Antecedentes

Para abordar los antecedentes sobre el tema, hemos utilizado la propuesta de Area (2005) sobre estudios que revisan “las perspectivas, opiniones y actitudes de los agentes educativos externos (administradores, supervisores, equipos de apoyo) y del profesorado hacia el uso e integración de las tecnologías en las aulas y centros escolares” (p. 5).

En estos estudios se retoma la idea de que la aceptación y adopción de las TIC en los procesos educativos es multifactorial. Se establece que el factor humano, y en particular el que representan los educadores, es sumamente importante, debido a que estos se pueden convertir en “el motor impulsor de esta nueva modalidad, o el mayor freno para su efectiva incorporación” (^{López, 2006}, p. 408); son “llaves determinantes del éxito o fracaso de cualquier iniciativa de implementación de las TIC en la educación” (^{Araiza, Doerfer & Castillo, 2012}, p. 2). Es común que estén en el centro de la discusión y, a veces, en la controversia, porque, entre otros aspectos, se ven afectados por las normas relacionadas con la tecnología, los requisitos, las oportunidades y los cambios. Reconocer estos desafíos para la implementación y adopción de la tecnología hace posible centrar la atención en las necesidades y situaciones adversas que enfrentan los educadores (^{King, 2002}).

Uno de los principales escenarios desfavorables para los docentes es que se sigue suponiendo que las TIC son fuente de conflicto en los procesos educativos, al considerarse como un área en crisis, en la que muchos de los participantes juegan un rol (^{Pelgrum, 2001}). ^{King (2002)} comenta que la tecnología tiene la habilidad de confundir, intimidar y frustrar a estudiantes y usuarios. Por su parte, ^{Boza, Tirado y Guzmán (2010)} señalan que la escuela sigue sin ser pensada como amiga de las TIC, ya que gran parte de los docentes aún no las han integrado de manera real y no las usan, o lo hacen de modo superficial y técnico; asimismo, gran parte de la enseñanza de las áreas de estudio no ha evolucionado al incorporarlas.

^{Guevara (2010)} recoge otro dato relevante que puede convertirse en fuente de conflicto y afectar la perspectiva que se le puede dar a un trabajo de investigación sobre la integración tecnológica. Este autor argumenta que afrontar la integración tecnológica resulta complicado por no tener una definición común del término y que, en general, la integración tecnológica no se ha logrado. Por su parte, ^{Ottenbreit, Glazewski, Newby y Ertmer (2010)} declaran que la tecnología no se utiliza para apoyar el tipo de instrucción que se considera más importante en Estados Unidos de América. Es evidente que incorporar las TIC a los procesos de enseñanza-aprendizaje significa un cambio e innovación educativa, cuyo proceso es complejo y no puede reducirse al equipamiento de las escuelas y la preparación de profesores y alumnos como simples usuarios de este tipo de tecnologías (^{Vera, Torres & Martínez, 2014}).

En la compleja relación que se establece entre la escuela y las TIC, en especial con los profesores, no está claro cuáles creencias motivan o impulsan su uso (^{Ottenbreit et al., 2010}). Una de las circunstancias catalizadoras de la adopción de tecnología en los procesos de enseñanza-aprendizaje es la familiaridad que los individuos poseen respecto a la tecnología; en este sentido, ^{Johnson (1984)} concluye que los profesores con conocimiento directo de los programas externos registraron porcentajes mucho mayores en las puntuaciones altas de receptividad que aquellos que poseían solo el conocimiento indirecto o ningún conocimiento.

El mismo autor comenta que los profesores participativos tienden a ser positivos y el escepticismo disminuye con la experiencia. En concordancia con ello, ^{López (2006)} apunta que los docentes capacitados en el uso de las TIC ejercen de mejor manera la planeación educativa que aquellos que no, lo cual al final se transforma en un mejor dominio de la tecnología en cuanto a la generación de materiales de apoyo en clase.

^{Rivera (2009)} señala como uno de los hallazgos más significativos de su investigación el haber identificado siete elementos: los conocimientos disciplinares, la concepción del docente sobre el alumno, la planeación didáctica, los lenguajes, la tecnología, la evaluación y la persona, los cuales impactan en el proceso de transposición didáctica, sobre lo que el maestro considera que es el mejor esfuerzo de valor agregado al conocimiento para favorecer el aprendizaje del alumno, usando o no tecnología.

Sumado a lo anterior, ^{Boza et al. (2010)} concluyen que los profesores cualificados tecnológicamente usan, por lo regular, las tecnologías y aquellas aplicaciones más novedosas y consideran que la capacitación del profesorado favorece la conformación de una opinión sobre la existencia de las TIC en la escuela. Para ^{Ottenbreit et al. (2010)}, cuando los maestros aprenden a utilizar la tecnología dentro de sus áreas específicas de contenido o nivel académico, pueden transferir con mayor facilidad ese conocimiento a sus propias aulas.

^{Vera et al. (2014)}, en las conclusiones de su estudio, refieren que “los docentes que están capacitados en las TIC presentan diferencias significativas en la planeación educativa, comparados con aquellos sin capacitación, lo cual se traduce en un mayor dominio de las tecnologías de la información en relación con la elaboración de materiales de apoyo en las clases” (p. 151). En contraposición a la evidencia hasta aquí expuesta, ^{Rodríguez, García, Ibañez, González y Heine (2009)} encontraron “que no parece haber una relación directa entre el nivel de competencias en las TIC y la adopción de una innovación basada en estas tecnologías como un LMS” (p. 47).

Conocer y estar familiarizado es, según lo revisado, situación primordial para la adopción de TIC y para influenciar de manera positiva las creencias de los docentes. Para ^{Ottenbreit et al. (2010)}, la barrera más importante para lograr una integración de la tecnología centrada en el estudiante son las creencias de los maestros. ^{Boza et al. (2010)} afirman “que las creencias del profesorado influyen en la frecuencia con la que usan la tecnología y en la valoración positiva que hacen de los procesos y recursos con los que cuenta para la integración de las TIC” (p. 14); sin embargo, advierten que no es suficiente formar a los docentes para mejorar la creencia del profesorado sobre la integración tecnológica, pero ayudará a crear la opinión adecuada para implicar de modo consciente y consecuente a los docentes en una transformación de tal envergadura. De acuerdo con ^{Guevara (2010)},

la conjunción de infraestructura, alfabetización tecnológica y disposición de los profesores a la integración de la tecnología tiene mayores posibilidades, pues es la disposición (habitus) de los profesores la que relacionará sus creencias y acciones para integrar al currículo a la tecnología, y no sólo reconocer que es importante, pero mantenerse alejada de ella (p. 6).

Otro tema significativo para este estudio es el perfil de los participantes. Los académicos del CIBNOR tienen un perfil profesional homogéneo y se caracterizan por haber desarrollado su carrera alrededor de la biología o carreras afines; prácticamente la totalidad cuenta con estudios de doctorado. En este sentido, resulta importante la consideración de ^{Boza et al. (2010)}, en cuanto a que la formación y competencia profesional se pueden ligar a factores asociados a las creencias, valores y actitudes del profesorado. Otro hallazgo significativo para este estudio es el de ^{Johnson (1984)}, quien encontró que las características profesionales no parecen ser determinantes para la receptividad del profesorado, aunque este perfil proveyó valiosas pistas para entender las diferencias de aceptación. En este mismo estudio, se manifiestan las consideraciones negativas hacia la mediación de la tecnología de los docentes de carreras como la medicina o la odontología, en las cuales los requerimientos de prácticas clínicas representaban un obstáculo.

Otra aportación destacada es la conclusión de que gran parte de los centros educativos han satisfecho las necesidades técnicas de las instituciones, al proveerlas del equipo necesario para el desarrollo de sus actividades sustantivas, lo que abona a la reducción de las barreras extrínsecas. En esto coinciden ^{Boza et al. (2010)}, quienes declaran que las barreras extrínsecas no constituyen problema alguno, dadas las grandes inversiones de recursos que se siguen haciendo; sin embargo, estas no han producido los resultados deseados.

^{Guevara (2010)} enmarca su estudio en un contexto donde la inversión en infraestructura tecnológica en las instituciones educativas crece cada vez más. En este sentido, ^{King (2002)} observa que, en los últimos años, muchos recursos, tanto públicos como privados, han sido designados para proporcionar tecnología de hardware y software a las escuelas con la finalidad de que los estudiantes tengan la oportunidad de aprender y utilizar la tecnología en sus actividades académicas. Por su parte, ^{Araiza et al. (2012)}, a pesar de que los profesores consideraban que los recursos técnicos con los que contaban eran suficientes, comprobaron un bajo uso de estos.

^{Boza et al. (2010)} hacen una separación entre optimistas y pesimistas sobre el uso de las TIC en los procesos educativos; señalan que los primeros mostraron, en general, mejor disposición y satisfacción respecto a las prestaciones que ofrecía la Red, y las diferencias entre ellos fueron estadísticamente significativas. ^{Pelgrum (2001)} encontró que muchos países monitorean con regularidad el estatus de las TIC en la educación a fin de revisar las inversiones que, en algunas ocasiones, son enormes.

Un aspecto que es fuente de discusión y discrepancia es la edad. En el contexto de este estudio, es un factor interesante, debido a que los académicos del CIBNOR son personas cuyo promedio de edad se encuentra muy por encima de la de un nativo digital. ^{López (2006)}, en sus resultados, concluye que no existe relación entre la edad del profesor y su actitud hacia la aceptación o rechazo de situaciones que constituyeran una innovación. En sentido contrario, ^{Vera et al. (2014)} aseguran que la edad sí es un factor e indican que entre más jóvenes, se perciben con un mejor dominio de las TIC, y a más edad, disminuyen sus conocimientos respecto a su uso. Apoyando esta última consideración, ^{Araiza et al. (2012)} comentan que un elemento que puede impedir el uso de las TIC en la educación superior mexicana es que los profesores, en su mayoría, tienen más de cuarenta años; en consecuencia, la integración de TIC se proyecta como un camino largo y complicado.

Otro hecho que parece ser una constante en los diversos estudios revisados es que existe conciencia de las ventajas de las TIC, pero su uso no termina por consolidarse. Según ^{Pelgrum (2001)}, aun en ambientes favorables, alrededor de 40% de los profesionales de la educación consideraban la falta de hardware como un importante obstáculo. ^{Ottenbreit et al. (2010)} argumentan que no siempre se cumple que docentes con creencias positivas hacia la tecnología las adopten en su práctica profesional.

^{Boza et al. (2010)}, abonando a esta idea, declaran que la mayoría de los docentes creen que las tecnologías favorecen el aprendizaje autónomo de los alumnos y mejoran su rendimiento, incluso de aquellos con necesidades educativas especiales. ^{Araiza et al. (2012)} perciben que los docentes muestran, en general, una percepción favorable ante el uso de las TIC; sin embargo, encuentran una visible incredulidad por parte de los docentes de que las TIC aporten beneficios relevantes en los procesos de enseñanza-aprendizaje, de ahí la apremiante necesidad de apoyar y capacitar a los maestros de manera oportuna y con pertinencia.

Este último análisis obliga a la revisión de la problemática del perfil de los docentes en contextos de educación superior, los cuales se caracterizan por ser eficientes en el manejo de los conocimientos de su disciplina y profesión; no obstante, para las instituciones de educación superior sigue siendo un tema importante el reclutamiento de maestros capacitados, la actualización de sus académicos y potenciar las cualidades docentes de todos ellos con programas de formación didáctica en general (Rivera, 2009). Una de las realidades de la docencia a nivel universitario en México es que la mayoría no cuentan “con la formación pedagógica (en especial didáctica) para enfrentar la práctica docente, y pasan del campo de acción de su disciplina de origen a la enseñanza en el aula, con el supuesto de que si lo sabe hacer, lo sabe enseñar” (^{Guevara, 2010}, p. 2).

El problema de adopción de las TIC en los procesos educativos parece ser estructural. Los estudios muestran interés de los docentes, pero en el ámbito institucional no hay estrategias sistematizadas para lograr el objetivo de la adopción de la tecnología, aunque sea regla general que las instituciones dispongan de infraestructura informática adecuada; sin embargo, falta la capacitación a los docentes, “lo que implica la exigencia de una formación pedagógica institucionalizada y sistemática, cuya finalidad sea la de facilitar el aprendizaje de nuevas competencias docentes” (^{Vera et al., 2014}, p. 144).

Fases de desarrollo de la investigación

Muestra

La población participante fue el grupo de investigadores del CIBNOR, en su calidad de docentes directos o asesores de tesis de maestría y doctorado de los programas de estudio de posgrado de la institución, cuyo número, según la revisión documental más reciente, asciende a 113. Tomamos como base los siguientes datos: nivel de confianza de 95% (k=1.96), error muestral 5% (e=0.05), proporción de individuos que poseen en la población la característica de estudio 50% (p=q=0.5) y población N=113, de tal forma que n88, considerando que el número resultante para la muestra se acerca al de la muestra total. Para evitar el error de muestreo, realizamos el levantamiento para la totalidad de la población, de tal modo que: n=N.

Instrumentos de recolección de información: construcción y fiabilidad

El instrumento de recolección de datos se concretó en una encuesta con una escala tipo Likert, que fue construida y adaptada al contexto del CIBNOR a partir de las propuestas de ^{Orantes (2009)}, ^{Tejedor, García y Prada (2009)} y ^{Ruiz (2012)}, además de tomar en cuenta los estándares que propone la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (^{UNESCO, 2008}) para las competencias en las TIC que tiene que poseer un docente y las que propone la Sociedad Internacional para la Tecnología en la Educación (^{SITE, 2008}).

El instrumento quedó conformado por dos secciones: la primera para recabar información sobre aspectos para la identificación general del participante y configurar el perfil profesional (género, edad, pertenencia al Sistema Nacional de Investigadores, horas a la semana que dedica a la docencia, horas a la semana que dedica a la investigación…) (16 ítems); la segunda sección se integró de 46 ítems propuestos para indagar sobre qué tan familiarizado están con el uso de las TIC, qué tipo de herramientas tecnológicas utilizan, y las habilidades técnicas que poseen sobre su uso, caracterizar la influencia que han tenido el perfil y ejercicio profesional respecto a las TIC, qué actitud muestran hacia la tecnología, y qué tipo de barreras influyen en mayor medida en la adopción de las TIC (intrínsecas o extrínsecas). Los 46 ítems de la segunda sección se configuraron en una escala de tipo Likert: 1: muy en desacuerdo, 2: en desacuerdo, 3: indeciso, 4: de acuerdo y 5: muy de acuerdo.

El instrumento fue validado a través de una prueba piloto con un pequeño número de participantes. Utilizamos el paquete estadístico IBM SPSS Statistics Grandpack 23.0 en su versión académica, en el cual llevamos a cabo un análisis de fiabilidad; tomamos como criterio el alpha de Cronbach y obtuvimos como resultado .903.

El instrumento fue administrado en formato impreso y entregamos una copia a los 103 participantes; logramos un retorno de 81 documentos, lo que representa 71.68% de la muestra establecida.

Análisis de datos

Realizamos análisis estadísticos (medias, desviaciones típicas y porcentajes), correlacionales (correlación de Pearson, coeficiente de determinación) y análisis gráfico de dispersión y regresión, mediante el paquete IBM SPSS Statistics Grandpack 23.0.

Resultados de la investigación

Los resultados de la encuesta fueron los siguientes: la plantilla de académicos de la institución está compuesta por 68.93% de hombres y 31.06% de mujeres; la media etaria es de 53.64 años; 98.8% cuentan con estudios de doctorado; en promedio se han dedicado durante 22 años a la investigación y 17 años, a la docencia; destinan en promedio 37.44 horas semanales a la investigación y 5.53 horas semanales a la docencia frente a grupo.

Se retomó el primer objetivo propuesto para este trabajo, referido a cómo afecta el perfil académico y laboral del personal académico del CIBNOR al conocimiento, uso y adopción de las TIC de manera general y en particular en la práctica de la docencia. En primera instancia, generamos un análisis de las consideraciones de los académicos de la institución sobre cómo afecta su perfil en el uso de las TIC; como complemento, presentamos un análisis particular de la familiaridad sobre las TIC, competencias en las TIC, perfil digital, actitud hacia las TIC y el análisis de las consideraciones de los académicos del CIBNOR acerca de la provisión de los recursos técnicos que poseen.

De acuerdo con los datos obtenidos, los participantes consideran que su perfil académico y profesional (variable PerfilAcadyProf) abona a la integración de las TIC a su ejercicio docente; para 88.3%, su perfil académico y profesional no representa un obstáculo para la adopción de las TIC en los procesos de enseñanza-aprendizaje; un muy pequeño porcentaje, 5.2%, se manifestaron en sentido contrario. Como estadísticos, tenemos los siguientes valores: media 4.08, mediana 4.16 y moda 4.00.

En cuanto a la familiaridad que dicen tener los participantes, observamos que poseen un buen nivel de familiarización sobre las TIC y su uso como tecnología educativa (variable FamiliaridadTIC): 72.4% están familiarizados con las TIC, con una media 3.54, mediana 3.60 y moda 4. Solo 9.2% consideraron que están poco o nada familiarizados con las TIC.

Los resultados revelan que los docentes del CIBNOR presentan en su práctica un adecuado nivel de competencias en el uso de las TIC (variable CompetenciasTIC): 63.7% señalaron poseer competencias en las TIC, mientras que un significativo 18.8% estuvieron en desacuerdo sobre poseer dichas competencias, con una media de 3.24, mediana 3.33 y moda 3.33. Sobre el perfil digital (variable PerfilDig), 84.8% hacen uso de la tecnología como apoyo a su quehacer profesional, mientras que 8.9% hacen uso muy limitado o no usan tecnología, con una media de 3.73, mediana 4.00 y moda 4.14.

Respecto a la consideración de los académicos de la institución sobre poseer la infraestructura técnica adecuada para ejercer sus actividades profesionales (variable Infraestructura), 68.7% consideraron contar con infraestructura adecuada. Sin embargo, 22.5% opinaron en sentido contrario, con una media de 3.29, mediana 3.33 y moda 3.56.

En cuanto a la actitud hacia las TIC (variable actitudTIC), los participantes se manifestaron muy a favor: 91.1% mostraron una actitud positiva; un muy pequeño porcentaje, 5.1, tuvo una actitud negativa, con una media de 3.29, mediana 3.33 y moda 3.56. De acuerdo con este resultado, incluimos un ítem específico sobre la consideración de sentirse incómodos con el uso de computadoras; solo 9.9% señalaron tal condición, con una media 1.64, mediana 1.00 y moda 1.

En un ejercicio de correlación de las variables descritas frente al perfil académico y profesional, obtuvimos los resultados de la Tabla 1 y la gráfica 1, que agrupan las diferentes variables correlacionadas. En ambos análisis utilizamos el software SPSS.

Tabla 1 Correlación del perfil académico profesional 

**La correlación es significativa en el nivel 0.01 (bilateral).

Gráfica 1 Regresión del perfil académico profesional. 

Es evidente que la consideración de los académicos acerca de cómo afecta su perfil académico y profesional es congruente con la correlación positiva que tiene esta variable con las diversas dimensiones revisadas, principalmente con la familiaridad que manifiestan tener sobre las herramientas de las TIC.

El segundo objetivo propuesto es conocer si existen diferencias significativas en función de la edad de los académicos sobre las percepciones que tienen del uso de las TIC. Realizamos un análisis correlacional y los resultados se muestran en la Tabla 2 y en la gráfica 2. Observamos que existe una correlación negativa, pero esta es sumamente débil y no significativa, por lo cual es factible rechazar que la edad tenga alguna influencia en la adopción de las TIC.

Tabla 2 Correlación por edad 

Gráfica 2 Regresión edad. 

Para dar respuesta al objetivo sobre la consideración del personal académico de la institución hacia la docencia y los estímulos que perciben por su ejercicio, y cómo afecta la adopción de las TIC, solicitamos a los participantes que se manifestaran sobre la preponderancia que tienen sus actividades de investigación en las de docencia: 75.3% aseguraron que sus actividades de investigación tienen preponderancia sobre las de docencia, mientras que solo 9.9% opinaron en sentido opuesto, con una media de 4.01, mediana 4.00 y moda 4.

Una variable importante se concreta en la consideración del personal académico de la institución sobre los estímulos económicos que perciben como producto del ejercicio de la docencia. En este sentido, pedimos a los participantes que se expresaran sobre si el Sistema Nacional de Investigadores contribuía a la práctica y mejora de la docencia; la respuesta fue dividida: 37% estuvieron en desacuerdo o muy en desacuerdo sobre esta afirmación, mientras que 53.1% estuvieron de acuerdo o muy de acuerdo, lo que arroja una significativa polarización, con una media de 3.15, mediana 4.00 y moda 4.

Por otro lado, solicitamos a los participantes que nos dijeran si los incentivos institucionales fomentaban el ejercicio de la docencia: 49.4% respondieron que no, mientras que 28.4%, que sí. Aunque en menor grado, advertimos en este aspecto cierta polarización. Cabe destacar aquí el elevado porcentaje de indecisión: 22.2%, con una media 2.69, mediana 3.00 y moda 2.

En lo concerniente al ejercicio de la docencia dentro de la institución, les preguntamos si utilizar las TIC en su práctica profesional era considerada una carga adicional no recompensada económicamente: 51.3% estuvieron en descuerdo y solo 13.7% opinaron en sentido contrario, con una media 2.41, mediana 2.00 y moda 3.

Los resultados del ejercicio de correlación sobre los estímulos que perciben acerca del ejercicio de la docencia y cómo afecta la adopción de las TIC se incluyen en la Tabla 3 y la gráfica 3, que agrupan las diferentes variables.

Tabla 3 Correlación estímulo a la docencia  

*La correlación es significativa en el nivel 0.05 (bilateral).

** La correlación es significativa en el nivel 0.01 (bilateral).

Gráfica 3 Regresión del estímulo a la docencia. 

En general, existe una correlación positiva media, pero resulta pertinente destacar la polarización de opiniones de los académicos sobre la consideración que tienen respecto a cómo afectan los estímulos que perciben por el ejercicio de la docencia y su adopción de las TIC.