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Análisis contextual
Las prácticas educativas, el proceso de enseñanza-aprendizaje, los resultados sobre el rendimiento escolar y muchos otros fenómenos relacionados tienen estrecha vinculación con el contexto en el cual se desenvuelven, que no constituye únicamente un espacio o área geográfica, sino más bien un entramado de relaciones sociales e institucionales que configuran tanto el micro como el macroentorno de las actividades educativas. Así, puede referirse tanto al país como a la provincia y a la ciudad en la que se inserta la escuela, por ejemplo; el barrio en el que está situada y sus alrededores, la comisaría más cercana, los vecinos, el núcleo familiar y un largo etcétera. Cada uno de ellos, en mayor o menor medida, con mayor o menor incidencia, repercuten en la educación escolar.
En la medida en que estas individualidades, agrupaciones e instituciones se coordinan para facilitar acciones colectivas, se crea capital social (Forni et al., 2004: 3), pues es inherente a las relaciones sociales; sin embargo, éste no se manifiesta con cualquier forma de vinculación sino en tanto y en cuanto se lleven adelante tres funciones básicas: control social, fuente de apoyo y fuente de beneficios (Freyre, 2013: 102). Desde esta perspectiva, el abordaje del capital social en contextos de pobreza o relacionado con políticas públicas requiere de una mirada sobre las capacidades y las experiencias organizativas desplegadas por la sociedad (Freyre, 2013: 115) y el Estado como articulador de políticas públicas.
Como la educación tiene lugar en el “seno de la vida social” (Arroyo, 2009: 3), puede decirse que se produce fundamentalmente en un contexto social, que se constituye de un conjunto de elementos vivos y con valores propios. Por lo tanto, toda sociedad “[…] origina y transmite una educación, pero cada sociedad, o mejor cada entorno, en los que la escuela puede estar inserta son diversos [y por lo tanto] la escuela tiene que dar respuesta a esas situaciones y factores partiendo del análisis de los mismos e implicando a los diversos sectores que configuran la comunidad educativa -maestros, alumnos, padres- en la relación de un proyecto común” (Arroyo, 2009: 4-5). Si esto sucede, entonces se puede decir que existe una base sólida para la conformación de capital social. Los casos estudiados en la investigación, es decir, las escuelas públicas de educación primaria de los barrios Solidaridad y Castañares de la Ciudad de Salta, fueron seleccionados por dos razones principales: a) presentan situaciones de vulnerabilidad muy marcadas y b) porque geográficamente abarcan el sur (Solidaridad) y el norte (Castañares) de la ciudad.
El barrio Castañares es uno de los cinco más poblados de la Ciudad de Salta y la cantidad de personas con necesidades básicas insatisfechas (NBI) ronda el 10 por ciento. En el caso de Solidaridad, que también es uno de los más populosos -si no el más poblado en la actualidad- tiene un nivel de NBI superior al 50 por ciento (DGEPS, 2001). Cuando hablamos de NBI nos referimos, según los criterios censales, a hogares que tengan al menos una de estas situaciones: a) hacinamiento (más de tres personas por cuarto); b) viviendas precarias o de tipo similar; c) hogares sin ningún tipo de retretes; niños en edad escolar que no asistieran a la escuela; d) hogares con cuatro o más personas por miembro ocupado y cuyo jefe no haya completado el tercer grado de escolaridad primaria (Dinrep, 2014: 3). Cabe aclarar que los datos son dinámicos y no están actualizados, ya que en 2020 se realizaría un nuevo censo de los barrios. Asimismo, en 2009 se realizó un informe sobre la percepción del censo social en la zona norte de la Ciudad de Salta; no obstante, no entró en ese relevamiento el barrio Castañares y no se obtuvo información sobre si el proyecto avanzó.
Según informa el diario El Tribuno de Salta, el Relevamiento Nacional de Barrios Populares (Renabap) indica que Salta cuenta con el 28 por ciento de los asentamientos del noroeste argentino (NOA); por lo tanto, no debe extrañar que la provincia presente cifras sobre pobreza e indigencia que superan la media nacional y que ello constituye un marco o contexto en el cual las escuelas de los barrios señalados no están exentas ni desconectadas.
La pobreza multidimensional
Es evidente que la pobreza y la educación son fenómenos asociados de manera muy estrecha y parece lógico que, en un panorama de índices crecientes de la primera, las cifras en materia de educación no sean alentadoras. Para poder tener un marco de referencia, es necesario enfatizar en algunos aspectos referidos a la pobreza y luego a la educación, con la finalidad de tener más elementos para la comprensión de la problemática estudiada.
A partir del año 2016 el Instituto Nacional de Estadísticas y Censos (INDEC) retomó las mediciones de pobreza e indigencia, con modificaciones en cuanto a la metodología utilizada previamente. De acuerdo con la conceptualización utilizada, se define la línea de indigencia (LI) como aquella que establece si “los hogares cuentan con ingresos suficientes para cubrir una canasta de alimentos capaz de satisfacer un umbral mínimo de necesidades energéticas y proteicas, denominada canasta básica alimentaria (CBA)” (INDEC, 2016: 5),1 de modo que aquellos hogares que no superen ese umbral son considerados indigentes.
Por otra parte, la línea de pobreza (LP) “… extiende el umbral para incluir no sólo los consumos alimentarios mínimos sino también otros consumos básicos no alimentarios. La suma de ambos conforma la canasta básica total (CBT), la cual es también contrastada con el ingreso de los hogares” (INDEC, 2016: 5).
Los datos arrojados en ese entonces por el INDEC muestran que el 32.2 por ciento de la población económicamente activa del país era pobre y que el 6.3 por ciento, indigente.2 Traducido en cifras, menciona que había 8.7 millones de personas pobres y 1.7 millones de indigentes. La región del noreste argentino (NEA), era la de mayor tasa de pobreza, ya que había un 40.1 por ciento de pobres. En el caso de la región NOA, donde se encuentra la provincia de Salta, las cifras de pobreza alcanzaron al 35.6 por ciento, por lo que se encontraba sobre la media nacional, en tanto que la indigencia afectaba al 4.8 por ciento, es decir, que estaba por debajo de la media nacional.
Cuadro 1 Definición de pobreza multidimensional según el observatorio de la realidad social de la Universidad Católica Argentina (UCA)
Fuente: Recuperado de Tuñón y Poy (2016: 6).
A su vez, informe del Barómetro de la Universidad Católica Argentina incorporó el concepto “multidimensional” de la pobreza, por lo que se tomaron en cuenta seis dimensiones para realizar la medición: derecho a la alimentación, al saneamiento, a la vivienda digna, a la atención a la salud, a la estimulación temprana, a la educación, y a la información. A partir de estas dimensiones se toma como referencia conceptual la distinción entre situaciones moderadas y severas de pobreza.
Partiendo del concepto de la multidimensionalidad, es interesante observar, por lo tanto, cómo se correlaciona con la estratificación económica ocupacional de los hogares, especialmente aquellos de trabajadores marginales u obreros integrados (Tuñón y Poy, 2016: 13), por lo que puede decirse que “En los hogares que reciben algún tipo de atención, principalmente a través de transferencias monetarias como la asignación universal por hijo (AUH) u otras transferencias no contributivas, los niños/as muestran mayor propensión a verse privados del ejercicio de derechos básicos que aquellos que residen en hogares cuyo jefe no recibe tales transferencias” (Tuñón y Poy, 2016: 14).
El impacto de la pobreza en materia educativa
Las cifras sobre la decadencia de la educación argentina son paralelamente comparables con las de la situación socioeconómica. En 1980, Argentina tenía un 4.7 por ciento de pobres, cifra muy inferior a la media de América Latina, que era del 29.5 por ciento. En 2007, la pobreza en Argentina creció al 21 por ciento, es decir, se multiplicó por cinco, mientras que en América Latina permaneció en valores similares a la de los años ochenta (el 28.9 por ciento) (Rivas et al., 2010: 19). En la actualidad, según las cifras del INDEC, el porcentaje de hogares por debajo de la línea de pobreza es de 23.4 por ciento, lo que comprende al 32 por ciento de la población, mientras que la indigencia abarca al 4.8 por ciento de hogares y el 6.7 por ciento de indigencia (INDEC, 2018: 3).
La escolarización en Argentina es muy elevada. En el nivel primero hay casi un 100 por ciento del total de los niños del país escolarizados; no obstante, los niveles y los resultados alcanzados son muy disímiles dados los contextos socioeconómicos. La calidad de la educación se ha visto claramente resentida pues, en muchos casos, las escuelas “…han tenido que transformar su rol pedagógico en torno a la contención de diversas problemáticas sociales y afectivas de los alumnos” (Rivas et al., 2010: 21).
Las AUH, que en la provincia de Salta ascienden en la actualidad a 170 179, han sido una medida que ha contribuido a la permanencia de los niños en el sistema escolar. No se puede afirmar una correlación estadística entre pobreza y educación, como tampoco medir el impacto cuantitativo de la AUH en el desempeño escolar de los niños, pero ciertamente hay vinculaciones que son innegables.
Un informe dependiente del Ministerio de Economía y Finanzas expresa que la AUH implicó una “reducción significativa en los indicadores de indigencia y de desigualdad, y en menor medida en los de pobreza” (MEFP, 2009: 13). Con estos estándares, Argentina estaría retornando a los niveles de la década de 1970, lo que no sería demasiado alentador en términos de progreso.
Los indicadores sociales permiten ver un impacto positivo de la AUH, pero de allí a medir la situación y establecer relaciones de causalidad, es más problemático, especialmente en un tema tan sensible como la pobreza, que dejó de medirse por un lapso de tiempo. Según el Observatorio de la Realidad Social de la UCA, el impacto de la AUH fue positivo desde el punto de vista de la ampliación de la cobertura social a niños (el 81 por ciento de los más pobres tienen hoy alguna protección social) y genera un incremento en el ingreso per cápita de las familias de hogares más pobres (Salvia, 2015: 4).
Políticas públicas referidas a la vulnerabilidad
Los gobiernos nacionales, provincial, municipal, así como organizaciones internacionales (UNICEF) y no gubernamentales (ONG) de diversa índole han llevado y llevan adelante diferentes programas para enfrentar o paliar situaciones de vulnerabilidad y mejorar la calidad educativa. Ahora bien, si se entiende a las políticas públicas no como acciones gubernamentales sino como políticas que incorporan a otros actores, indirectamente, a través de la participación política partidaria y de las elecciones (Lahera Parada, 2004: 17), y directamente consideran las demandas y propuestas de la sociedad civil, las empresas y diversos actores y organizaciones internacionales, no parece ser que esos programas obedezcan a tal concepción, sino que más bien se trata de acciones que requieren una mayor articulación.
Las pruebas Aprender constituyen una buena herramienta, ya que a la vez que miden resultados estadísticos se complementan con encuestas a directivos y educadores. Sin embargo, como se verá más adelante, creemos que es necesaria la inclusión de algunas dimensiones de manera explícita. Las pruebas Aprender 2018 aplicadas a estudiantes del sexto grado de establecimientos públicos y privados arrojan ciertos datos a tener en cuenta.
En la provincia de Salta, las pruebas involucraron al 97 por ciento de escuelas y el 91.2 por ciento de estudiantes, entre estos últimos, el 90.3 por ciento, de establecimientos públicos. Las cifras ubican a la provincia por encima de la media del NOA en cuanto a establecimientos (el 96.97 por ciento) y estudiantes (el 86.83 por ciento).
Cuando de resultados se trata, en materia educativa, una de las cuestiones que más hacen foco está relacionada con la repitencia. En este caso, se puede observar que entre los estudiantes que asisten al sector estatal, un 29 por ciento pertenece al nivel socioeconómico (NSE) bajo, un 63 por ciento al medio y un 8 por ciento al alto. En el caso de los estudiantes que asisten a instituciones privadas, las cifras se invierten notablemente: un 3 por ciento pertenece al nse bajo, un 55 por ciento al medio y un 42 por ciento al alto (SEE, 2019a: 15). La repitencia declarada es, en el caso de los asistentes a escuelas públicas, de un total del 15 por ciento, mientras que en el caso de los asistentes a escuelas privadas es del 4 por ciento.
A nivel nacional, puede identificarse que un tercio de las escuelas primarias estatales se ubican en radios censales de alta vulnerabilidad, un 25 por ciento en territorios de vulnerabilidad media y un 45 por ciento en radios censales de baja vulnerabilidad. En el caso de las escuelas privadas, la cifra de vulnerabilidad baja es de casi dos tercios. En definitiva, mientras que en el primer caso hay una distribución semejante entre baja vulnerabilidad, por un lado, y media y alta vulnerabilidad, por el otro, en el caso de las escuelas privadas las de alta y media vulnerabilidad rondan el 25 por ciento (SEE, 2019b: 52).
Según los porcentajes, el 52 por ciento de las escuelas urbanas situadas en territorios de baja vulnerabilidad superan el promedio nacional en lengua y matemáticas en 2016, y en 2018 la cifra se incrementó al 56 por ciento (SEE, 2019b: 55).
Si se comparan los resultados obtenidos a nivel nacional con los obtenidos a nivel distrital (por provincias), se verá que Salta se encuentra levemente por debajo de la media en lengua y levemente por encima en matemáticas (SEE, 2019a: 26).
Los datos, teniendo en cuenta la vulnerabilidad, muestran que los resultados satisfactorios se incrementan a medida que baja la vulnerabilidad y los no satisfactorios disminuyen en lengua, pero en matemáticas resulta curioso que el porcentaje de resultados avanzados en estudiantes con vulnerabilidad media es inferior que en el caso de estudiantes con vulnerabilidad alta.
Fuente: Recuperado de SEE (2019a: 31).
Gráfica 4 Nivel de desempeño en matemáticas según ICSE (Salta)
Cuando se analizan las razones del ausentismo, desde la perspectiva de los directivos, el 72 por ciento menciona la baja motivación en el hogar en relación con la escuela (la primera causa) y el 44 por ciento a tareas vinculadas al cuidado del hogar (la tercera) (SEE, 2019b: 86). Esto último podría hacer, implícitamente, referencia a trabajo infantil. En el caso de Salta, las prioridades no difieren mucho, pues la baja motivación en el hogar en relación con la escuela sigue siendo la principal causa (el 68 por ciento) y las tareas de cuidado del hogar es la cuarta, con el 43 por ciento. En segundo lugar, aparece el rubro “otras razones” con el 55 por ciento (SEE, 2019a: 61).
En el caso del trabajo de campo de esta investigación, como avances de resultados a partir de datos parciales y un trabajo previo realizado por uno de los establecimientos en el barrio Solidaridad, se elaboró una planilla (véase el Cuadro 2) para la obtención de datos duros, la que luego fue complementada con entrevistas abiertas con los docentes del nivel primario de todas las escuelas seleccionadas.
Cuadro 2 Diagnóstico de situaciones de vulnerabilidad en las escuelas de educación primaria
| Dimensiones | Características del diagnóstico | Descripción | Observaciones1 |
|---|---|---|---|
| Datos de identificación |
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| Situación de vulnerabilidad |
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| Contexto familiar |
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| Ritmo de aprendizaje de alumnos |
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1 Sólo completar si se considera pertinente.
Fuente: Elaboración propia.
El relevamiento de tres establecimientos primarios de un total de cinco indica que, de un total de cuatrocientos noventa y cinco alumnos del nivel primario, con una edad promedio de 9.25 años, los veintiséis docentes que llenaron la planilla señalan que las situaciones de vulnerabilidad recurrente son muy disímiles, por lo que la mayoría se producen en el amplio espectro de la categoría “otros”. En las entrevistas, indicaron que esas situaciones, en su gran mayoría, corresponden a niveles socioeconómicos precarios.
El contexto familiar es entendido como muy importante en el marco de análisis de situaciones de vulnerabilidad. En las entrevistas a los docentes de las escuelas, un término recurrente fue el de “acompañamiento” y, en concreto, la carencia de éste por parte de los padres. Los datos de las planillas muestran que, en su mayoría, los padres o madres no terminaron la secundaria y que el apoyo familiar es bajo, o menor al 50 por ciento en la gran mayoría de los casos. Sobre un total de cuatrocientos noventa y cinco alumnos, los docentes observan el elevado número de ciento noventa y ocho madres o padres que reciben AUH, aunque hay otros que respondieron no saber o cuyas respuestas no fueron precisas, pues indicaron como tal simplemente “la mayoría”.
Situaciones de vulnerabilidad en escuelas de enseñanza primaria en Salta
Al avanzar sobre temáticas referidas a vulnerabilidad social, pobreza, marginación, resultados obtenidos por las instituciones y demás actores, la tarea fue ardua debido a la falta de sistematicidad en la recolección de datos. Nos referimos con esto a dos cuestiones medulares: 1) la ausencia de mediciones prolongadas, institucionalizadas y continuas que permitan ver evoluciones a largo plazo (lo vimos con la pobreza y también con el rendimiento escolar, por ejemplo), y 2) la falta de criterios uniformes o consensuados sobre qué y cómo se miden los fenómenos.
En toda investigación, los indicadores son fundamentales pues constituyen los datos a partir de los cuales se miden o analizan los comportamientos de las variables. Sin datos, sean cualitativos o cuantitativos, cualquier investigación, cualquier análisis, carece de sentido. Ahora bien, los datos no son inocentes o no son enteramente objetivos, no sólo porque tiene que ser interpretados, sino porque, en su construcción, se perfilan o determinan criterios que pueden ser muy disímiles y, por lo tanto, los resultados pueden ser también muy disímiles. Como lo explica muy bien Diego Born, es necesario analizar resultados a la luz de los criterios operacionales adoptados.
En casi cualquier análisis de estadística educativa podrá encontrarse una frase como la siguiente: los estudiantes de nivel socioeconómico alto obtienen mejores resultados educativos que los estudiantes de nivel socioeconómico bajo. Ahora bien, esta simple frase amerita al menos dos interrogantes iniciales. El primero, qué se entiende por nivel socioeconómico; el segundo, qué se entiende por resultados educativos (Born, 2018: 19).
Si se toma como referencia la repitencia mencionada en el apartado anterior, los números tienen que ser puestos en contexto. Datos del 2013 muestran que la provincia de Salta es la octava del país en cuanto a tasa de sobreedad en educación primaria, y se encuentra levemente por encima del promedio nacional. En el nivel secundario la situación cambia un poco, ya que la provincia de Salta es la segunda con mayor sobreedad, muy por encima del promedio nacional. De todas formas, ese análisis, realizado en términos absolutos, puede cambiar si se hace una comparación con las tasas más bajas (Buenos Aires y Provincia de Buenos Aires). Concretamente, los datos de Salta en el nivel primario superan tres veces dichas tasas, en tanto que en el nivel medio 1.7 veces, con lo que, en términos relativos, puede decirse que el nivel primario está en peor situación que el secundario (Piselli et al., 2016: 23-24).3
A partir del índice de contexto social de educación (ICSE), desarrollado por el Ministerio de Educación, Cultura, Ciencia y Tecnología, los resultados educativos obtenidos se miden en torno a los contextos de vulnerabilidad.
El objetivo central del ICSE es ofrecer una aproximación al contexto social del sistema educativo, constituyéndose así en una variable independiente para analizar qué sucede en pequeños territorios en lo referido a la educación, sea en vinculación con la información que el propio censo ofrece (asistencia, rezago) como en la intersección entre la información territorial y la información educativa a nivel de escuela generada a partir de la estadística sectorial (indicadores de proceso y logros, aprendizajes, etcétera.) (Born, 2018: 28).
Por ello, llama la atención que en el cuestionario de las pruebas Aprender no refiera explícitamente a situaciones concretas de vulnerabilidad como, por ejemplo, la judicialización de los alumnos o de los padres o personas a cargo; como, del mismo modo, que el trabajo infantil sea destacado como una causal autónoma. Por otra parte, las seis entrevistas realizadas a los docentes de los establecimientos estudiados destacan que hay cierta contradicción entre este tipo de evaluación uniforme y la capacitación en la diversidad que reciben los docentes, con la exigencia de actuar en tal sentido y con respecto al trabajo infantil; algunos docentes de las escuelas estudiadas entienden que se toma como natural en ciertos hogares, por ejemplo, que los hermanos mayores cuiden de los menores en ausencia de los padres.
Si a lo anteriormente dicho se suma el hecho de la reticencia a mostrar ciertos datos por parte de instituciones públicas (sean o no gubernamentales), y cierto recelo en compartir experiencias e información, resulta muy complejo realizar diagnósticos que luego puedan ser utilizados para la elaboración, implementación y control de políticas públicas, sean éstas de tipo social o de cualquier otra naturaleza.
Queda claro que en este tema hay deficiencias de la evaluación de políticas públicas desde una perspectiva analítica integral, por cuanto pareciera verse solamente el “impacto”, sin considerar otros aspectos como la anticipación al problema, las necesidades, la calidad o el seguimiento específicos de la política implementada.4
En el marco de la problemática abordada, los docentes que completaron la planilla de observación afirman que el ritmo de aprendizaje es mayoritariamente moderado o lento. Esto se puede contrastar con las entrevistas, donde reafirman este resultado. A su vez, muchos lo relacionan con el alto ausentismo. Sin embargo, es necesario destacar que un docente afirma que el ausentismo no suele ser elevado y que encuentra una explicación en “la copa de leche”, es decir, en que los alumnos no faltan porque se alimentan a través de este programa en la escuela.
“La copa de leche” es una política pública de carácter social que apunta a la nutrición. Se imparte por la provincia y se coordina, según los gestores, con los diversos municipios. No sucede lo mismo con otros ámbitos o cuestiones, como las pedagógicas o didácticas, por ejemplo. Una carencia reflejada en todas las entrevistas es que, para estos casos de niños en situación de vulnerabilidad, es necesario contar con un gabinete apropiado para atender las necesidades de los alumnos. No obstante, indican que los gabinetes existentes -psicológico o psicopedagógico- no tienen los resultados esperados ya que son rotativos o no tienen permanencia.
Para llevar adelante acciones coordinadas desde las políticas públicas, no es suficiente con la figura omnipresente del Estado (sea nacional, provincial o municipal), sino que se requiere una pluralidad de actores que participen de manera descentralizada. Sin embargo, esta tarea no es fácil en América Latina, donde se produce marcadamente la paradoja en la que “…la descentralización permitiría que los ciudadanos de diferentes territorios adecuen la provisión de bienes y servicios públicos a sus propias preferencias, pero también implica que esa nueva canasta será financiada total o parcialmente con los recursos generados por la comunidad que escoge” (Franco, 2004: 6). Es por ello que, para que los programas o políticas sociales puedan alcanzar resultados satisfactorios, es necesario el involucramiento de la comunidad no concebida ya como “población beneficiaria” sino como protagonista que gestione demandas en el marco de mecanismos que las lleven a la práctica y fijen las prioridades (Franco, 2004: 9), de modo tal que se construyan auténticas “redes sociales” o espacios de interacción (Cuéllar et al., 2009: 206). El análisis relacional propuesto posibilita la necesaria articulación “…de la interrelación entre las conductas individuales y los determinantes estructurales de la posición en el espacio social” (Freyre, 2013: 113).
Las falencias en el abordaje de la vulnerabilidad
A partir del relevamiento de datos realizados, puede extraerse como una primera reflexión que es prioritaria la necesidad de contar con datos precisos y completos sobre los fenómenos observados. Esto no supone, en realidad, exclusivamente la medición cuantitativa de los indicadores, pues es sabido que en materia social un indicador no puede resumir toda la complejidad de un fenómeno. Aun así, el análisis y la implementación de políticas requiere de datos, y es indispensable atender a la forma de su construcción teniendo presente que los promedios no deben ocultar la diversidad y gravedad de situaciones que, aunque no sean mayoritarias, deben ser atendidas con detenimiento.
Para estos casos, la triangulación metodológica representa una herramienta fundamental y, en este punto de vista, es necesaria una mayor concientización para publicar ciertos datos y determinada información, máxime cuando son de interés público. En tiempos de la open data, resulta anacrónica la resistencia a compartir datos por parte de las instituciones de diversa índole. Sin datos, es imposible construir políticas públicas. Sin datos sistematizados, es imposible que éstas sean coherentes y estén integradas horizontal y verticalmente.
Las situaciones de vulnerabilidad en los niños de las escuelas objeto de esta investigación son diversas y heterogéneas, pero tienen una raíz común, que es su fuerte vinculación con la pobreza y la indigencia. No se está en condiciones de afirmar que se encuentra allí una relación de causalidad; empero, sí que conforma un contexto en el cual el fenómeno observado, en este caso el rendimiento escolar de los niños, se ve resentido. También se puede observar que las políticas sociales no están focalizadas hacia la vulnerabilidad como categoría de intervención, por lo que hay mayores o menores énfasis en los distintos tipos de vulnerabilidades, pero sin estudiarlas de manera integral. También sería muy alentador si se produjera una coordinación mayor en las políticas abordadas desde los diferentes ámbitos públicos de modo tal que conformen verdaderas políticas públicas que, a su vez, sean generadoras y difusoras del capital social construido.
