital entre áreas geográficas y conseguir además la igualdad digital entre tipologías de colectivos. Según ^{el informe Horizon (2017)}, tales retos entran dentro de los desafíos difíciles de superar, pero factibles, mientras que denota como muy difíciles de abordar estos dos: la gestión de la obsolescencia de los conocimientos, que revierte al tema de la educación a lo largo de la vida, para lo cual las instituciones deben ser ágiles para adaptarse a las nuevas necesidades de formación, las nuevas tecnologías y usos; y el replanteamiento del rol de los docentes, cuyas responsabilidades están cambiando, al tiempo que se asume que no son la única fuente de información y que pueden no disponer de las habilidades que la nueva tecnología requiere, siendo meros usuarios frente a unos estudiantes nativos digitales.

Identificar las competencias del futuro es objeto de numerosas investigaciones. Así, ^{Davies, Fidler y Gorbis (2011)} realizan predicciones en las áreas educativa, tecnológica, demográfica, laboral o sanitaria, e identifican implicaciones para las personas, empresas, instituciones educativas y gobiernos, que deben considerar poner el foco en el desarrollo de competencias, como pensamiento crítico, comprensión y capacidades de análisis; completar la alfabetización de los nuevos entornos TIC en los programas educativos; vincular el aprendizaje a la práctica real, para favorecer el desarrollo de competencias interpersonales, como la colaboración, trabajo en equipo, respuesta adaptativa, etc.; expandir el aprendizaje hasta la edad adulta e integrar la capacitación multidisciplinar y transversal. Según ^{Schuetze (2014)}, estamos ya asistiendo a una creciente demanda de profesionales para actualizar y mejorar las competencias, como mecanismo para mejorar en su carrera profesional, para redefinir su carrera hacia otros sectores o profesiones o adaptarse a las nuevas necesidades y roles, siendo por tanto aprendices en diferentes etapas laborales y personales, que acceden con antecedentes y trayectorias de aprendizaje heterogéneas, tanto en entornos educativos formales como no formales o no regulados.

Se abre la caja de herramientas y se identifican competencias

Es bien sabido que nuevas tecnologías y herramientas han irrumpido en fases tecnológicas previas (educación 2,0 y 3,0 con el uso de campus virtuales, blogs, wikis, foros, etc); otras más pujantes están emergiendo con la revolución industrial 4.0, generando nuevos usos y metodologías, que están siendo incorporados a la educación, sin que esta pueda ser ajena al devenir tecnológico (realidad aumentada, aplicaciones, redes sociales, moocs, aulas virtuales, etc.). En cuanto a las herramientas a recuperar, pero adaptadas a la realidad actual e impulsadoras del desarrollo de competencias requerido en el entorno profesional, cabe señalar, por ejemplo, la relevancia que adquiere el enfoque multidisciplinar, la simulación de la realidad como herramienta de aprendizaje, el avance de la incorporación del Internet de las cosas en el aula, la planificación de la gamificación en el aprendizaje, la anexión de los juegos de aprendizaje, etc. Algunos de estos elementos son objeto de una mayor reflexión a continuación.

Discusión final y algunas conclusiones

^{Moraes y Torre (2002)} visualizan una educación en sintonía con la ciencia y la sociedad del siglo XXI, no aferrada a la transmisión de conocimientos fragmentados y disciplinarios, alejados de la realidad, sino que busque la globalidad y la interrelación de los saberes desde el involucramiento emocional, a lo que añadimos la adaptabilidad a la imparable transformación digital como el reto más importante en un futuro próximo. No obstante, puede que este reto tecnológico sea el más fácil de superar, pues son más complejos los que tienen que ver con cómo los diversos agentes gestionan los cambios necesarios, sin ambigüedades y con visión integradora y multidisciplinar, para incorporar prácticas sociales al aula, experimentar con nuevas herramientas tecnológicas, y estimular la generación de talento en los futuros docentes, en quienes recaerá la responsabilidad futura de una educación de calidad y adaptativa.

Capítulo aparte requiere ensamblar otros dos elementos básicos, como son el desarrollo de herramientas validadas para la evaluación por competencias de los estudiantes que adquieren un conocimiento en plataformas digitales, y la utilización de las analíticas del aprendizaje (learning analytic), que, a partir del desarrollo de algoritmos asociados al uso de los rastros dejados por los estudiantes en las plataformas digitales de aprendizaje, analizan de forma dinámica y en tiempo real el ritmo de aprendizaje de los estudiantes, definen perfiles de usos y ritmos o senderos y modalidades óptimos de aprendizaje, a la vez que se declaran como herramientas eficientes para la gestión académica. ^{Ferguson (2012)} incide en los factores que explican el crecimiento exponencial de esta analítica poniendo el foco en tres elementos: la generación automática de grandes matrices de datos (big data), las plataformas de aprendizaje masivo en línea (online learning), y los intereses o inquietudes políticos (political concerns) y económicos por ofrecer mejores indicadores y resultados de aprendizaje. Si a esto se une (^{Siemens, 2013}), el cada vez más extenso uso de dispositivos móviles, herramientas virtuales y redes sociales como recursos en el proceso de aprendizaje, las huellas generadas en senderos digitales aportan información sobre los patrones de navegación, pausas, hábitos de lectura y hábitos de escritura, etc., que ofrecen una oportunidad para observar el aprendizaje desde múltiples prismas. Esta observación redirecciona las investigaciones a campos de estudio multidisciplinares, donde ocurre la intersección de la minería de datos, la inteligencia artificial, la analítica de registros web, la analítica de la inteligencia comercial, etc., en la observación del uso de sistemas de gestión educativa, y desde diversas disciplinas.

Respecto a la adquisición de competencias, ^{Brockbank y McGill (2002)} señalan que los métodos de enseñanza aprendizaje aplicables en la educación superior tienen que potenciar que los alumnos aprendan a través de actividades que les permitan estructurar sus razonamientos, perspectivas, potencialidades y capacidad creativa, aportándoles una mayor capacidad de gestión del aprendizaje, concediéndoles un papel protagonista en su propio proceso de aprendizaje. ^{De Miguel (2006}) y ^{Pedraga, Rivera y Marzo (2006)} ahondan en esta idea de un aprendizaje que favorezca un desarrollo de competencias ajustado, y reflexionan sobre cómo desarrollarlo en su componente teórico y práctico, al igual que cómo evaluarlo, para lo cual inciden en la asignatura pendiente de elaborar y validar un modelo de medición del desarrollo de competencias, que sirva también de un indicador adicional de la calidad de los estudios universitarios, referida al potencial y capacidad de inserción laboral de los titulados en el mercado laboral.

Según estas reflexiones, la caja de herramientas del docente sigue siendo un elemento necesario para la estructuración metodológica de los contenidos, si bien requiere redefinirse en usos más sofisticados, con una nueva y poderosísima herramienta de uso generalizado como es la digitalidad, transitando de forma serena, cooperativa, multidisciplinar, desde los métodos tradicionales a la incorporación repensada de elementos de la educación 2.0, 3.0 y, de forma imparable, a la 4.0, en una revolución que de forma innata llega de la sociedad al aula en un proceso invertido y gamificado de aprendizaje, y que está aún sin explorar en su totalidad. Hemos pasado de, por ejemplo, la llave inglesa al Internet de las cosas o a la realidad aumentada, en nuestra tarea de entender una a una las distintas piezas del puzzle que representa el aprendizaje, hasta poder encajarlas entre sí y dar respuesta a los problemas socio-económicos que la sociedad tiene planteados.

Es por ello que el docente ha dejado de ser un mero experto de contenidos y debe incorporar otros roles en su actividad, como evaluador de herramientas digitales, generador de contenidos multimedia, desarrollador de aplicaciones y observador de una realidad que redefine el espacio del aula y los estilos de aprendizaje. En este sentido, con esta visión multidisciplinar del aprendizaje, se trata, en definitiva, de que los alumnos aprendan a pensar y a aprender, tanto durante su proceso formativo como su vida laboral, junto con adquirir un adecuado desarrollo de habilidades y competencias que son necesarias en el entorno laboral que evoluciona y transita por nuevos y alentadores desafíos tecnológicos, difíciles de prever. Pero el propio docente es, cada vez más, un co-aprendiz de su profesión, porque debe aprender a incorporar las nuevas herramientas, entornos, aplicaciones, algoritmos, etc., en su actividad docente y desarrollar instrumentos válidos para la evaluación de las competencias que se requiere que adquieran los estudiantes, garantizando una educación de calidad adaptada a los usos y el entorno tecnológico actual.

Como reflexión final, cabe preguntarnos si las instituciones educativas, en general, y los docentes en particular, estamos preparados para:

Por ello, debemos abrir el aula y el sistema educativo a otros contextos, entornos, ámbitos, comunidades, tecnologías, integrando conocimientos, metodologías y herramientas, para construir nuevos conocimientos, orientados y supervisados por el docente, en propuestas integradoras y de calidad.