Enseñar y aprender en un mundo de incertidumbres

Jochen Volz y Valquiria Prates, organizadores del libro Incerteza viva, mencionan que la Teoría de la Información considera la medida de incertidumbre como un movimiento de entropía, reconocido como una propiedad de la termodinámica que determina hasta qué punto un sistema se encuentra en equilibrio o está en desorden. En 1927 el físico alemán Werner Heisenberg presentó el principio de incertidumbre, el cual se discutió también fuera del ámbito de la física cuántica, en los campos de la matemática, filosofía, astronomía, lingüística, ciencia de la comunicación, biología, sociología, antropología, historia y educación. Las vivencias humanas en la incertidumbre se vienen ampliando en los últimos tiempos, a partir de la globalización¹.

Vivimos en un mundo de incertidumbres. Es imperativo pensar si la duda es algo positivo o negativo en nuestras experiencias. Considerar la incertidumbre como un principio de la sociedad contemporánea, podríamos decir que habrían de tomarse en cuenta dos posibilidades: la incertidumbre es positiva para la sociedad porque produce movimiento constante y evolución, o podemos pensar, en sentido negativo, que vivir en la duda genera conflictos, inseguridad y caos.

Es aquí donde enfatizamos estas reflexiones en el ámbito educativo de enfermería, y nos preguntamos, como educadores, ¿buscamos certezas en nuestra práctica pedagógica? ¿Hay certidumbre en la formación profesional del personal de enfermería? ¿Si no estamos enseñando con certezas, cómo estamos enseñando? Hacemos parte de una gran sociedad global, nuevos lineamientos, nuevas perspectivas, cambios de paradigmas y nuevos modos de vivir.

La educación es la directriz en la sociedad, en la medida en que favorece el saber, la experiencia y la formación profesional de las personas. Más, ante la perspectiva de la incertidumbre viva, podríamos cuestionarnos sobre: ¿Cómo estamos viviendo? ¿En qué medida yo me reconozco en la incertidumbre? ¿Cómo este principio influye en la educación y la enfermería? ¿En algún momento histórico vivimos tiempos de certidumbres?

Al observar históricamente el paradigma de la salud en las sociedades, podemos decir que individuos saludables eran considerados los que comían bien y de todo, los que vivían en familia o los que no presentaban enfermedades; los atletas, los delgados, los altos, los más gordos o los que no tenían pecados; entre otros adjetivos que representaban la salud para las diferentes sociedades. Actualmente, ser saludable es mantener el equilibrio físico y mental, tener buena interacción con la sociedad, trabajo, placer y bienestar. La salud no es solamente un bienestar integral vinculado a determinantes biológicos o genéticos, sino también las interacciones humanas con el medio ambiente y en la sociedad, que promueven la adaptación del ser en el medio en que vive, representando un paradigma vida-salud y no salud-enfermedad². En este sentido, los autores mencionan que la salud representa un vínculo de relaciones, que el personal de enfermería pone a disposición de las personas, en los diferentes contextos del cuidado; para lograr que la sociedad transforme el paradigma tradicional vinculado al cuidado en el proceso de salud-enfermedad y estructure el paradigma vida-salud, es preciso que comprenda la vida y la salud como un mismo cuerpo de conocimientos, que sufre influencias económicas, sociales, políticas, culturales y educativas en el mercado de trabajo. Para responder a las demandas del cuidado, la enfermería transita entre los paradigmas sociales, culturales, económicos así como tecnológicos impuestos por la sociedad. Cuidar es una actitud socio-cultural, que exige personal de enfermería preparado, con conocimientos y experiencia².

Se evidencia que las competencias profesionales están conectadas con las demandas tecnológicas, imprimiendo un ritmo de trabajo, una necesidad de formación y una característica de cuidado que privilegia muchas veces a la burocratización en detrimento de la presencia de la enfermera(o) en el lecho del paciente. Para que el cuidado sea adecuado, debemos preguntarnos: ¿Quiénes son las personas que estamos cuidando? ¿Cuáles son sus necesidades? ¿Qué esperan del personal de enfermería? Y, para responder a estas cuestiones, es importante reconocer a la Enfermería como una profesión social, política y cultural. El proceso formativo necesita desarrollar actitudes, habilidades además de conocimientos, no solamente para cuestiones técnicas de la profesión, sobre todo, que las enfermeras sean capaces de responder a las cuestiones sociales emergentes².

La percepción mágica de la realidad no puede responder más a cambios que ocurren en la sociedad, es preciso investigar, observar y reconocer las necesidades, las voluntades, las verdades instituidas por los individuos que integran esta sociedad, para que, a partir de sus anhelos se construyan nuevos conocimientos, propuestas y configuraciones éticas.

Este artículo, tiene el objetivo de reflexionar sobre la educación en enfermería, a partir de la pedagogía problematizadora de Paulo Freire, así como de los principales paradigmas que postuló, para hacer de la educación una herramienta de transformación social.

La pedagogía progresista de Paulo Freire

Brasil enfrentaba en la década de 1960 una verdadera crisis política. El país vivía tiempos de profunda transformación cultural e ideológica, en la que dos clases prevalecían: la gran masa de pobreza y la clase dominante, representada por los afortunados. En este período histórico, un educador que creía en la transformación social motivada por la educación surge en el país. Paulo Freire pensaba que la participación popular y un proceso educativo participativo en que el hombre es sujeto de su aprendizaje, podría tornarlo consciente de su opresión. A través del acto educativo es posible construir la ciudadanía, conforme a este planteamiento, Freire desarrolló un método de alfabetización para adultos, encaminado al aprendizaje y la liberación de su condición de oprimidos³, proporcionó oportunidades a millares de analfabetos brasileños en aquella época.

Paulo Freire nació el 19 de septiembre de 1921, en Recife, Pernambuco, Brasil. Su padre era policía militar y su madre cuidaba de la casa y de los hijos. En 1929 se cambió de su ciudad natal para otra llamada Jaboatão, para que la familia huyese de la crisis que asolaba al país. En Jaboatão, Freire conoció el hambre y el hambre de los otros, conoció el dolor y el sufrimiento, que lo convertirían en el hombre que fue. Con diez años comenzó a pensar que el mundo no andaba bien y se cuestionaba cómo podría hacer para ayudar a los hombres. Inició sus estudios tardíamente, y, con muchas dificultades, se formó en el curso de Derecho, en el cual no quiso actuar. Se tornó profesor de portugués. Se casó a los 23 años, en 1944, y tuvo cinco hijos. Su esposa, Elza Freire fue una compañera de diálogos y aprendizajes en la vida. Su vida profesional lo llevó a actuar en el departamento de Servicio Social-SESI, después en el Servicio de Extensión Cultural de la Universidad de Recife, donde mantenía un diálogo con el pueblo, en un movimiento de cultura popular.

En 1964 un golpe de Estado lo llevó a la prisión por cerca de 70 días, sometido a interrogatorios exhaustivos que tenían el objetivo de incriminarlo por subversión internacional y traición al Cristo y al pueblo brasileño, por estar difundiendo su método de educación libertadora, a tal punto que fue comparado con Stalin, Hitler, Perón o Mussolini. Se refugió en la Embajada de Bolivia en septiembre de 1964⁴. A partir de este período el mundo comenzó a conocer a Freire y su obra, una sucesión de experiencias, publicaciones y trabajos que fueron desarrollados en diversas partes del mundo, donde abogó en favor de una educación liberadora.

La educación como base para la transformación social

Paulo Freire contribuyó de sobremanera con la perspectiva educativa que se instituyó en Brasil a partir de la década de 1960, su pensamiento progresista trajo un nuevo modelo de enseñanza y de práctica pedagógica para todos los salones de clase. Sus presupuestos fenomenológicos imprimieron en su método y en su acto educativo la perspectiva del ser inconcluso e inacabado. El hombre necesita reflexionar sobre sí mismo para construir autonomía y ciudadanía, en fin, alcanzar la liberación. Por eso, él creía que no es posible reflexionar sobre educación sin pensar en el propio hombre, base de todo el proceso y, a través del diálogo promover un ambiente de aprendizaje efectivo⁴.

Transitar el camino para el aprendizaje, a partir de la vida del sujeto, de su realidad, de sus percepciones sobre el mundo no es fácil y exige compromiso personal. Freire dice que, al trabajar con grupos populares no se puede dejar de considerar su lectura del mundo, su saber y su cultura. Y, en ese contexto, menciona que la lectura del mundo siempre precede a la lectura de la palabra. Por eso, el proceso pedagógico debe proponer y nunca imponer algo⁵.

Consideró a la lectura del mundo como precepto para la educación, sostenía que la educación tiene carácter permanente, no hay seres educados y no educados, todos estamos en proceso de aprendizaje, educándonos mutuamente. Algunos principios son mencionados por Freire como fundamentos de la educación: “el hombre es sujeto de su propia educación y no objeto, nadie educa a nadie, saber e ignorancia son relativos, nadie se educa solo, la educación necesita darse en la relación del hombre con su propia realidad”⁶.

Estos principios fundamentales del pensamiento de Freire instituyeron lo que él denominó concientización. Concientización es el concepto central de su obra, constituye su método de enseñanza a partir de las experiencias, de las vivencias y de los significados que cada individuo da para su vida y para la sociedad.

Freire afirma que el hombre que se integra en su contexto, reflexiona sobre él y se compromete consigo mismo y con el ambiente en el cual está inserto, tornándose sujeto de su vida. El hombre es capaz de reconocer que existen realidades más allá de él, que son exteriores, y, a partir de la reflexión, descubre que no está en la realidad, más con ella, puede establecer relaciones en el mundo y con las cosas del mundo.

En ese sentido Freire considera al hombre en dos contextos: el natural y el cultural. La realidad natural es aquella en que él se percibe como ser inserto en un contexto de vida, las cosas ocurren a partir de una relación con la naturaleza en su originalidad, sean ellas vinculadas a las personas u objetos inanimados. La realidad cultural es aquella en que el hombre se configura en cuanto ser social, el hombre construye la cultura a través de su búsqueda incesante por el conocimiento. Es por medio de esas relaciones que el hombre se constituye sujeto. Cada relación del hombre con la realidad es un desafío al cual él responde de manera original, no hay modelo de respuestas, hay diferentes respuestas para un mismo desafío⁴.

Si pensáramos en esta realidad a través del contexto de la educación podríamos constatar en las ideas de Freire que toda la acción educativa debe estar precedida de una reflexión profunda sobre el hombre y su medio de vida, en caso contrario, se corre el riesgo de que el método de enseñanza propuesto no corresponda a las necesidades o expectativas de los educandos o hasta, en un análisis sobre el método educativo, el educando sea considerado objeto y no sujeto de su aprendizaje.

El hombre se constituye en cuanto sujeto de su historia, nunca objeto de ella, crece y establece lazos fundamentalmente en su medio cultural, inserto en su tiempo, lugar, contexto social, además crea raíces espacio-temporales. La educación necesita considerar estos presupuestos para ser realmente válida en cuanto proceso de construcción de sujetos⁴.

A través de la reflexión-acción-reflexión, la cual Freire denomina praxis, es que el hombre se constituye en cuanto sujeto, esto ocurre en un ambiente concreto de aprendizaje, en una relación dialéctica y horizontal con el mundo. Cuanto más él reflexiona sobre la realidad, más se compromete con ella, y eso debe ocurrir a través de una educación que provoque en él una actitud crítica, problematizadora, consciente sobre su vida y su futuro; que lo prepare para intervenir en la realidad concreta a partir de su acción cotidiana en la sociedad. La educación debe ser concientizadora, liberadora y no opresora, domesticadora o segregadora⁴.

En todas las sociedades hay espacio para la marginación de personas, o sea, aquellos que viven al margen de lo que se considera lo ideal de sociedad, sea margen estructural referente a vivir en la periferia de las ciudades, hasta el margen social, donde no disfrutan de las mismas oportunidades de las personas que viven en el centro de la sociedad. Vivir al margen significa no hacer parte del mundo de aquellos que dictan las reglas, de los que están en el control o de los que construyen las leyes que rigen a la sociedad. En ese contexto, consideramos la educación como instrumento de inclusión o exclusión social, ya que en función de cómo el individuo se posiciona en algunas sociedades, tiene más o menos acceso al conocimiento.

En un mundo en que el conocimiento es casi una moneda de cambio, es imperativo tener acceso a la educación, por tanto, no estar en la escuela formal significa estar al margen de la sociedad. Se constituye en este escenario lo que Freire denomina opresores y oprimidos, es decir, sociedades que son regidas por grupos o clases dominantes, que inevitablemente crean situaciones de opresión. La educación en este sentido debe ser una práctica para la libertad, que conduzca a los sujetos oprimidos a la condición de autonomía y ciudadanía, a través de un proceso de concientización. La pedagogía del oprimido no debe ser direccionada para el individuo, más debe partir de él mismo, para el desarrollo de un sistema de aprendizaje horizontal.

Para Freire no existe educación neutra, los individuos conscientes se apoderan de su vida y la transforman, en ese sentido, la concientización no puede sugerir a los hombres la neutralidad, más al contrario, les posibilita identificar una posición política, una forma propia de inserción del sujeto en el mundo⁴.

Sin embargo, hay algunos matices en este mecanismo social que se establece entre oprimidos y opresores, si consideramos las dos manifestaciones separadas. Los opresores son los hombres ciertos de su condición social y superioridad delante del otro, para mantenerse en el poder y manipular pueden manifestar un comportamiento de domesticación, alienación y subordinación. De cierta forma tienen una personalidad seductora, para presentarse seguros y firmes sobre sus propósitos en la sociedad, definitivamente piensan que sólo ellos pueden conducir a las personas de forma ideal y segura. Su ideal es tornarse hombres y, para ellos la condición de ser opresores es esencial. Este es su modelo de humanidad.

El oprimido es un ser al margen, no consigue un espacio para colocarse en el mundo en cuanto sujeto que piensa, no tiene voz en la sociedad, no se considera capaz de intervenir, de posicionarse delante de las cosas del mundo. De cierta forma, en muchas ocasiones tiene lucidez de su condición de opresión, sin embargo, no pretende cambiarla por no sentirse capaz de enfrentar al opresor y su autoridad. Freire resalta que el oprimido en algún momento llega a adoptar una postura de idolatría con el opresor, adopta una perspectiva de adhesión al comportamiento del opresor y, a veces anhela salir de su condición de oprimido para asumir la posición de su opresor.

La realidad de oprimido en la cual algunas personas están inmersas, les impide ver cualquier salida para sí y para la sociedad, adoptan entonces la postura de aceptación e idolatría de los opresores. En esta condición de inmersión y alienación, los oprimidos al pensar en salir de esta sumisión para tornarse hombres nuevos, no ven otra posibilidad sino su propia conversión en opresores. El oprimido alimenta un desprecio por sí mismo, por interiorizar la opinión que tiene el opresor sobre su persona, cuando usa afirmaciones de que son improductivos, perezosos, incapaces, que no aprenden nada, acaban por convencerse de su incapacidad⁴.

Se puede decir que hay una tendencia sociocultural de la educación que es influenciada por el paradigma existente en el momento, en este caso, al hablarnos de la educación propuesta por Freire, es notoria la tendencia teórico crítica, su pedagogía es popular y social y, por eso mismo, empodera a los oprimidos, para que puedan liberarse a través de la educación y del conocimiento. Esa tendencia problematizadora es observada en la Figura 1.

Fuente: Reibnitz, Horr, Souza, 1999³

Figura 1 Tendencia problematizadora de Paulo Freire 

Concientización y visión del mundo

Concientización es el concepto central de la obra de Paulo Freire, y, a partir de su comprensión, es posible percibir su conexión con la educación como práctica de la libertad y la aproximación crítica de la realidad para transformarla. Sin embargo, Freire revela que este vocablo no fue creado por él, más, por un equipo de profesores que trabajaban en el Instituto Superior de Estudios Brasileños, a mediados de 1964. Al oír la palabra concientización, Freire tomó consciencia de su complejidad e importancia en el proceso de enseñanza e inmediatamente la sumó para sí, incluyéndola en sus reflexiones sobre educación⁴. El hombre es un ser en el mundo y, por eso es capaz de tomar distancia de sí mismo y de las cosas que lo circundan para admirarlas. Este movimiento de mirar para el mundo, reflexionar sobre él y transformarlo de forma consciente, Freire lo denomina praxis humana⁴.

En este contexto, el hombre puede encontrarse en movimientos de inmersión, emersión o inserción. En la inmersión el hombre está totalmente involucrado en la realidad, no reflexiona sobre ella. La emersión provoca al hombre distanciarse de la realidad y objetivarla. El movimiento denominado inserción se caracteriza por el retorno del hombre consciente a la realidad para transformarla por la acción-reflexión-acción⁷.

Freire describe la consciencia en tres estadios: intransitiva, transitiva (ingenua o fanática) y crítica. La concientización sería la toma de consciencia crítica sobre la realidad del mundo. Estos estados de la consciencia pueden ser alterados, y, para que ocurra la concientización el hombre necesita querer que eso acontezca, a partir del movimiento de la praxis.

La consciencia intransitiva se refiere al comportamiento del hombre vinculado a la dimensión biológica, las formas vegetativas de vida, se relaciona con el mundo de forma simple. Interpreta la naturaleza y el mundo de forma mágica, no reflexiona sobre la realidad, no se compromete con sus decisiones, pasa por la vida de forma vegetativa⁷.

Beisiegel al reflexionar sobre el pensamiento de Freire cuando mencionó la estructura de consciencia intransitiva describió que la sociedad brasileña de la época enfrentaba un fuerte impacto de la industrialización y organización, lo que alteraba significativamente las capas populares del país, por esto, la consciencia ingenua, la cual era vinculada al vivir la naturaleza bruta, sin perspectiva histórica o subjetiva, no era más suficiente para acompañar el desarrollo social y exigía de las personas mayor reflexión sobre su vida y sobre la sociedad⁸.

La consciencia transitiva es marcada por el proceso de diálogo que el hombre instaura con el mundo, sus preocupaciones están vinculadas solamente al contexto vital, sin embargo, ya manifiesta algún compromiso. Este estadio de la consciencia posee dos configuraciones distintas: la consciencia transitiva ingenua y la consciencia transitiva fanática.

En la consciencia transitiva ingenua el hombre es motivado por la esfera social, no lo hace de forma crítica o consciente, más reproduce lo que las fuerzas sociales imponen. Freire considera a ese como un “hombre masa”, aquel que no establece diálogo con el mundo, más se mantiene en la aceptación de la realidad como ella es. Interpreta los hechos de forma mágica, usando el lenguaje de la mayoría; es nostálgico y vive de eventos pasados, es polémico y no crítico, emocional, sus preocupaciones tienen contenido simple en la interpretación de los problemas. Una característica importante del “hombre masa” es que él piensa que la realidad es estática^7,8.

La consciencia transitiva fanática se remite al comportamiento místico e irracional, en el cual el hombre reacciona emocionalmente, acepta el mundo como él es, prácticamente no dialoga con las cosas del mundo, es irracional, se torna objeto. Se percibe libre por eso mismo, no tiene opinión y se deja conducir. Este comportamiento es una distorsión de la consciencia transitiva la cual debería evolucionar para la consciencia crítica, más no lo consigue por considerarse libre⁸.

La evolución de los estadios de consciencia lleva a la consciencia crítica, que se caracteriza por la capacidad de ver la realidad críticamente para transformarla. En esta transitividad de la consciencia el hombre interactúa con la realidad de forma crítica, creativa, humana y transformadora de sí y del mundo. En este estadio de la consciencia el hombre comprende la complejidad de las cosas del mundo, interpreta los problemas de forma profunda y se siente parte de todo lo que lo rodea⁷.

Se observa, en tanto, que Freire menciona la evolución de los estadios de consciencia como algo construido por el hombre, no como algo natural que ocurre sin ningún esfuerzo, al contrario, hay personas que no consiguen avanzar de un estado intransitivo para el crítico y pasan por la vida de forma ingenua⁸. Para que ocurra la efectiva concientización es necesario que el hombre comprenda su papel en el mundo, su condición histórico-social, su construcción cultural y su posición política para efectivamente intervenir en el mundo y no solamente adaptarse⁹.

Al llegar la transitividad crítica el hombre alcanza la concientización, un estado de profundo diálogo con el mundo en el cual el hombre se compromete, asume riesgos, se mantiene curioso delante de las cosas, investiga, se interesa y se transforma a sí mismo y al mundo. Freire resalta que la concientización está ligada a la utopía, o sea, la capacidad del hombre en soñar y caminar en dirección a lo que anhela de forma crítica.

La concientización promueve un estado de difusión y transformación de la realidad, desmitificando y liberando al hombre de la opresión⁴.

El hombre activo socialmente es un hombre que realiza su vocación ontológica de sujeto en el mundo, insertándose de forma activa y crítica en la sociedad en dirección al cambio, a la liberación; en la medida en que se integra en su contexto y crea cultura, acepta los desafíos impuestos por la convivencia social, sigue adelante seguro y dueño de su propio pensamiento. Freire describe la cultura como el resultado de toda la acción humana que parte de la acción-reflexión-acción, que mantiene diálogo con los otros hombres, construyendo su historia⁴.

El hombre consciente es el hombre de su tiempo, que se realiza en cuanto construye su historia, un hombre que vive una época. Una época es superada cuando el hacer y el pensar ya no corresponden más a la realidad vivenciada, cuando nuevas necesidades surgen, así como nuevas actitudes son necesarias para resolver los problemas, emergen nuevos valores que se oponen a los antiguos, que no sirven más⁴.

Práctica de la liberación

A partir de la práctica el hombre puede liberarse. Freire menciona que la relación entre profesor y estudiante puede promover la liberación o la opresión. En general, lo que se observa en el salón de clases es una relación narrativa donde el profesor habla, diserta sobre alguna temática, enseña algún contenido de forma unidireccional, o sea, su discurso es narrativo. La posición narrativa es aquella en que el profesor habla y el estudiante escucha, el profesor sabe y el estudiante es un repositorio en el cual el conocimiento es depositado⁴.

Freire denomina esta relación entre profesor y estudiante sobre dos perspectivas: la concepción bancaria y la liberadora. En la concepción bancaria el profesor deposita el conocimiento que tiene en el estudiante que lo recibe pasivamente, en esta perspectiva, hay un propósito acumulativo de construcción del conocimiento, pues cuanto más el profesor deposita, más irá a aprender el alumno. El proceso de comunicación es unilateral y presume que los estudiantes aprendan por memorización y repetición del contenido ministrado por el docente.

En ese contexto, el profesor se expresa como lo contrario de los alumnos, o sea, él tiene el conocimiento, es afortunado, y a partir de la ignorancia de los estudiantes, él se constituye como profesor, justificando su existencia. Esta concepción de enseñanza tiene como característica el mantenimiento de la opresión de los estudiantes, al tomar como principales afirmaciones: el docente enseña, los estudiantes son enseñados, el profesor sabe todo, los alumnos no saben nada, el profesor piensa para sí y para los estudiantes, el profesor habla y los alumnos escuchan, el profesor establece la disciplina y los alumnos son disciplinados, el profesor escoge, impone su opción, los alumnos se someten; el profesor actúa y los alumnos tienen la ilusión de actuar gracias a la acción del profesor; el profesor escoge el contenido del programa y los estudiantes -que no fueron consultados- se adaptan; el profesor confunde la autoridad de conocimiento con su propia autoridad profesional, que él opone a la libertad de los alumnos; el profesor es sujeto del proceso de formación en cuanto que los alumnos son simples objetos de él⁴.

En oposición a la concepción bancaria, Freire menciona la concepción liberadora que, al contrario de la otra, promueve la creatividad, estimula la acción y la reflexión, estimula la autonomía del estudiante, lo motiva a la transformación de la realidad. La perspectiva liberadora estimula la criticidad del estudiante, la autonomía y la autenticidad, por medio de la práctica y de la historicidad del hombre.

En esencia, la educación liberadora promueve la transformación de los seres envueltos en el proceso educativo, sean ellos los alumnos o los profesores, porque parte de la vida de los propios individuos, de su realidad, al tomar como principio el mundo de la vida de cada uno. Esta educación permite que los seres se comporten de manera auténtica, con compromiso.

El principal elemento de la educación liberadora es el diálogo, solamente por este se establece una relación auténtica de enseñanza. Para Freire el diálogo es el encuentro de dos hombres mediatizados en el mundo, y, exclusivamente por el diálogo los hombres se transforman. En el diálogo la reflexión encuentra la acción, pues él es una necesidad existencial, y no solamente un intercambio de ideas a ser comunicadas, más vividas por todos de forma auténtica.

El diálogo no puede existir sin amor y humildad. El amor es el acto de comprometerse, de encuentro con el otro en profunda comunión y, para que los hombres aprendan a liberarse es preciso amar. Hay la necesidad de tener fe en el hombre, en su capacidad de creación y recreación, de amar al otro como también a sí mismo y, conectarse a las cosas, al mundo con humildad y sabiduría.

El método de enseñanza propuesto por Freire

Paulo Freire denominó a su método de enseñanza pedagogía problematizadora. Condujo toda su obra con extrema humildad y simplicidad, lo que la torna próxima de las personas, prácticamente representa sus experiencias de vida. En tanto, no es fácil colocar sus pensamientos en la práctica, por ser absolutamente reflexivos y transformadores.

Como no podría ser diferente, su forma de alfabetizar también parte de la vida de las personas, de las cosas simples y cotidianas que son siempre impregnadas de significado. Los elementos utilizados por Freire son siempre los del cotidiano, los del lenguaje y de la experiencia de las personas, lo que da sentido al aprendizaje.

Según Beisiegel la resignificación de la escuela, de la enseñanza y de los sujetos involucrados fue provocada por Freire, que creó una nueva forma de ver los ambientes escolares y de aprendizaje, la clase fue sustituida por círculos de lectura, alumnos por participantes, profesores por coordinadores de debates o mediadores, la clase fue sustituida por debate o diálogo y programa se tornó situación existencial. Ese cambio de nomenclatura representó una verdadera transformación en la educación brasileña, significó la reestructuración de las acciones desarrolladas por la escuela y la actitud docente y discente delante de la realidad de la enseñanza y el aprendizaje⁸. Para Freire la enseñanza debe movilizar y motivar a las personas para intervenir en el mundo, no solamente adaptarse a él⁹.

La práctica educativa de Freire siempre parte de situaciones límite, o sea, situaciones cotidianas las cuales los hombres viven, y, las cuales constituyen la realidad contradictoria, unos en sentido de mantener, otros en sentido de modificar esta realidad. Las situaciones límite se configuran por un universo de temas que hacen parte de la vida cotidiana y las personas consideran como comunes y difíciles de cambiar o contraponerse, por ser tenidas como naturales. En las situaciones límite están contenidos los temas generadores, los cuales son las unidades de significado para el proceso de enseñanza freireano⁴.

Los temas generadores emergen de las vivencias de las personas, de su pensamiento sobre la realidad y de su significado, por eso, no pueden ser capturados a partir de una visión externa, más sí, a partir de las personas. En la medida en que ellos emergen y son capturados, pasan a representar unidades de significación, para, entonces, transformarse en aprendizaje. La demanda por temas generadores se configura en un ejercicio crítico sobre la realidad, bien como la toma de consciencia del pensamiento colectivo, a partir de la interpretación individual y lectura del mundo. Este es el punto de partida de la educación liberadora, dar voz a las personas y permitir que, a través del diálogo, ellas consigan hacer la lectura del mundo para transformarlo⁴.

Los temas generadores son en un primer momento codificados, o sea, la realidad concreta se configura en códigos representativos de la situación existencial de las personas, donde los estudiantes al observar su realidad, la proyecten en objetos o hechos. Estos objetos cognoscibles son como una fotografía de la realidad de cada sujeto, representados por elementos del cotidiano, que, al tomar cierto distanciamiento pueden ser observados críticamente.

La representación de la realidad codificada es el objeto cognoscible que mediatiza los sujetos conocedores y la descodificación el movimiento de interpretación de la realidad reconocida y traducida entre los hechos de la vida real, con relaciones que antes no eren percibidas. En la descodificación el objeto es comprendido en un nivel crítico de conocimiento, a partir del contexto real que fue traducido en la codificación⁴.

De manera sucinta, puede afirmarse que la metodología de enseñanza que propuso Freire estuvo originalmente encauzada a la alfabetización de adultos, sin embargo, sus principios orientadores son utilizados en otros escenarios de enseñanza-aprendizaje, toda vez que se parte de un problema común o cotidiano que es presentado por los sujetos, en proceso de asumir, con sentido crítico, la responsabilidad de su propio aprendizaje, esto favorece la formación reflexiva en cualquier área de conocimiento. Su proceso de enseñanza no es mecánico unidireccional, más es un mecanismo de democratización de la cultura, de la experiencia de las personas⁴.

La educación en Enfermería

En los últimos 30 años, la formación del profesional de enfermería en Latinoamérica se ha visto matizada por el paradigma educativo derivado del modelo de desarrollo económico de corte neoliberal, lo que implica no solamente una formación encauzada a lo curativo y hospitalario, sino que además se fragmenta a la persona enferma, también se favorece la tecnología, en detrimento de una interacción humana/humanística. Esto, reflejado en una educación por competencias, éstas son mucho más instrumentales que reflexivo-críticas, lo que hace que las nuevas generaciones de profesionistas se formen con características de alienación, opresión y subordinación a un sistema de salud que privilegia a las minorías¹⁰.

En la segunda década del siglo XXI, la formación de profesionistas en enfermería que respondan de manera eficiente, oportuna, asertiva y humanística a las demandas del cuidado de la vida, al mantenimiento y/o restablecimiento de la salud de una persona no es tarea fácil, toda vez que existe un alto nivel de complejidad en los procesos de vida-salud, salud-enfermedad y vida-muerte; donde el cuidado formal que brinda este profesional implica el establecimiento de un vínculo a lo largo del ciclo vital, orientado a la promoción, protección, recuperación y rehabilitación de la salud, así como a atender la enfermedad, para contribuir al desarrollo de una vida digna y plena, o en su caso, ayudar a bien morir. Esta preocupación es vigente en la actualidad. Se reconoce que la educación no solamente debe circunscribirse a mejores maneras de proporcionar un cuidado, sino que debe enseñarse a pensar bajo un proceso sistemático de reflexión y crítica para la atención disciplinaria, humanística y tecnológica.

Cada día se argumenta más que el pensamiento crítico debe ser una competencia de egreso de todos los programas académicos de enfermería, por la relación que tiene el pensamiento reflexivo y crítico con la capacidad de las enfermeras para realizar el raciocinio clínico en la práctica¹¹.

En consonancia con las nuevas exigencias en el proceso de cuidar en enfermería, que requiere que los enfermeros tengan actitud evaluativa, creatividad y criticidad, están los procesos de enseñanza crítico-problematizadores mencionados por Freire en su obra. La autonomía, el diálogo y la interacción social son principios esenciales para la enfermera(o) y, los procesos de enseñanza deben ser sensibles a esos elementos. El paradigma de la educación para la salud actual exige capacidad reflexiva, activa y problematizadora de los sujetos envueltos en el proceso de enseñanza-aprendizaje, que repercuten en el proceso pedagógico, el cual, avanza para un currículo transformador. Esa concepción de enseñanza se aproxima al modelo de educación de Freire, por considerar al sujeto como ser social, político, cultural y agente de cambios¹².

Alineado al proceso de enseñanza en enfermería está la concepción paradigmática de vida-salud en sustitución a la tradicional salud-enfermedad, lo cual hace parte de la historia de la enseñanza en enfermería. Ese cambio en la concepción que considera a la vida y a la salud como elementos centrales, asume un compromiso social de las instituciones formadoras que va más allá del binomio salud-enfermedad, que privilegia los aspectos culturales, sociales y de vida de los sujetos. A partir de ese paradigma la enseñanza se estructura en competencias profesionales que superan los procedimientos técnicos y asumen el compromiso con un modelo de atención a la salud que valora al sujeto en su integralidad u holismo, al establecer una filosofía de interacción con el usuario como agente de cambio, de manera asertiva y oportuna¹³.