INTRODUCCIÓN

A lo largo de las últimas dos décadas han aparecido diversas propuestas que describen a los individuos que hoy forman parte de la comunidad universitaria. A partir de criterios generacionales, ^{Howe y Strauss (2000)} proponen el término millennials (o generación del milenio) para identificar a las personas nacidas entre 1982 y 2000.

El segmento millennial está compuesto por individuos tecnosociales para quienes el internet y el uso de dispositivos digitales (smartphone, tableta, entre otros) son elementos cruciales en su vida cotidiana. Cabe señalar que sus competencias digitales no son homogéneas debido al nivel de acceso a las tecnologías de la información y la comunicación (TIC) y las habilidades para emplearlas (^{Area Moreira, Borrás Machado y San Nicolás Santos, 2015}; ^{Howe y Strauss, 2000}; ^{Pedró, 2006}; ^{Romo González y Tarango, 2015}).

El término prosumer o prosumidor, propuesto por ^{Toffler (1980)}, ha sido empleado para describir la participación del usuario en la web, es decir, explicar la transformación de roles: al pasar de consumidores a prosumidores (consumidores y generadores de contenidos) se convierten en participantes activos en la construcción del conocimiento. Por tanto, un mejor acceso a los recursos de la red crea las condiciones para el aprendizaje informal, continuo y a lo largo de la vida (^{Siemens, 2010}; ^{Marín, Lizana y Salinas, 2014}).

Las transformaciones de la sociedad actual deberían motivar a cualquier aprendiz a migrar de una posición netamente consumidora a un nuevo rol que combine la acción de consumir información y generar conocimiento en un mismo plano. Enmarcado en una posición productora, el estudiante universitario requiere competencias para gestionar información y producir conocimiento en ambientes digitales (^{Marín, Lizana y Salinas, 2014}).

La posición prosumer ha aumentado con la irrupción de la web y la corriente de la autoconstrucción de contenidos, desde el plano hazlo tú mismo (do it yourself), hasta los contenidos generados por los usuarios (user generated content). Todos los días, la red es alimentada con información de diversa índole, por lo que el desafío se cristaliza en un aprendizaje social abierto, basado en una participación consciente y en la calidad del conocimiento que se construye, distribuye y propaga dentro de esta (^{Cobo y Moravec, 2011}; ^{Dabbagh y Kitsantas; 2012}; ^{García Manso y Díaz Cano, 2011}).

^{Wheeler (2016)} identifica tres dimensiones en su modelo de alfabetización digital: la personal, la social y la administración del conocimiento. La primera dimensión refiere a la organización personal del espacio, la identidad digital y la marca personal. Por su parte, la dimensión social orientada al exterior, integra la acción de compartir contenido, la participación en redes sociales, así como la marca personal valorada desde el espectro social. En el caso de la administración del conocimiento, esta dimensión involucra el filtrado y selección de información, la creación de algún producto y la acción de compartir; integra competencias informacionales y digitales que invitan a revisar los procesos de gestión de información y creación de contenidos digitales.

Dentro de su propuesta, ^{Wheeler (2016)} atiende el tema de la transliteracidad, entendida como la habilidad de ser capaz de presentar ideas, conectar y gestionar presencia correctamente sin importar qué herramientas y tecnologías se seleccionen. De igual forma, propone un componente que integra la acción de reutilización, remezcla y reestructuración del contenido. Este modelo en construcción muestra tres perspectivas de cómo abordar la competencia de creación de contenido.

Cuando se aborda la web con fines de aprendizaje, es importante considerar dos posturas: por un lado, las herramientas digitales permiten compartir grandes cantidades de archivos con infinidad de personas en cuestión de segundos, situación que satisface la necesidad del individuo de ser visto y escuchado (^{Kulakli & Mahony, 2014}); en contraparte, esta acción provoca una sobresaturación informativa en la red. Ante este hecho, ^{Aguaded y Romero Rodríguez (2015)} señalan que se debe buscar un equilibrio entre la cantidad y calidad de los contenidos a los que se accede. A partir de esto, surge la motivación de fomentar el desarrollo de competencias informacionales y digitales, así como de promover prácticas de curación de contenidos y hábitos mediáticos saludables.

Por su parte, ^{Area Moreira, Borrás Machado y San Nicolás Santos (2015)} mencionan cinco competencias de la alfabetización digital: la instrumental, la cognitiva, la comunicativa, la axiológica y la emocional, las cuales tienen injerencia en la creación de contenidos; por ejemplo, la competencia instrumental guarda relación con el dominio técnico de las tecnologías, en tanto que la cognitiva refiere a la capacidad de convertir la información en conocimiento. Por su parte, el área comunicativa se relaciona con los conocimientos y las habilidades para expresarse en diferentes lenguajes y medios tecnológicos. En lo concerniente a la competencia axiológica, se entiende como el uso ético y democrático de la información que se comparte. Por último, la dimensión emocional se concibe como el comportamiento que se desarrolla en los ambientes virtuales, es decir, el manejo de las emociones al momento de interactuar en la red.

Tanto el modelo de ^{Wheeler (2016)} como la clasificación sobre alfabetización digital de ^{Area Moreira, Borrás Machado y San Nicolás Santos (2015)} permiten explicar toda la dinámica que implica la actividad de la creación de contenidos: saber elegir la información que será transformada en conocimiento, contar con los medios para llevar a cabo la producción, tener la capacidad de transmitir y compartir el contenido, así como ser consciente de las interacciones que se generen en la red a partir de esta acción.

^{Kulakli y Mahony (2014)} establecen que, a través del uso de las herramientas web, se crean y comparten contenidos de diferentes tipos: textuales, hipertextuales, audiovisuales, icónicos, auditivos, multimedia, entre otros. Esta acción puede verse reflejada al participar en redes sociales, gestionar una página web personal, crear contenidos en blogs, compartir fotografías en línea, escritos, historias, poemas, subir música, archivos de videos o alguna otra creación (^{Blank, 2013}). Esta información es considerada la materia prima de la sociedad del conocimiento, por lo que los estudiantes universitarios requieren competencias para la producción, difusión y consumo de información para hacer frente a los desafíos actuales (^{Area Moreira y Guarro, 2012}).

Es importante señalar que la creación de contenidos puede generarse tanto dentro como fuera de línea, desarrollarse en ambientes formales, no formales o en los informales. Es importante comentar que el nivel de conexión puede determinar la acción de crear contenidos (^{Kulakli & Mahony, 2014}).

En el plano de las competencias digitales, el marco común de competencia digital docente identifica cinco áreas: información y alfabetización informacional, comunicación y colaboración, creación de contenido digital, seguridad, y resolución de problemas. Para los fines de la investigación, es importante enfocarse en dos de estas: la información y alfabetización informacional, así como en la creación de contenido digital. La primera se centra en valorar las actividades de navegación, búsqueda, filtrado, evaluación, almacenamiento y recuperación de la información, datos y contenido digital. En lo que se refiere a la producción de contenidos, implica el desarrollo de materiales, la integración y reelaboración de contenidos digitales, derechos de autor y manejo de licencias, así como aspectos de programación (^{Ferrari, 2013}; ^{Instituto Nacional de Tecnologías Educativas y de Formación del Profesorado [INTEF], 2017}).

Desde el plano de la alfabetización informacional, ^{Área y Guarro (2012)} señalan que la información digital puede encontrarse en diversas formas: textual, hipertextual, audiovisual, icónica, multimedia, entre otros. A raíz de lo anterior, los hábitos de consumo informativo se han transformado; esto se debe a la inmediatez, omnipresencia, interacción y, en algunos casos, la gratuidad de la información.

Por lo anterior, cuando se analiza la gestión de información en la red se toman en cuenta dos factores: las competencias mediáticas o digitales y la alfabetización informacional (^{Aguaded y Romero Rodríguez, 2015}). Esta última es explicada por la Asociación de Bibliotecas Universitarias y de Investigación (Association of College & Research Libraries) como “el conjunto de habilidades integradas que abarca el descubrimiento reflexivo de la información, la comprensión de cómo se produce y se valora tal información, así como su uso para crear nuevos conocimientos y participar éticamente en comunidades de aprendizaje” (^{Association of College & Research Libraries, 2016, p. 3}).

Cuando se aborda la creación de contenido digital se deben considerar dos aspectos: el manejo de los derechos de autor y las licencias para la información y los aspectos de programación. Respecto a los derechos de autor, el estudiante debe ser consciente de la importancia de la citación de fuentes y los efectos del plagio académico. En el caso de las licencias de información, se requiere conocer todos los criterios y derechos de uso de la información desde las tres lógicas: Copyright(C), Copyleft (Ɔ) y Creative Commons (CC). En posición de productor y de usuario, el prosumidor debe saber cuándo los materiales están en condiciones de ser copiados, distribuidos o reutilizados (^{INTEF, 2017}; ^{Lamlert, 2014}; ^{Lessig, 2004}).

Respecto a las competencias en programación, ^{Llorens Largo, García Peñalvo, Molero Prieto y Vendrell Vidal (2017)} señalan lo siguiente: “en lugar de enseñarles solo la sintaxis de un lenguaje cambiante, se les debe instruir en las reglas que permiten conocer cómo se construye el lenguaje digital” (pp. 7 y 8). Lo anterior invita a reflexionar sobre la forma en que las instituciones educativas deberían incorporar el pensamiento computacional de forma transversal en el currículo escolar.

Desde un escenario ideal, la experiencia de crear contenidos de manera colaborativa (docente y estudiantes) en el aula de clase puede resultar significativa para el aprendizaje permanente. Por ello, la creación de contenidos digitales debería ser promovida en la educación formal, de tal modo que el andamiaje del docente fomente buenas prácticas para la producción que se realice a futuro en la red.

En contraste con lo anterior, desde un enfoque realista, en ocasiones los docentes planifican sus actividades de aprendizaje con la expectativa de que el estudiante tiene dominio de las competencias para emplear cualquier tipo de medio (impreso, digital, audiovisual, entre otros) y del recurso de búsqueda (bibliotecas, buscadores, bases de datos electrónicas, repositorios, espacios de curación de contenido, entre otros), mecanismos para filtrar información y evitar la infoxicación, criterios definidos para evaluar la información encontrada, habilidades de pensamiento crítico y creativo para transformar la información en nuevo conocimiento, conocimientos y habilidades para diseñar contenidos en diferentes formatos y saber comunicarse, buenas prácticas para el manejo de las licencias y los derechos de autor, así como una actitud responsable ante el manejo de la información y la posterior construcción de conocimientos (^{Weiner, 2012}). La realidad conduce a identificar aprendices con vacíos en las competencias informacional y digital, que se traducen en factores instrumentales, cognitivos, sociocomunicacionales, axiológicos y emocionales (^{Área y Guarro, 2012}).

Por lo expuesto, el estudio tuvo como propósito analizar los procesos de gestión de información y creación de contenidos digitales en estudiantes universitarios mexicanos. Además del objetivo se consideró un supuesto de investigación que fue construido a partir de la revisión del marco teórico. La premisa desarrollada fue que la falta de competencias informacionales y digitales de los estudiantes incide en la calidad del contenido que producen en su ambiente de aprendizaje digital.

MÉTODO

El diseño metodológico fue etnográfico mixto, es decir, analizamos datos cuantitativos y cualitativos. La información que derivó de la investigación fue descrita en términos estadísticos y narrativos (^{Creswell, 2012}; ^{Hernández Sampieri, Fernández Collado y Baptista Lucio, 2014}). Las técnicas de investigación empleadas fueron la encuesta, la entrevista grupal y la observación participante. Para la construcción de los instrumentos de investigación (cuestionario, guion de entrevista y guía de observación), consideramos dos áreas del marco común de competencias digitales (^{Ferrari, 2013}; ^{INTEF, 2017}): información y alfabetización informacional, así como creación de contenido digital.

El trabajo cuantitativo comenzó en mayo de 2016 con la aplicación de una encuesta a una muestra de 267 estudiantes. Cabe aclarar que estos resultados derivaron de uno de los apartados del trabajo de investigación, es decir, el perfil del internauta en el uso de la web para su aprendizaje permanente. El instrumento empleado fue un cuestionario estructurado, cuyo apartado de información y alfabetización informacional, así como el de creación de contenido digital, se integró con siete ítems cada uno. La escala de respuesta fue de tipo Likert de cinco grados.

Después de la depuración de cuestionarios incompletos, el estudio cuantitativo estuvo compuesto de una muestra final de 215 estudiantes de la licenciatura en Administración Turística de una universidad pública del estado de Oaxaca, México. Los participantes se caracterizaron por ser un grupo etario de 18 a 29 años. De ellos, 67 eran hombres (31.2%) y 148 mujeres (68.8%). En la interpretación de los datos se utilizó la estadística descriptiva e inferencial, para ello empleamos el software SPSS (versión 22).

El desarrollo de la fase cualitativa surgió a partir de lo obtenido en la fase cuantitativa y tuvo como propósito analizar los procesos de gestión de información y creación de contenidos digitales de los estudiantes. Las técnicas de investigación empleadas fueron la entrevista grupal y la observación participante. Los 68 sujetos participantes desarrollaron su portafolio digital (blog) como parte de las actividades de dos experiencias educativas durante el período de marzo-mayo de 2017. Los informantes clave eran estudiantes de octavo semestre.

Analizamos el contenido de las respuestas en cuatro entrevistas grupales y la bitácora de observación. Cada entrevista grupal estuvo compuesta de 17 miembros. La forma en que se realizó el registro fue a través de guías de observación, textos narrativos (notas de campo) y audiovisuales (fotografías, capturas de pantalla y representaciones gráficas).

Para las entrevistas grupales y las prácticas de observación sobre gestión de información desarrollamos sesiones en sala de cómputo. En esta actividad, los estudiantes explicaron paso a paso la forma en que buscan información en internet. En cuanto al análisis de las competencias en creación de contenidos, consideramos los productos de sus portafolios digitales.1 Para las actividades analizamos productos en formato de texto, hipertexto e imagen. En la interpretación de los datos empleamos el software Atlas.Ti (versión 7) y también realizamos labores de codificación manual.

Al organizar los datos recolectados, se identificó la información y fue revisada. A partir de un proceso cognitivo de clasificación simple generamos las categorías (^{Mayz Díaz, 2009}). Para el análisis de contenido de las entrevistas y la observación, establecimos categorías en cada una de las competencias estudiadas. Sube la información y alfabetización digital: navegación, búsqueda y filtrado de información en internet, evaluación de la información y almacenaje, y recuperación de la información. Respecto a la creación de contenido digital: actividades de creación de contenido digital y formación requerida para el productor de contenidos digitales.

RESULTADOS

DISCUSIÓN

La generación millennial es un segmento de la población con competencias digitales e informacionales totalmente heterogéneas. Los hallazgos revelaron que los estudiantes poseen competencias básicas en las áreas de información y alfabetización informacional, así como en la creación de contenidos digitales.

Analizar el proceso de gestión de información requiere considerar que los estudiantes carecen de habilidades para la curación de contenidos en línea, así como el escaso empleo de marcadores sociales, nubes y demás espacios digitales para administrar su información con eficacia. En lo referente a la evaluación de la información, no siguen criterios sólidos para determinar la calidad de la información, aunque se percibieron a sí mismos como individuos con un nivel crítico al momento de validar la calidad de la información encontrada.

Los estudiantes millennials desarrollan más contenido digital en ambientes informales con fines sociales y de recreación. Observamos una proliferación de memes y canales de videos que atienden diversos aspectos de la vida cotidiana. Cuando se aborda la creación de contenidos digitales con fines educativos, la participación se reduce a determinadas actividades agendadas por el docente.

De acuerdo con ^{Area Moreira, Borrás Machado y San Nicolás Santos (2015)}, los estudiantes deben dominar las herramientas digitales, los niveles de pensamiento crítico y creativo para transformar la información en conocimiento, la capacidad para comunicarse en diferentes idiomas y los recursos tecnológicos, además de que apliquen criterios éticos y democráticos en el manejo de los derechos de autor y licencias, y que cumplan con las normas de comportamiento al navegar por la red.

El manejo de los derechos de autor y licencias se convierte en una necesidad de formación para toda la comunidad académica (docentes y estudiantes). El tema del plagio y la cultura de la libre distribución y modificación de trabajos creativos son puntos sobre lo que se debe reflexionar a fondo.

En resumen, el análisis del binomio gestión de la información/creación de contenidos en línea conlleva considerar dos áreas de las competencias digitales: la información y alfabetización informacional, y la creación de contenido digital. La primera involucra el desarrollo del pensamiento crítico para la selección de información de calidad; mientras que la segunda requiere conocimientos y habilidades en derechos de autor y licencias, así como en programación. Esta última dimensión implica procesos del pensamiento computacional. Para el desarrollo de un producto será primordial considerar el nivel de autorregulación y motivación del aprendiz para ejecutar la actividad encomendada (ver figura).

Fuente: Elaboración propia

Figura 1 Componentes en los procesos de gestión de la información y creación de contenido digital. 

Al momento de analizar este binomio, es válido también considerar otros aspectos, como la conexión a internet, los equipos tecnológicos, la disponibilidad de tiempo, las inteligencias múltiples del aprendiz, así como la retroalimentación del docente al evaluar el producto.

^{Siemens (2010)} aclara que la falta de competencias informacionales y digitales ubican al individuo en un posición de oprimido digital, sin la capacidad para afrontar los desafíos que le impone la sociedad actual. A partir de lo antes expuesto, confirmamos el supuesto de investigación, en el sentido de que la falta de competencias informacionales y digitales de los estudiantes incide en la calidad del contenido que producen en su ambiente de aprendizaje digital.

Entre las limitaciones del estudio, si bien el diseño metodológico permitió alcanzar el objetivo de investigación, al generar una explicación profunda y directa del problema, resulta necesario prever otros aspectos de interés como el muestreo tanto en espacios educativos públicos como privados, en las diferentes regiones del país y en otras disciplinas. También se deben considerar actividades de etnografía virtual para evaluar espacios de aprendizaje informal. Por tanto, este trabajo presenta una primera aproximación del fenómeno.

Para finalizar, este artículo aporta conocimiento al campo educativo en el análisis de dos procesos clave que se generan en el aula: la gestión de información y la creación de contenidos. De igual modo, rescata la posición del docente y el aprendiz en el andamiaje para la gestión de información y la posterior producción de contenidos, y abona al bagaje teórico del prosumidor.

CONCLUSIONES

El segmento millennial debe multialfabetizarse para continuar con el aprendizaje a lo ancho y largo de su vida. Realizar un análisis de los procesos de gestión de información y creación de contenidos digitales permitió situar en un eje central las competencias informacionales y digitales del aprendiz.

Desde el plano del aprendiz, es importante eliminar la idea de que toda la información que se encuentra en internet es de calidad, gratuita y que cuenta con total libertad de uso. La promoción del manejo responsable de los derechos de autor y licencias representa un reto. Es ineludible contrarrestar la práctica de “corta y pega” cuando se crean contenidos. Los estudiantes no lograron dimensionar en su totalidad el efecto que produce un acto de plagio. En lo que se refiere a las habilidades en programación, será necesario considerar el rumbo que están tomando las nuevas tendencias tecnológicas, ya que programar se volverá una práctica cotidiana y, por ende, habrá que promover el pensamiento computacional de forma transversal en la educación formal.

Al momento en que el facilitador planifica su experiencia educativa, debe considerar el nivel de competencias informacionales y digitales que serán necesarias en cada una de las actividades agendadas, además de contar con precedentes sobre los mecanismos de autorregulación y motivación que caracterizan al estudiante universitario. No es posible seguir operando el aula bajo la expectativa de que el estudiante tiene dominio de todo debido a su grado académico y por pertenecer a la generación millennial.

Por lo anterior, la labor del docente no se limita a motivar al aprendiz a migrar del rol de consumidor de información a prosumidor de contenidos digitales, sino que requiere un andamiaje en el desarrollo del producto y un conocimiento de las capacidades del estudiante para atender la actividad solicitada.

A partir de este estudio etnográfico, logramos comprender y construir significados sobre los procesos de gestión de información y creación de contenidos que generan los universitarios millennials en sus portafolios digitales. Por lo anterior, las competencias informacionales y digitales deben ser consideradas cuando se planifican actividades de aprendizaje. Asimismo, deben valorarse los niveles de autorregulación y motivación que tengan para desarrollar el producto, además de considerar el pensamiento crítico, creativo y computacional.