1. Socioconstruccionismo y giro lingüístico: marcos del conocimiento compartido

En las ciencias sociales, a decir de varios autores, se manifiesta una crisis que data de las décadas de los sesenta y setenta, pues fue en esos tiempos cuando se acentuaron los cuestionamientos, incluso dentro de la filosofía positivista, sobre varios de sus postulados; tal es el caso de la noción de realidad, el criterio de verdad y el postulado de la acumulación del cono cimiento (que plantea que cada vez conocemos más y mejor), entre otros señalamientos. Un texto que incidió de fuerte manera en el cuestionamiento de dichos postulados a principios de los sesenta fue la obra de Thomas S. ^{Kuhn (1962)} La estructura de las revoluciones científicas, en la cual señala, entre otros puntos, que hay acuerdos científicos, que hay convenciones que rigen en ciertos momentos de la historia, y que dichos acuerdos devienen pre dominio de una visión de la realidad sobre otra forma de concebirla. Pero había algo más: se ponía en tela de juicio la acumulación del saber, pues lo que se presenta, según Kuhn, es un cambio de paradigmas, de acuerdos científicos, que regirán por cierto tiempo en las teorías científicas, y, de acuerdo con Serge ^{Moscovici (1961)}, se hacen extensivos al campo de la vida cotidiana, a la población que poca o ninguna relación tiene con la cien cia. Por ejemplo, sobre la noción de "verdad", varios sociólogos y filósofos, entre ellos Paul ^{Feyerabend (1970)}, han planteado que no hay una verdad sobre la realidad, pues lo que en todo caso existen son verdades, perspectivas, las cuales son producto del intercambio social, cotidiano o científico, según se quiera. Quizá por ello, a fines de los años sesenta del siglo XX, dos sociólogos del conocimiento afirmaban que la realidad era una construcción social (^{Berger y Luckmann, 1967)}.

Habrá que precisar que las fuertes críticas sobre el pensamiento positivista iniciaron, según JeanFrancois ^{Lyotard (1979)}, en el seno de la filosofía de la ciencia, un espacio de legitimación del saber. Los cuestionamientos más regios a la forma "dura" de percibir y actuar en la "realidad" derivaron en diversas posturas al interior de la filosofía y de las ciencias naturales y sociales. Una de ellas es la que se denomina posmoderna, socioconstruccionista o relativista, según se quiera ver, en la cual el lenguaje juega un papel central.

Al menos en su forma dominante, el lenguaje se ha presupuesto como un reflejo de la realidad, como un espejo, o que sólo describe al mundo o la reali dad: al lenguaje le imponían la tarea de "describir y reflejar" los resultados de lo que se investigaba, esto es, la verdad objetiva ahí estaba descrita (^{Gergen, 1996: 139}). Eso por un lado. Por el otro, se ha pensado al lenguaje como ve hiculizador del pensamiento o como su expresión, no como constitutivo de éste o de la realidad. Por eso cobra sentido la interrogante de Jacques Derrida: "¿Por qué debemos suponer que el discurso es una expresión exterior de un ente interior (pensamiento, intención, estructura o similar)?" (^{Gergen, 1996: 151}), como si éstas fueran dos entidades separadas y no una constitutiva de la otra, de ahí que tenga sentido la expresión de Maurice ^{Halbwachs (1925: 73)}: "Los hombres piensan en común por medio del lenguaje".

Si se entiende al lenguaje como un producto o subproducto de la cultura, todo parece indicar que en el inicio estuvo la palabra, aunque suene bíblico: "Primero viene la palabra, luego la idea, después, por fin, algunas veces, la cosa. Ésta no sería para nosotros lo que es, sin la idea que tenemos de ella, ni la idea sin la palabra" (^{Blondel, 1928: 104}). La palabra se concibe como recipiente cul tural: el lenguaje es "el espacio social de las ideas", es una "cosa social", es un asun to de la colectividad. Y es que la palabra "es el territorio común compartido por el hablante y su interlocutor" (^{Volóshinov, 1929: 121}). Cierto: el sentido de lo que se dice entre las personas está investido por el contexto en el que se dice, se da en la práctica discursiva: el sentido de una palabra no está en la palabra misma, en ella no se encuentra, tampoco lo está en el que habla o escucha, más bien se crea en la relación: "En realidad, pertenece a la palabra situada entre los hablantes, es decir, se realiza solamente en el proceso activo de comprensión como respuesta"; el sentido "es el efecto de interacción del hablante con el oyente con base en el material de un complejo fónico determinado" (^{Volóshinov, 1929: 142}).

Con la vida diaria, con el mundo, con la realidad social, ocurre algo similar: el lenguaje va edificándola, construyéndola. Cómo hacer cosas con palabras, tituló su libro John ^{Austin allá por 1962}, y lo subtituló Palabras y acciones. En el va deli neando uno de los antecedentes que el socioconstruccionismo tomaría como alimento: el peso del lenguaje en su pragmática, en su uso y en su performatividad: el lenguaje mueve a acciones y posibilita eventos, hace cosas, construye realidades. En ese contexto puede entenderse la frase de Ludwig ^{Wittgenstein (1953)}: "Imaginar un lenguaje significa imaginar una forma de vida". El lenguaje, así, se traduce en una piedra angular del construccionismo social.

Tomás ^{Ibáñez (2003)} lo reconstruye del siguiente modo: 1) se realiza una crítica a la noción puramente representacionista y designativa que al lenguaje se le asignaba en las perspectivas realistas o positivistas; 2) el lenguaje fue visto como una actividad: lejos de la forma de representación de algo, se le pensó como una actividad. John ^{Austin (1962)} habló de un carácter perfoma tivo de ciertas producciones lingüísticas, en las cuales "decir" era también una forma de "hacer"; de esta forma, se pasaba de decir algo sobre el mundo a hacer sobre el mundo: las palabras eran constitutivas de la realidad; 3) hablar de uno mismo, por otra parte, no es sólo describir lo que se supone uno es; es también una manera de forjar el autoconcepto: la forma como hablamos de nosotros mismos nos va forjando; hay ciertas formas de referimos y dar cuenta de nuestras experiencias, señalaron los críticos del lenguaje como re presentacionista: el yo no es independiente de como se le narra; 4) asimismo, el lenguaje actúa sobre los demás; con lenguaje se puede incidir sobre los demás; son las prácticas discursivas las que impactan y crean ciertos patrones, ciertas construcciones lingüísticas, como las sexistas, racistas o excluyentes. O los propios discursos de las ciencias, por ejemplo, las maneras como deben argumentarse las teorías o los procedimientos de investigación, y 5) desde esta óptica, las relaciones sociales, en distintos órdenes, están influidas y construi das en cierta medida por distintas prácticas discursivas. En todo caso, desde lo que se ha denominado giro lingüístico, la naturaleza del conocimiento da un vuelco, pues, aunado al conocimiento y la realidad, se encuentra el lenguaje, también preponderado desde la denominada Segunda Revolución Cognitiva o Discursiva (^{Sisto, 2012}).

En suma: a las posiciones esencialistas se les cuestiona que impongan al lenguaje la capacidad de reflejar la realidad y explicarla, y no asumir que las categorías que se usan para dar cuenta de la realidad son categorías de orden social y humanas, esto es, convenciones (^{Gergen, 1996: 147}). Convenciones, acuerdos, que operan en distintos órdenes de la realidad, desde lo cotidiano hasta el científico, teniendo como materia prima de tales acuerdos el lenguaje. Sobre los acuerdos, hay que recordar que, en su momento, Kuhn manifesto que un paradigma científico era un conjunto de creencias a priori que funciona señalándole al científico "cuáles entidades contiene la naturaleza y cuáles no". En ese sentido, "no son los hechos los que producen el paradigma sino el paradigma el que determina qué debe considerarse un hecho" (^{Gergen, 1996: 147}); en tal caso, el hecho está menos en la naturaleza y se encuentra más en la descripción que se hace a partir de una perspectiva, del ojo del observador, y del discurso del que se hace uso. Eso en el caso de la ciencia. En el ámbito co tidiano, Nelson Goodman, el de Maneras de hacer mundos, dirá: "Si yo pregunto acerca del mundo, usted puede ofrecerse a contarme cómo es bajo uno o más marcos de referencia"; no obstante, "si yo insisto en que usted me diga cómo es, fuera de cualquier marco, ¿qué puede decir? Estamos confinados a modos de describir cualquier cosa que deseemos describir" (^{Gergen, 1996: 148}). En tal sentido, la que construye el mundo fáctico no es la cognición, sino la des cripción. Son más las convenciones y el lenguaje, y no la mente cognitiva, los que dicen cosas acerca del mundo.

El socioconstruccionismo, como corriente, se ancló en distintas disciplinas, como la sociología, la antropología y la propia psicología social, e incluso en la psicología (^{Sisto, 2012}). No lo hizo de manera homogénea, pues de hecho no hay un socioconstruccionismo, sino varios, al poner el acento en distintos elementos según la versión de que se trate. Hay, por ejemplo, un socioconstruccionismo que relativiza hasta sus propios planteamientos (^{Ibáñez, 1992}). No obstante, puede hablarse, en el caso que aquí nos ocupa, de una traza de pensamiento compartido, de una perspectiva que, si bien no es uniforme, sí comparte ciertos postulados y perspectivas, y pone especial énfasis en el lenguaje como material fundamental en la edificación de la rea lidad. Hay múltiples exponentes en este último caso: desde Kenneth Gergen (Estados Unidos) hasta John Shotter (Inglaterra), pasando por Tomás Ibáñez y Lupicinio Iñiguez (España), entre otros. La escuela de Loughborough, en Inglaterra, tiene distintos exponentes trabajando esta perspectiva en diferen tes ámbitos de la vida social, como el caso de la memoria, las conversaciones, las interacciones y la educación. En efecto, el socioconstruccionismo traba jado en el ámbito educativo ha sido especialmente relevante, al dar cuenta de procesos antes relegados o poco tomados en consideración, tal es el caso de los intercambios verbales en el salón de clase como forma de interacción y de edificación del conocimiento. De eso trata este trabajo: de delinear, en términos conceptuales, cómo ha de mirarse la interacción discursiva en la educación desde una óptica socioconstruccionista, específicamente desde la mirada psicosocial.

2. Lo mental en psicología

Desde el campo de la psicología existen, al menos, dos grandes vertientes sobre cómo concebir los procesos psicológicos o la mente. Por un lado, se encuentra la perspectiva que sostiene que la vida mental cobra su forma del desarrollo de las personas en un determinado contexto o medio, pero ponien do el acento en el individuo: el desarrollo biológico y personal es, en buena medida, antecedente del desarrollo mental y de las posibilidades de dominio de ciertos conocimientos. Ésta ha sido una versión dominante en psicología, al menos en una buena parte del siglo XX. A la par de esta visión, en la se gunda y tercera década de ese siglo, se desarrolló otra perspectiva: la cultural o sociohistórica, como se conoce la escuela que inauguró Lev S. Vygotsky, que plantea que los procesos psicológicos superiores, como la percepción, el razonamiento lógico, el pensamiento y la memoria, se encuentran mediados por herramientas, instrumentos, que son de creación social y como producto de la actividad humana a lo largo de su historia. Dicha actividad se despliega en la esfera social, es decir, entre la gente, en díadas, en grupos, en comunidades, en sociedad, de ahí que a dicha acción se denomine intermental. Vygotsky habló de actividades que se desarrollan primero en el ámbito social para después actuar en la esfera de lo personal: "En el desarrollo cultural del niño, toda fun ción aparece dos veces: primero, a nivel social, y más tarde, a nivel individual; primero entre personas (interpsicológica), y después, en el interior del propio niño (intrapsicológica)" (^{Vygotsky, 1932: 94}). Al hablar de "toda función", el au tor hace referencia a lo que él denomina "procesos psicológicos superiores". Estas funciones psicológicas superiores tienen su origen en la cultura y no en las personas, como comúnmente se cree o como asume la psicología indivi dualista. Por otro lado, pero en la misma lógica cultural y social, se encuentra la propuesta de Mijail Bajtín (1963, 2000), ^{Valentín Volóshinov (1929)} y su escuela, que pone especial énfasis en el lenguaje y el diálogo como vehículos que permiten dar cuenta de la sociedad, la conciencia y el pensamiento. La cultura y la colectividad serán claves en su trabajo.

En la psicología dominante, individual o social, como la norteamericana, se estudian los procesos mentales o superiores como en un vacío cultural, como si se tratara de individuos aislados tipo laboratorio. Hay perspectivas que reducen la actividad al individuo y a su interacción con el entorno físico. En ese sentido, puede advertirse que los psicólogos suelen no mirar al contex to, a la situación, sea ésta política, social o ideológica, pero es justamente ahí donde lo social de la mente suele constituirse: no es gratuito que, por ejemplo, integrantes de la Escuela de Frankfurt, marxistas, filósofos y sociólogos voltea ran a la psicología social para explicar fenómenos políticos e históricos como el autoritarismo, dándose a la tarea de comprender eventos cruentos que reque rían de una explicación compleja para lo cual no daba el paradigma marxista dominante y vigente. En la cultura, en lo social y sus relaciones y procesos encontraron parte de la respuesta a esos fenómenos y situaciones que se pre sentaban a mediados del siglo XX.

La visión vygotskyana de trabajo es lo que podemos denominar transdisciplinar. Cierto, parece que a determinadas psicologías y a ciertos psicólogos les gusta la delimitación de su campo de estudio y les incomoda el diálogo con otras disciplinas. No obstante, cuando se trata de la mente humana ello resulta una complicación, cuando no un demerito en el conocimiento. El hecho de darle un abordaje semiótico otorgó miras amplias al trabajo de Vygotsky; el contexto social y político y su vínculo con estudiosos de otras disciplinas también contribuyeron. Dichos elementos posibilitaron que enunciara que la mente tiene propiedades mediadoras, sociales y culturales.

3. Dos mediadores: herramientas y signos

Al analizar el origen social de la mente, la cultura y el lenguaje jugaron un papel nodal en el análisis de Vygotsky, lo mismo que la interacción comuni cativa y el contexto. En su trabajo hay tres supuestos: 1) un análisis genético y/ o evolutivo; 2) las funciones mentales de las personas son, en primera instancia, sociales, y 3) la acción humana se encuentra mediada por herra mientas y signos. En el primer caso, lo genético evolutivo lleva al análisis de los cambios históricos y personales a lo largo de la humanidad y del desarrollo de las personas. Dirá que "para explicar las formas más complejas de la vida consciente del hombre es imprescindible salir de los límites del organismo", y que deben buscarse "los orígenes de esa vida consciente y del comportamien to 'categorial' no en las profundidades del cerebro ni en las profundidades del alma", sino ir un poco más allá y hurgar "en las condiciones externas de la vida y, en primer lugar, de la vida social, en las formas históricosociales de la existencia del hombre" (^{Luria, 1984: 22}). En el segundo, el origen social de la mente, siguiendo a Carlos Marx, sostiene que "la naturaleza psíquica de los seres humanos representa el conjunto de las relaciones sociales interiorizadas que se han convertido en funciones para el individuo, y forman la estructura del individuo" (^{Wertsch, 1993: 43}). Planteará, así, que las funciones psicoló gicas superiores aparecen primero en el plano social, interpsicológico, y después en el plano personal, intrapsicológico: las relaciones sociales, relaciones entre las personas, son la base de estas funciones y sus derivaciones. A decir de James ^{Wertsch (1993: 44)}, lo interpsicológico e intrapsicológico no es sino lo "intermental" e "intramental", aludiendo al sentido interno e individua lizante que en diversa literatura se le ha endosado a los primeros términos, optando por el sentido más social y cultural de los segundos.

Desde esta perspectiva, y en la medida de lo posible, este trabajo suscribe lo "mental", y ahí donde haya una cita que nombre lo "intrapsicológico", ha brá que pensar en lo "intramental". En ese sentido, vale otra nota aclaratoria: la internalización de la que habla Vygotsky no es algo que se presenta en el mundo externo, una cosa ya existente, y que después se lleva al plano interno. Se trata, en este caso, de la constitución lingüística de lo psicológico con clara delineación social, ética y retórica. Pertenecer a un grupo o colectividad im plica saber cómo actuar desde la postura de ese grupo: pensar, sentir, hablar, comportarse y hacer inteligible el mundo; de esta forma, la perspectiva de un grupo de niños de la calle es diferente a la perspectiva de un grupo de cien tíficos sociales, tanto en su discurso como en su visión de la vida. Lo común entre los integrantes de un grupo es una serie de procedimientos semióticos, maneras de comprender y maneras de comunicarse. En todo caso, eso que Vygotsky denominó "internalización" es un movimiento al terreno práctico de lo cultural en una sociedad (^{Shotter, 2001}). Tan es así que el propio autor ruso ha señalado que incluso en el plano denominado privado las personas mantienen "el funcionamiento de la interacción social", el pensamiento es muestra de ello (^{Vygotsky, 1932}). Por caso, pensar o recordar refieren tanto a las personas como a las díadas, a los grupos, a las colectividades, y de otra manera se le ha llamado pensamiento retórico (^{Billig, 1987}), o memoria colectiva (^{Halbwachs, 1925}), forma social de pensar y recordar.

En tal sentido, las acciones y la mente se encuentran mediadas por herra mientas (herramientas técnicas) y por signos (herramientas psicológicas). En este rubro, la influencia del pensamiento de Carlos Marx y Federico Engels es evidente, por ejemplo en esa visión del papel del trabajo y el lenguaje en la vida social y mental. De Engels proviene la idea de "mediación instrumental" en la esfera del trabajo, y Vygotsky la lleva al campo psicológico como "he rramientas psicológicas" y "herramientas técnicas"; las primeras bien pueden ser los signos, las segundas, instrumentos o herramientas (como una pluma un martillo). Por su capacidad mediadora, encontró semejanzas entre ambas. Dijo que la herramienta "sirve como conductor de la influencia humana sobre el objeto de su actividad", y "está dirigida al mundo externo; debe estimular algunos cambios en el objeto; es un medio de la actividad externa humana dirigido a subyugar la naturaleza" (^{Wertsch, 1985: 93-94}). La herramienta co necta la actividad entre las personas y su entorno, y entre las personas mismas. Un alumno de Vygotsky, Alekséi Leóntiev, dirá que la herramienta media la acción y, en consecuencia, "conecta a los humanos no sólo con el mundo de los objetos, sino también con otras personas", y debido a ello "la actividad de los seres humanos asimila la experiencia de la humanidad" (^{Wertsch, 1997: 184}). Es decir, al usar una herramienta, como un martillo, no sólo se hace uso del martillo sino de una larga historia de actividades que al martillo se le en dosan, por ejemplo, que sirva como arma mortal o como fuente de amenaza o apoyo para otra acción. Idea que también está en Vladimir. I. Lenin, y que retoman Vygotsky y Alexander Luria. Este último dirá que lo que interesa del mundo no son tanto las cosas en sí, sino la relación y los vínculos que con ellas y entre ellas se generan, y que en ellas se pueden captar "sus enlaces y relaciones" (^{Luria, 1984: 11-12}). ^{Umberto Eco (1976)} las denomina "unidades-culturales".

En consecuencia, los actos, las acciones, se realizan mediadas por diversos instrumentos: herramientas, signos, artefactos, etcétera. Vygotsky, con su método genético, en los estudios y experimentos que realizaba, planteaba un problema a resolver, por ejemplo: en el trabajo con infantes introducía ins trumentos mediadores que ayudaran a la resolución de dicho problema, esa fue una gran aportación, en tal sentido: "El agente de la acción mediada se concibe como el individuo o los individuos que actúa en conjunción con ins trumentos mediadores" (^{Wertsch, 1993: 50}).

Ahora bien, hay que señalar tres puntos sobre la herramienta y el signo que trabaja nuestro autor. Uno: existe una analogía entre herramienta y signo, y es su función mediadora. Segundo: hay una diferencia, pues orientan de manera distinta la actividad humana: "La función de la herramienta no es otra que la de servir de conductor de la influencia humana en el objeto de la actividad; se halla externamente orientada y debe acarrear cambios en los objetos"; se trata de "un medio a través del cual la actividad humana externa aspira a dominar y triunfar sobre la naturaleza (^{Vygotsky, 1932: 91}). El signo, sin embargo, "no cambia absolutamente nada en el objeto de una operación psicológica", pues "se trata de un medio de actividad interna que aspira a dominarse a sí mismo; el signo por consiguiente está internamente orientado". Tercero: hay un vínculo ontogenético y filogenético: "El dominio de la naturaleza y el de la conducta están sumamente relacionados, puesto que la alteración de la naturaleza por parte del hombre altera, a su vez, la propia naturaleza del hombre". Sobre laherramienta y el signo, al final, dirá que el uso de medios artificiales, esto es la forma mediada, modifica esencialmente las funciones psicológicas, al tiempo que "el uso de herramientas ensancha de modo ilimitado la serie de actividades dentro de las que operan las nuevas funciones psicológicas"; de esta forma, "podemos emplear el término de función psicológica superior, o conducta superior, al referirnos a la combinación de herramienta y signo en la actividad psicológica" (^{Vygotsky, 1932: 92}).

Aquí podemos traer a la argumentación el planteamiento de Charles San ders Peirce, para quien un signo es "una cosa que está para alguien en el lu gar de otra cosa bajo ciertos aspectos o capacidades" (^{Fernández Christlieb, 1994: 53}). Que es algo similar a lo que Mijail Bajtín (1963) señaló: un signo es algo que representa otro objeto o suceso distinto para alguien, por ejemplo, hablantes o una comunidad interpretante. Vygotsky habla de los sistemas de signos, como el lenguaje, los diagramas o la aritmética, el sistema numérico, y su poder mediacional en las funciones intermentales e intramentales, pues son mediadores de la acción humana. Esto se puede ilustrar con dos casos. El primero: los niños que emplean tarjetas con colores para relacionarlos con objetos, y en la que estando presentes las tarjetas ayudan a cierta edad a dirigir la actividad, como recordar. Las tarjetas con colores son herramientas técnicas cuyas propiedades mediadoras sígnicamente apoyan la resolución de un problema particular. Un segundo caso: cuando la gente se pone un hilo en el dedo para recordar más adelante algo que debía hacer. Tales herramientas y signos ayudan mediando la acción con los demás o con uno mismo. Ese es un tipo de mediación. Otro es el del lenguaje, y Vygotsky pondrá especial énfasis y fuerza en esa forma, la verbal, que es el tipo con el que suelen operar los adultos: guían una parte de su actividad por signos.

Al paso del tiempo, nuestro autor puso un mayor énfasis en el significado y la comunicación de los signos en sus trabajos. Señaló que "la función primaria del lenguaje, tanto para el adulto como para el niño, es la función comunica tiva, el contacto social, la influencia sobre los individuos que nos rodean". En ese sentido, es que "un signo siempre es originariamente un medio usado con propósitos sociales, un medio para influenciar a los otros, y sólo más tarde se convierte en un medio para influenciarnos a nosotros mismos" (Vygotsky, en Wertsch, 1993: 51). No obstante, hay que señalar que existe una diferencia sig nificativa entre el signo y otras herramientas: los instrumentos de producción, en tanto son usados en tareas y tienen cuerpo físico para su uso, carecen de significado. El signo, en cambio, vehiculiza significados, esa es su tarea.

Al interiorizarse, los signos externos se traducen en instrumentos subjetivos de la relación con uno mismo: autodirigen y regulan la conducta y el pensamiento de las personas. Los procesos psicológicos superiores, como la memoria y el pensamiento, se encuentran mediatizados por signos que los organizan y diri gen. Por pasos, sería de la siguiente manera. Primero, la regulación de la acción llega de fuera, por parte de la gente, es externa: la orientación proviene del mun do. En un segundo momento, la regulación es interpersonal, tipo la díada de la que habló Vygotsky: el adulto organiza la actividad del infante. En un tercer momento, el signo hablado se internaliza y regula la actividad de manera intra mental. Dicha reconstrucción en el plano del dominio personal no se despliega de forma mecánica ni automática, como ocurre con el lenguaje. Los aspectos del lenguaje desplegado en el mundo externo se llevan al plano de la regulación para sí, egocéntrico es llamado, es decir, es un lenguaje como el soliloquio, uno mismo es su destinatario, que es lo que sucede cuando el infante habla y no se dirige a alguna otra persona sino que es un lenguaje para sí, o como cuando se mueven los labios ante el ruido externo que imposibilita la concentración al leer, y el habla silenciosa es para uno. Sólo después este lenguaje egocéntrico se mueve al plano del pensamiento (^{Vygotsky, 1932: 87-94).} Aun en este nivel, el interiorizado, cuando las personas piensan para sí mismas, a manera de monó logo, reproducen diálogos del mundo externo, tienen pautas sociales interiori zadas. La cultura forjando la mente.

Desde esta perspectiva, al usar una palabra se trae a colación toda la carga cultural inscrita en ella. Piénsese en la palabra "psicología" y todo lo que re presenta: primero se encuentra en el mundo, en la esfera social e imaginario, dando cuenta de una especie de magos de la mente; en un segundo momen to, alguien nos la comunica con todo y su carga, y en un tercer momento, la manejamos en el terreno práctico para designar a alguien o algo: como todo signo, no sólo designa un objeto, sino que va más allá, pues transmite un contenido cultural (^{Eco, 1976}). Usamos ciertas palabras y no otras en deter minadas circunstancias, hacemos uso de su peso histórico y sabemos a quién dirigir qué términos y a quiénes no. Y ello, en buena medida, porque tenemos acceso a una gran cantidad de palabras y discursos.

Partiendo de este entramado, ^{Wertsch (1997)} amplía tales nociones aduciendo los juegos de herramientas para afirmar una relación entre procesos psicológicos y lo sociohistórico y cultural, lo que posibilita ampliar el con junto de opciones a las que las personas y los grupos pueden acudir para en frentar ciertas situaciones, como la manera de comunicarse en determinadas circunstancias, o de moverse en ciertos escenarios. Esto es, saber qué decir en un congreso y qué en la casa, y comportarse de una manera en el primero y de otra en la segunda. De esos elementos parte para argumentar la historicidad de ciertos contenidos, para que un grupo ponga atención en ciertas formas de conocimiento y lenguaje y no en otras; que limite sus posibilidades a ciertos espacios o que elija una entre tantas formas para comunicar un acontecimien to. Esto es, por qué elegimos ciertas palabras y no otras; por qué para hablar con nuestros familiares lo hacemos con ciertas palabras y no con otras. Por ejemplo, en una discusión científica no se espera que se hable con frases de sentido común, aunque ocurra con más frecuencia de lo esperado.

De esta forma, Wertsch propone los denominados textos verbales complejos, es decir, "descripciones y explicaciones de sucesos que evolucionaron socio históricamente" y que llevan a realizar ciertas narrativas de una forma y no de otra. Ahí pueden incluirse desde los reportes científicos o la manera como se escribe una ponencia o un libro, hasta los reportes policiales y las formas como se presentan las notas informativas, por citar algunos casos. Todos es tos "textos", aunque de distintos géneros, tienen "prescripciones estrictas" para narrar y que resulte verosímil lo que intentan exponer, describir y expli car. Así, hay ciertos contenidos y referencias que deben tener los libros, como la bibliografía o las notas a pie, y otros elementos distintos los reportes poli ciacos, como los testimonios; de la misma manera, se omiten algunas cuestiones en los reportes científicos y en los noticiarios, siendo éstas reglas de juego para las distintas formas narrativas. Hay formas de decir y de presentar. En el caso de los reportes policiales y los noticiarios, pueden fincarse en rumores o imágenes; y en el de los libros y los reportes científicos, en las hipótesis o en la argumen tación lógica. En medio está la palabra, pues las actividades prácticas, tanto las externas como las mentales, se realizan con ayuda del lenguaje, y también con el intercambio, el diálogo.

4. La cultura y sus procesos: enunciado y diálogo

Para Vygotsky y su escuela, la unidad y el tema de análisis fueron la díada y la acción mediada; para Mijail ^{Bajtín (2000)} y su escuela, la unidad de análisis es el enunciado, en tanto que es "la verdadera unidad de la comunicación". Desde ahí se posiciona: "El habla puede existir realmente sólo en la forma de enun ciados concretos de hablantes individuales, sujetos del habla", en tal sentido, "el habla está siempre moldeada en la forma de un enunciado que pertenece a un determinado sujeto hablante, y fuera de esta forma no puede existir" (^{Wertsch, 1993: 69}). Un enunciado, desde la visión de Mijail Bajtín (1963), es la unidad de la comunicación discursiva, cuyos límites son establecidos por los participantes de dicha comunicación (conversación, texto, libro), que po see cierta expresividad y contiene un punto de vista, intencionalidad e, impor tante, convoca a ser respondido. Lo cual se pone de manifiesto en distintos "géneros discursivos", entre ellos el diálogo en la vida cotidiana: el significado de cualquier enunciado de la vida cotidiana depende de la situación y de la orientación social frente al oyenteparticipante de tal situación.

La voz que se expresa puede tener interlocutor físicamente presente, pú blico, audiencia, real o imaginada, en el presente o en el futuro, que bien puede ser el caso de las biografías o de ciertos textos pensados para próximas gene raciones. En tal caso, el enunciado da cuenta no únicamente de quien enuncia, sino de a quién se responde, por el tipo de respuesta que se da a otro enun ciado: se sabe en qué tono o de qué manera responder; si es pregunta, ofensa, afirmación, etcétera. No es el mismo tipo de respuesta que se ofrece ante una pregunta esgrimida en una sobremesa que una hecha en un congreso acadé mico. En este caso, hay interés en quién produce un enunciado o discurso y a quién se dirige; es decir, la direccionalidad. Los enunciados involucran al menos a dos voces, lo que da paso al diálogo. Para Bajtín (1963), el diálogo es una de las categorías más importantes.

Un diálogo es, sobre todo, alteridad, juego de relaciones sociales entre alguien que habla y otros que escuchan o igualmente hablan. Hablamos y rea lizamos una acción mediada, en este caso por una herramienta: el lenguaje, los signos. Signos que inician por la palabra: "Las unidades del discurso interno son ciertas totalidades que en algo recuerdan los párrafos del discurso fonoló gico o bien enunciados enteros"; no obstante, "lo que más traen a la memoria son las réplicas de un diálogo. Por algo el lenguaje interno fue conceptualizado ya por los pensadores más antiguos como un diálogo interno" (^{Volóshinov, 1929: 66}). A eso se le denomina, llanamente, pensamiento (^{Mead, 1934}). Quizá por ello Vygotsky se interesaba en el estudio del habla, para dar con el pensamiento y la conciencia. Al respecto diría: "El estudio del pensamiento y el lenguaje es una de las áreas de la psicología en que es particularmente importante una comprensión clara de la relación entre las diversas funciones psíquicas" (^{Vygotsky, 1934: 49}).

En Vygotsky se traza el origen social de la actividad mental de las per sonas. Lo que en algún momento se planteó como actividad individual, Vygotsky le otorgó una interpretación cultural. La actividad mental tiene vida en un entramado social, en un marco cultural: hay relaciones sociales internalizadas; es el caso del lenguaje, el pensamiento y la conciencia: "La dimension social de la conciencia es primaria en el tiempo y en los hechos. La dimensión individual de la conciencia es derivativa y secundaria" (en ^{Wertsch, 1993: 30}). En el caso de Bajtín y su escuela no será distinto, y, en ese sentido, la concien cia denominada individual es conciencia dialógica, porque está mediada por el lenguaje, por los signos, toda vez que se encuentran presentes otras narracio nes, voces o conciencias a las cuales nos dirigimos o escuchamos.

Efectivamente: en torno a lo que decimos, la mitad de lo dicho alguien más lo ha enunciado o proviene de ese alguien: hablamos dirigiéndonos a alguien más o respondiendo a alguien más. El enunciado es, en este caso, una unidad concreta de la comunicación verbal, y lo es en una relación en un contexto extraverbal, y tal contexto forma parte del enunciado conformando su sentido y estructura. Igual que para Vygotsky, para Bajtín el lenguaje es una práctica social. Piénsese en la forma antigua de los coloquios: el simposio era un diálogo festivo (Bajtín, 1963).

El diálogo es el mecanismo donde lo social se incorpora a la conciencia y al texto. Nuevamente, de relevancia es la palabra en Vygotsky, y el enunciado en Bajtín, pues ahí se encuentra el sentido; como unidad comunicativa surge ahí el sentido: "El acto de enunciar consiste en el pasaje del pensamiento o del lenguaje interior a la expresión verbal, al enunciado real, y por lo tanto —así definida— la enunciación es una categoría psicololigüística" (^{Silvestri y Blanck, 1993: 49}). Y eso que se piensa debe exteriorizarse; lo que sé, veo, siento, quiero y amo, no se atraviesa por la línea de la comprensión: "Sólo lo que todos los hablantes sabemos, vemos, amamos y admitimos, aquello en lo que todos estamos de acuerdo, puede volverse parte sobreentendida del enunciado" (Bajtín en Silvestri y Blanck, 1993: 50). Luego entonces, el con texto de Bajtín es un horizonte temporal y espacial, y la comunidad a la que se inscriben los hablantes, contexto social, pues el sentido que la gente le otorga a ciertas palabras viene dado por el contexto social y cultural. Los hablantes tienen ciertas adscripciones: edad, sexo, familia, profesión, ciudad, etcétera; comparten contextos y se acompañan de determinada cultura.

Por último, en este apartado, habrá que señalar algunas cosas sobre la ac ción mediada, importante dentro del marco del diálogo que enuncian Bajtín y colaboradores. Para hablar de acción mediada, ^{Wertsch (1993)} retoma la noción de "acción comunicativa" de Jürgen Habermas, que postula la interac ción de al menos dos personas, una díada, que hablan y actúan, que se relacio nan verbal o extraverbalmente. Estas dos personas tratan de comprender la situación en la que actúan y hablan, y dan cuenta de sus planes para así poder coordinar sus acciones mediante un acuerdo. La interpretación, en este caso, es clave, y lleva consigo la negociación de la situación y cómo la comprenden mutuamente. En este marco podemos incluir el contexto.

5. El sentido o contexto y el significado o descontexto

La función primaria del habla y del diálogo es la comunicación, han enuncia do Vygotsky y Bajtín. Dicha comunicación se presenta en un contexto determinado, en condiciones particulares. La palabra "gato" cobra su sentido en el contexto de una frase y de una situación: "Pásame el gato" en una situación de ponchadura de llanta tiene el sentido de gato hidráulico; "la comida del gato" aludirá al cuadrúpedo, y así, sucesivamente, con el gato del juego o el sirviente llamado gato despectivamente. Lo mismo la palabra "gallo" como animal, llanta de refacción, serenata o sujeto valiente.

En las primeras etapas de la humanidad, y de las personas, el lenguaje se encuentra estrechamente ligado a los gestos, a los sonidos, y depende de la situación práctica, de las acciones, de gestos y entonación; el lenguaje, la palabra, se vincula inicialmente con la experiencia. Sólo posteriormente el lenguaje sale de los límites de la experiencia sensorial e individual y se puede formular en términos categoriales y de generalizaciones, llegándose esta for ma al pensamiento abstracto (^{Luria, 1984: 23-24}).

En un inicio prehistórico, el lenguaje era sobre todo sonidos cuyo sentido estaba ligado al contexto de acción o situación; es decir, tenía un carácter sim práxico, lo cual puede corroborarse al ver y escuchar al infante. Cabe aclarar que la ontogénesis (desarrollo del niño) no repite la filogénesis (desarrollo de la especie). Los sonidos que el infante emite al inicio son eso: sonidos que emergen de un estado orgánico, pero que no constituyen designación de objeto, que es una característica del lenguaje; el lenguaje aparece en el infante cuando usa palabras que están ligadas a la acción y la comunicación, y en un inicio el sentido está ligado al objeto, aunque designa varias cosas: una pala bra puede designar un objeto, su accionar o una relación con éste. Hay más sentidos que palabras, lo cual inunda al infante, y sólo al paso del tiempo hay menos sentido y más palabras con qué designar el mundo; pero, en un inicio, para el niño el sentido de las palabras no tiene fijeza con el objeto al que re fiere, es algo amorfo. Después, con prácticas sociales y discursivas, el infante entra al mundo de los sentidos y significados y logra separar las palabras de los objetos y el contexto.

Después de lo simpráxico, la palabra se desliga de las cosas y los actos: "Es la historia de la emancipación de la palabra de la práctica, la separación del habla como una actividad autónoma, y sus elementos —las palabras— como un sistema autónomo de códigos [...] se fueron incluyendo todos los medios indispensables para la designación del objeto y la expresión de la idea" (^{Luria, 1984: 31}), que es lo que puede llevar al lenguaje escrito (^{Ong, 1977}). Puede aseverarse que "toda la historia del lenguaje es el paso del contexto simpráxico del entrelazamiento de la palabra con la situación práctica, a la separación del sistema del lenguaje como un sistema autónomo de códigos" (^{Luria, 1984: 31}).

Códigos también denominados conceptos, que van de la contextualiza ción a la descontextualización; que en ocasiones no queda claro, no se en tiende o no se comprende; ese sabor insípido por el que, en ocasiones, hay que retornar a lo contextual: "Es curioso que cuando una definición no se entiende, se tenga que explicar de vuelta en lenguaje familiar, y que cuando un concepto se profundiza, reaparezcan giros del lenguaje poético" (^{Fernández Christlieb, 2004: 102}). Cierto, en los conceptos se podría afirmar que "el len guaje sufre un proceso de endurecimiento creciente que lo hace durar más". Por ello es que algunas perspectivas de la filosofía investigan o averiguan "el sentido de lo que decimos" (^{Fernández Christlieb, 2004: 97-98}), que es más o menos lo que se dice cuando se habla de especular. Por eso hay que hurgar en ese tránsito de lo contextual a lo descontextualizado; orígenes, le llaman algunos. Si se considera que el diálogo es anterior y más "natural", el monó logo es una forma más complicada, en ocasiones superior y posterior, que se puede manifestar en el lenguaje escrito, por ejemplo. En el diálogo hay menos explicitud que en el monólogo: esa necesidad de explicar al máximo "las for mulaciones lingüísticas en el monólogo escrito emerge no sólo por la ausencia de intercambio verbal que permita abreviaciones del tipo antes mencionado, sino también por la ausencia de un contexto comunicativo compartido por el lector" (Yakubinskii, en Wertsch, 1985: 102). A manera de ilustración: i) en un salón de clase no hay un contexto comunicativo adecuado para que se dialogue un escrito académico. ii) en un salón de clases hay un monólogo, en el sentido de Yakubinskii, toda vez que se tiene que explicitar mucho más que en un diálogo o conversación cotidiana, lo cual no siempre ocurre o más bien mínimamente se presenta. De ahí la falta de entendimiento y comprensión.

Por otro lado, el lenguaje puede usarse en el pensamiento abstracto de una manera descontextualizada. El desarrollo conceptual es una manera de des contextualización. Cuando Jerome ^{Bruner (1997)} expresa que la cultura nos dota de instrumentos para organizar y entender nuestro mundo de manera comunicable, está hablando, entre otras cosas, del lenguaje, del significado como base para el intercambio, y la mente se apoya en sistemas simbólicos en medio de un entramado cultural. En medio se encuentra el lenguaje, que denomina referente a distancia, toda vez que no requiere de lo concreto, de la experiencia ni del contexto para dar cuenta de lo que se intenta comunicar, por ejemplo la Segunda Guerra Mundial, la Revolución mexicana o el 2 de oc tubre de 1968: no hay que estar en situación bélica para comprender ese asun to de la guerra, la revolución o la masacre, ni tampoco haber atravesado por ellas. Hay un sentido que las cruza y eso se comprende: somos la única especie que enseña de manera significativa, y eso va configurando el pensamiento, la mente. Pues bien, la vida mental se forma y vive en común, con los demás, y se conforma con la ayuda de códigos culturales, tradiciones, normas, etcétera. No obstante, hay algo que denominamos pensamiento abstracto, alejado de la concreción, y ese no requiere contexto; a eso más bien se le denomina des contextualización, una forma de categorización social y generalización.

^{Luria (1984: 82)} denomina "referencia objetal" a la generalización de los objetos, pues los introduce en una categoría. La palabra silla o perro o animal funcionan como ejemplos. En psicología social se le denomina "categorización social", ese proceso de unificación de personas, objetos o sucesos sociales en grupos o categorías que conforman las creencias y el pensamiento social. La categorización social es "un proceso de unificación de objetos y acontecimien tos sociales en grupos que resultan equivalentes con respecto a las acciones, intenciones y sistema de creencias" de las personas (^{Tajfel, 1981: 291}). Desde este proceso de categorización, las personas perciben y agrupan la realidad, por ejemplo, por semejanzas, en categorías amplias que incluyen cosas "semejan tes" o personas que comparten alguna característica, y la categoría cumple la función de percepción de la realidad en clases o formas, generalizaciones, pues.

La palabra al generalizar una cosa la incluye en una categoría, como la pa labra reloj que incluye cualquier reloj. Tal generalización es una abstracción; con eso se constituye, en buena medida, el pensamiento: con generalizaciones y abstracciones. Las palabras "tienen un significado generalizado y esta es la condición para que el sujeto, al nombrar un objeto, pueda transmitir su pen samiento a otra persona, es la condición para la comprensión", cierto, porque "al abstraer el rasgo característico y al generalizar el objeto, la palabra se con vierte en instrumento del pensamiento y medio de la comunicación" (^{Luria, 1984: 40-41}). Referencia objetual, categorización o concepto, se alude al mis mo proceso, al mismo proceder, hace referencia a ese proceso de descontex tualización: "Un concepto determina todo lo que puede incluir una palabra", frases, discursos, y puede agruparlos, organizarlos, esto es, "clasificar como pertinentes a una categoría", que es, finalmente, una forma de mirar, percibir, pensar, concebir, debido a que "concepto y concepción provienen de conce bir, de dar a luz, cuyo concepto incluye el nacimiento, la comprensión, y los focos de cien watts"; una definición es un concepto muy largo, y un concepto es una definición muy corta (^{Fernández Christlieb, 2004: 99}). Otros le llaman silogismo, algunos más le denominan razonamiento científico; son diversas maneras de la descontextualización.

Bien. Todo lo anterior no es protervo. No si se piensa que, como hemos venido diciendo, la palabra y el diálogo tienen una direccionalidad hacia la comunicación. Pues bien, "la verdadera comunicación requiere significado (es decir, generalización) tanto como signos". Cierto, toda vez que si se quiere dar cuenta de la experiencia o el pensamiento de uno:

Es obligatorio relacionarlos con alguna clase o grupo conocido de fenó menos. Tal referencia, sin embargo, requiere ya la generalización. Por tanto, la comunicación presupone la generalización y el desarrollo del significado de las palabras; así pues, la generalización se hace posible en el curso de la comunicación. Las formas superiores, específicamente humanas, de co municación psicológica son posibles porque el hombre refleja la realidad a través de conceptos generalizados (^{Vygotsky, 1934: 53}).

Ello, por un lado. Por el otro, el ser humano realiza actividades en el plano inmediato y contextual, pero puede hacerlo asimismo en planos más abstrac tos. Las herramientas posibilitan que eso suceda. De hecho, cuando la gente fabrica herramientas lo hace con un fin, para algo; la atención y la conciencia se encuentran, entonces, en otro ámbito, lado o dirigido hacia un fin, un pro blema a resolver, por ejemplo, y lo hace realizando una herramienta. El uso de herramientas es un acto de mediación, pues son instrumentos para que la acción de la gente se dirija hacia otra cosa, por caso, solucionar un inconve niente, lo cual implica una ruptura con lo inmediato y el contexto de acción.

En Vygotsky, la descontextualización de los instrumentos de mediación juega un papel relevante, en especial si se piensa en cómo trata lo históri cosocial y la ontogénesis: "Esta forma de descontextualización es posible a causa de uno de los elementos potenciales latentes en el lenguaje: el poten cial de los tipos de signos y de sus relaciones sistemáticas para ser utilizados como elementos de reflejo" (Wertsch, 1985: 225). En la escolarización pue den verse manifestaciones de la descontextualización. Estilos discursivos y procesos sociocognitivos atravesados por los instrumentos de mediación. Para ahondar en la falta de contexto en la comunicación, hay que señalar que ^{Umberto Eco (1976)} da cuenta de cierta descontextualización: una expresión no designa a un objeto en particular, sino que transmite contenidos culturales; no referentes, sino ideas; no lo concreto y particular, como otros autores señalan. Expresa que hay que liberar al término "referente" de toda clase de hipotecas referenciales. Luego entonces, esta descontextualización puede llevar a la clase de género, ciertas abstracciones y generalizaciones, cosa que para otros semióticos no es viable porque imposibilita la compren sión y el diálogo. Pero ahí hay ya descontextualización, esa que se pone de manifiesto en la categorización social, en el pensamiento formal y en las teorías científicas, teorías que, de cierta forma, se despliegan y desdoblan más allá del campo científico e impactan el pensamiento no formal, el pen samiento cotidiano, el pensamiento que se forma en el contexto, el conoci miento de sentido común.

8. Ejes de análisis para el conocimiento compartido

Ahora bien, en el plano empírico, metodológico y de análisis, algunos de los ejes o categorías con los que se trabaja en la perspectiva de la construcción del conocimiento, y que se anclan específicamente en el salón de clases, serían:

Estas categorías ejes, entre otras, son las que posibilitan investigar, analizar y reconstruir las formas como se comparte el conocimiento.