2.1 El desarrollo del currículo y la exclusión escolar

Los estudios sobre el desarrollo del currículo dan cuenta de diversos aspectos que se evidencian en su puesta en práctica; así, autores como ^{Devís et al. (2005)}; ^{Jiménez (2007)}; ^{Lovering y Sierra (2006)}, y ^{Soto y Poveda (2002)}, ^{Lojo (2004}) y ^{Castro (2007)} en el área de género, concuerdan en que es relevante considerar elementos formativos asociados a la persona en el centro educativo, así como sus consecuencias académicas en la escolaridad permiten al personal docente tener conocimiento de sus estudiantes, en relación con las diferencias entre la población escolar, según el género de cada estudiante.

En referencia al conjunto de discursos y prácticas, conceptos, modelos corporales, valores globalmente conocidos y compartidos, ^{Barbero (1996)}, ^{Gallegos (2000)}, ^{Acaso y Nuere (2005)} señalan al currículo como planes de estudios en cuanto a dos puntos fundamentales en las prácticas de aulas: el currículo formal y el currículo real. Es decir, el currículo prescrito es presentado en unas unidades temáticas, pero en la práctica sucede el currículo real y es el que debe ser estudiado, para explicar el impacto que este tiene en la exclusión de estudiantes. Otro elemento que marca el currículo en su desarrollo refiere a la violencia y elementos de discriminación. Autores como Doganay (2009), ^{Medina (2013}), ^{Viscardi (2013)}, Chan (2004), ^{Yüksel (2006)}, ^{González (2003)}, ^{Gómez et al. (2012)} y ^{Moriana (2016)} lo señalan como manifestaciones del alumnado que generan aspectos de violencia y discriminación en el contexto educativo.

Con respecto a elementos de la exclusión, una primera línea la constituyen los aspectos socioeconómicos; por ello, autores como ^{Ainley et al. (2006)}, ^{Julio (2009)}, ^{Halperin y Tuñón (2010)}, ^{Marks (2011)} y ^{Tezanos (2001)} estudian la problemática existente en educación, en la medida en que los recursos materiales, sociales y culturales son elementos relevantes para reducir las desigualdades sociales y evitar la exclusión de estudiantes.

Igualmente, investigadores como Hee y Taylor (2008), ^{Vuelvas (2008)}, ^{Cárdenas y Ponce (2009)} y ^{Nieto et al. (2009)}; ^{Fernández (2011)} y ^{Vienne (2011)} y ^{Willis (2010)}, se enfocan al estudio de las prácticas de aula y la exclusión escolar, en donde la escuela beneficia a estudiantes de manera que se pueda romper con el ciclo de la desigualdad social y decrementar la exclusión.

Finalmente, la relación entre el rendimiento académico y la procedencia social del estudiantado ha sido estudiada por ^{García y Quiroz (2011)}, quienes analizan un elemento fundamental en la exclusión, como lo es la evaluación del desempeño escolar, estimando parámetros para los cuales el estudiantado de clase alta está mejor preparado que el proveniente de grupos sociales desfavorecidos.

Las referencias teóricas se establecen desde los componentes teóricos curriculares; en este sentido, la conceptualización del término currículo desde el posicionamiento de ^{Posner (1998)} señala que puede ser entendido como el conjunto de los fines esperados por la educación, lo cual se basa en los resultados esperados del aprendizaje; además de definirse como la suma de los medios de la educación mediante los planes de enseñanza que se implementan en las prácticas de aula.

Por su parte, ^{Casarini (1999)} señala que es preciso pensar el currículo en términos de proyectos, debido a que de esta forma se visualiza la propuesta que determina cuanto ocurre en un espacio áulico entre docentes y estudiantes. ^{Gimeno (2010)} propone que hay dos formas diferentes de mirar el currículo. En primer lugar, como un enlace entre la educación y todo aquello exterior a la escuela, como la cultura y la sociedad; en segundo lugar, como un enlace entre el conocimiento producto del aprendizaje y aquello que se circunscribe a lo heredado culturalmente.

En el caso de ^{Zabalza (1995)}, este autor concibe el currículo como la congregación de habilidades, conocimientos, actitudes y aspectos importantes para desarrollarlos en el aula en todos los años, de ahí que lo señala como la unión de metas propuestas y consecución de una serie de pasos que permiten lograrlas.

En relación con el currículo en las lecciones influyen dos aspectos: la ideología y el poder. El primero se proyecta desde la interpretación que otorga el personal docente al temario cuando enseña. El segundo se observa a la hora de planificar sus actividades para la clase, tal como ocurre con la evaluación que se ejerce sobre el estudiantado (^{Torres, 1991}).

Igualmente, en cuanto a la perspectiva teórica del currículo, ^{Stenhouse (1998)} manifiesta que se pueden determinar dos funciones de la teoría: una que permite normar los hechos y comprenderlos y otra que conlleva un accionar reflexivo a partir de lo normado. De acuerdo con las líneas de pensamiento y acción, el currículo se presenta como:

la suma de exigencias académicas o estructura organizada de conocimientos, la base de experiencias de aprendizaje, el sistema tecnológico de producción y la reconstrucción del conocimiento y propuesta de acción: el puente entre la teoría y la práctica (^{Casarini, 1999, p. 18}).

En segundo lugar, el posicionamiento teórico considera la incursión de las interacciones de comunicación en el contexto educativo, de manera que se evidencia la dinámica interactiva de comunicación que se manifiesta entre los estudiantes y los docentes, así como la comunicación que se establece entre estudiantes, en la cual se presenta una serie de características indispensables para el análisis de la actividad humana; por consiguiente, se establece la necesidad de comprender la dinámica de la interacción, puesto que este aspecto influye en el logro educativo del estudiantado (^{Artavia, 2005}). Esto quiere decir que la organización mediante la dinámica de aula promueve una interacción que permite que quienes participen de las interacciones puedan conocer los posicionamientos individuales y socializar diversas experiencias mediante el diálogo colectivo. Así que quienes participen de las interacciones puedan conocer las opiniones y realizar una reflexión en el ámbito personal, recopilando información por escrito y compartiendo las diferentes ideas que van apareciendo en el aula (^{Cubero et al., 2008}).

De esta forma, el acto comunicativo que se presenta entre el profesorado y el estudiantado debe propiciar el diálogo, además de contribuir con la motivación hacia el aprendizaje. Asimismo, en este tipo de interacción es indispensable tener presente que los estudiantes “están atentos a los gestos y a todas las manifestaciones que expresa el docente durante el discurso pedagógico” (^{Granja, 2013, p. 73}).

De igual forma, la interacción que se genera entre estudiante y estudiante debe fomentar el trabajo colaborativo entre iguales, con intercambio de ideas y contenidos. No obstante, para el caso de Costa Rica, ^{Román y Murillo (2011)} indican que, en cuanto a los maltratos verbales por algún compañero o compañera, más del 30% afirma haber sido víctima. En relación con la violencia física entre pares, además, señalan que este tipo de agresión ocupa el tercer lugar en América Latina. De acuerdo con lo anterior, la comunicación entre estudiantes puede incidir en que estudiantes víctimas opten por no regresar al centro educativo, lo cual acrecenta la exclusión.

Así también, la interacción que se identifica entre los estudiantes y el contenido es la manera como el estudiantado interacciona con los contenidos de aprendizaje para procesarlos y aplicarlos desde su experiencia y contexto y, desde ahí, establecer un diálogo cognitivo entre sus experiencias y los nuevos aprendizajes; por ello, es importante identificar cómo utilizan los textos y los recursos bibliográficos.

En los diferentes tipos de interacción manifiestos en la comunicación del aprendizaje, se forma un elemento de co-construcción o de construcción conjunta, en donde “existen peculiaridades importantes que caracterizan y acompañan a las intervenciones que tienen lugar en el marco del aula” (^{Jackson, 2010, p.17}). Es así como en la comunicación observada en las aulas se refleja un flujo particular en las conversaciones que se establecen entre docentes y estudiantes, y entre estudiantes; por ello, el papel del profesorado debe abocarse a ser un eje que direccione las metas propuestas para el acto educativo.

De manera que se debe considerar tanto el accionar de cada individuo, como las relaciones de grupo que se establecen para la formación del estudiantado. Por ello, en la exclusión se tiene que tomar en cuenta factores como la discriminación derivada del grupo étnico al que se pertenece, el género, la clase y la capacidad física, entre otros; ya que, categóricamente, cuando se excluye a una persona, se evidencia que es un fenómeno de carácter multidimensional (^{Insulza, 2014}).

Al tener presente la exclusión escolar como un aspecto central que incide en el desarrollo de la persona en diversos ámbitos de la sociedad, es preciso considerar que este tema retoma importancia por la practicidad de sus reglas con la cual se promueve un campo de aplicación que permite equidad en el acceso a las oportunidades de distintos actores sociales, así como por su espectro teórico en transversal a diferentes campos disciplinares de la sociedad (^{Tezanos, 2001}).

Los debates actuales sobre cómo abordar la marginación en la educación son diversos; uno de ellos está relacionado con los efectos de la desigualdad social según el efecto estructural y dinámico de las escuelas. En este sentido, es necesario construir más información sobre los “datos blandos”, no estadísticos, y establecer registros de índole cualitativo sobre las interacciones cotidianas al interior del sistema escolar y de las instituciones educativas (^{Dussel, 2004}).

Desde esta concepción, es indispensable reflexionar de qué manera se posiciona el personal docente frente a las acciones que generan exclusión de estudiantes, con respecto a lo que ocurre en el aula cuando se desarrolla el currículo. Esto significa que la exclusión toma relevancia y es uno de los aspectos recurrentes de la agenda de los gobiernos y de los organismos financieros multilaterales que, a saber, se ha convertido en centro de atención a lo ancho de todo el espectro político, aunque -por supuesto- con derivaciones de muy diferente signo ideológico y efectos prácticos (^{Vilas, 2007}).

El análisis teórico de la exclusión no se limita a la muestra de las distintas corrientes, sino que se trata, también, de introducir un punto de vista crítico desde la perspectiva particular que interese estudiarse, en este caso, desde la exclusión escolar que se produce en el seno de las instituciones educativas; particularmente, lo que ocurre en las aulas cuando el docente desarrolla el currículo oficial y, tras este, lo que se genera en los estudiantes derivado de esta acción que se gesta en el seno del contexto escolar.

Al respecto, ^{Fernández (2003)} y ^{Jackson (2010)} concuerdan en que estas relaciones se encuentran en las aulas y se reflejan en los siguientes ejemplos: cuando un profesor hace valer más su opinión, por encima de lo que hace cualquier estudiante, dejando de lado la experiencia que este puede tener. En este ejemplo, en las lecciones se observa cómo las opiniones o argumentos de algunos estudiantes dejan de lado la participación del resto del grupo. Este accionar impacta en el estudiante que no forma parte de ese grupo privilegiado, al sentirse excluido del proceso de aula.

En el marco de referencia es indispensable encuadrar lo que ocurre en el espacio educativo, específicamente en el proceso de transmisión e interacción dentro del aula, puesto que este aspecto provee un sistema teórico que faculta anticipar la mera recogida de datos y posibilita realizar un reagrupamiento de los hechos y el planteamiento de las hipótesis relacionadas con él (^{Bernstein, 2001}).

3.1 Justificación y objetivos

La exclusión sistemática en nuestras sociedades también se refleja en el sistema educativo La problematización de la exclusión escolar desde las relaciones del desarrollo del currículo es abordada en esta investigación, a partir de un objetivo general que se establece, como lo es explicar la manera en que el desarrollo del currículo en las lecciones contribuye en la exclusión de estudiantes en los centros educativos. Por tanto, se prestó especial atención a diferentes aspectos como las actividades realizadas en el aula, la manera en que los docentes consideran las necesidades, intereses y expectativas de los estudiantes, la forma en que se genera la interacción de comunicación y el comportamiento de los docentes y los estudiantes, para enfatizar la manera en que se desvela el desarrollo del currículo en el contexto de aula.

Con esta finalidad, se sigue una ruta de análisis y reflexión claramente definida a partir de las dimensiones de género, de violencia escolar, de características socioeconómicas y procedencia sociocultural de la población estudiantil, además del rendimiento escolar. Desde este punto de vista, se analizan los discursos y las prácticas, en sentido amplio, en los cuales se involucra el personal docente y la práctica pedagógica.

Este tema es trascendental porque las expresiones de creencias y prejuicios relacionados con la exclusión escolar emergen en los intercambios entre docente-estudiantes, estudiantes-estudiantes y con la comunidad escolar. De ahí que uno de los desafíos más importantes es propiciar la conciencia en las actitudes que respaldan las creencias y los prejuicios, así como las interacciones comunicativas y relacionales en el seno de la comunidad escolar.

Así también, se retoma el papel de la dirección del centro educativo, cuyo estilo de liderazgo puede beneficiar u obstaculizar la construcción de relaciones e intercambios comunicativos, en función con las dimensiones de la exclusión escolar.

El contexto educativo presenta necesidades como la de reflexionar sobre lo que ocurre cotidianamente en la práctica que se realiza en las instituciones y, en concreto, dentro del aula. Desde este posicionamiento, se considera el desarrollo del currículo en este espacio, debido a que diariamente se establecen ahí relaciones e interacciones entre los estudiantes y los profesores. Por lo cual, en esta investigación se expone el desarrollo del currículo que se realiza en la educación básica y media superior, en dos instituciones educativas de México y Costa Rica, respectivamente; de ahí que el objetivo que guía este estudio se centra en explicar cómo el desarrollo del currículo revela la exclusión escolar.

3.2 Perspectiva metodológica

El método que se utilizó para este estudio fue la Teoría Fundamentada, metodología con la cual se puede desarrollar nuevas teorías, debido a que permite tener presente el conocimiento de lo natural y comprender el mundo social desde los datos, permitiendo la orientación del hacer y el ser del desarrollo del currículo en su puesta en práctica dentro del aula (^{Corbin y Strauss, 2002}). De forma tal que el análisis de los datos permite entender si lo que ocurre en el aula, mediante el desarrollo del currículo, ayuda a explicar la exclusión escolar. Por tanto, con la metodología, se ahondó en el espacio del aula y se obtuvo la manifestación espontánea de nociones relacionadas con el desarrollo del currículo, acciones que permiten el establecimiento de categorías con un referente contextualizado, a partir de los datos obtenidos. Desde esta metodología no se trató de tener el control de variables, sino que se buscó la comprensión de lo sucedido en el contexto propio donde se realizó la investigación, y se mantuvo así el interés de considerar la representación de las personas participantes en el estudio realizado.

3.3 Técnicas de recopilación y análisis de información

Las técnicas utilizadas para recolectar la información involucran la entrevista en profundidad, la observación participante y los grupos de discusión.

3.3.4 Análisis de los datos

El análisis de los datos se llevó a cabo mediante la codificación abierta en la cual se transcribió línea a línea el texto desde lo indicado por los participantes, lo que permitió el entendimiento de la información desde la realidad de los participantes. Seguidamente, se realizó la codificación axial, en la cual se redujeron los datos a agrupaciones codificadas que procuraron identificar patrones de respuestas, a partir de lo que se estableció en la codificación abierta; posteriormente, se realizó la codificación selectiva, la cual permitió integrar y refinar la teoría hasta generar la saturación teórica que permitió el punto de la construcción de la categoría, mediante las propiedades, dimensiones o relaciones surgidas durante el análisis.

Nota: Elaboración propia (2020)

La figura 1 presenta el desarrollo seguido en la metodología de la investigación, la cual permitió un recorrido acorde con el establecimiento de los hallazgos.

Figura 1 Diseño metodológico del estudio 

El análisis permite señalar que las interacciones llevadas a cabo en el aula no evidenciaron una relación en la cual se presentaba igualdad en el accionar de los docentes, en función con los estudiantes. Según lo registrado y aportado por estos, no se valoraron sus realidades y particularidades, ya que en la comunicación en el aula los docentes tuvieron mayor interacción con algunos estudiantes y no con todo el grupo.

4.1 Flujo de la actividad de aula

La primera categoría está referida al reconocimiento del flujo de la actividad de aula. Es indispensable considerar que, al desarrollarse el currículo en las lecciones, el flujo de la actividad se constituye en un elemento que brinda información de cómo la utilización de las actividades propuestas al desarrollar el currículo puede coadyuvar a la exclusión de estudiantes. En esta categoría destacan tres subcategorías que brindan información notoria en la investigación realizada: organización de las actividades, formación de grupos y tareas. De manera que se tenga una visión integradora de una secuenciación en cuanto a la organización que se requiere para el desarrollo de las actividades y la conformación de los grupos que realizan dichas actividades. Además, existe una interacción comunicativa entre lo que llamamos la familia y la escuela.

4.2 Intervención pedagógica

En lo que respecta a la segunda categoría, la intervención pedagógica, con las subcategorías: percepción de actitudes en el desarrollo curricular tanto de estudiantes como de docentes y el trato desigual, se encuentra que la intervención pedagógica conlleva en la práctica áulica una intención y se considera en orden con lo relacionado por y para cada estudiante. Las condiciones de la enseñanza se ven afectadas por la percepción de actitudes de los estudiantes, así como el comportamiento del profesor, y esto está asociado y toma fuerza según el aprendizaje que logren sus estudiantes. Por tanto, el trato desigual permite señalar las experiencias que se presentan durante el desarrollo del currículo y según la relación entre docentes y estudiantes, lo cual puede determinar una exclusión de estos últimos.

4.3 Interacción de comunicación

La tercera categoría hace referencia a la interacción comunicativa en donde se deslinda la subcategoría de la comunicación áulica. Por tanto, es indispensable situar desde los hallazgos los procesos de comunicación que se generan en un espacio áulico para comprender los posicionamientos tanto de docentes como de estudiantes, su comunicación, y la manera en que la comunicación generada es o no asertiva, Asimismo, desde la comunicación generada en el aula se pudo establecer que este coadyuva a la exclusión de estudiantes, pues las acciones que se realizan en las lecciones promovieron en los estudiantes el deseo de no proseguir su proceso educativo.

4.4 Actuaciones de reconocimiento

Una cuarta categoría se compone de actuaciones de reconocimientos y comprende como subcategoría fundamental las expectativas. En este particular, surgen datos acerca de la actitud que manifiestan los docentes hacia los estudiantes, amparados al criterio de autoridad, como lo es realizar gestos y alzar la voz cuando se dirigen a la clase, pero a estudiantes específicos; así como la expectativa negativa basada en la caracterización de estudiantes dejando entrever dudas acerca de su potencial en lo que respecta al logro educativo, o bien el alcanzar para adquirir las metas propuestas. Por lo cual, las actuaciones de reconocimiento que se genere sobre expectativas positivas mantienen a los estudiantes interesados, ya que sienten este aspecto afectivo; por otra parte, los estudiantes que no lo sienten de esta forma, terminan por desertar de la escuela.

4.5 Acción administrativa

La quinta categoría se refiere a las acciones de índole administrativo que conllevan las subcategorías de una posición unidireccional, acciones de control, además, de las directrices y normas. El proceso para registrar la información se focaliza en la parte administrativa y deja en un segundo plano lo pedagógico. El personal docente centra su atención en estudiantes que cumplen con las actividades y su mayor preocupación es el control de cuadernos de los estudiantes, la ganancia o pérdida de puntos al cumplir con tareas. Basar el desarrollo del currículo exclusivamente en la acción administrativa contribuye a presenciar elementos que promueven la exclusión de estudiantes, los cuales se sienten poco valorados y no se perciben incluidos en los procesos educativos.