Introducción

Hoy en día nadie pone en duda la importancia que tienen la investigación social y los productos de difusión científica en el desarrollo cultural, social y económico de cualquier país. Los hallazgos científico-académicos están presentes en la construcción diaria de la agenda de trabajo gubernamental y en la creación de nuevas políticas públicas para el beneficio social. Una revisión reciente sobre la investigación y la difusión de la investigación académica científica en ciencias sociales y humanidades indica que hay una conciencia creciente, amplia y aceptable de que el avance de cualquier sociedad depende en gran medida de los hallazgos científicos y del desarrollo del recurso humano formado en las universidades y en los centros de investigación (^{Calvo y Calvo, 2011}; ^{Díaz y Calzadilla, 2016}; Mendizábal, 2017). También da cuenta de que la academia debe servir a la sociedad para formar personal especializado con el fin de posibilitar la interpretación racional de una realidad cambiante y compleja, entre otras cuestiones relevantes. La posición que aquí se plantea inicia por reconocer que tanto el uso de productos científicos como la difusión a través de las universidades y de los centros de investigación necesitan la formación y la profesionalización sistemática para actuar como verdaderas comunidades de conocimiento y, en consecuencia, como mediadores entre la ciencia, la academia y la sociedad. Sin embargo, en el caso de México, como en algunos países de América Latina, son escasos los estudios que han examinado los resultados prácticos al respecto. Los estudios hasta ahora identificados en el ámbito iberoamericano se centran de forma única y exclusiva en el análisis teórico-conceptual (^{Arcila y Camargo, 2018}; ^{Carlino, 2005}; ^{Gutiérrez, 2012}; ^{Mendizábal, 2007}). En el plano global, la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO) ha subrayado la exigencia imperante de que la difusión del conocimiento científico impacte directamente en la sociedad y ha hecho notar la importancia que tiene alcanzar los objetivos establecidos en su Agenda de Educación 2030. También, la institución ha enfatizado la importancia del papel que desempeñan las universidades en la instrucción de futuros científicos, expertos y líderes sociales (^{Jones, 2018}; ^{UNESCO, 2015}). No obstante, de igual forma se acentúa el hecho de que, por lo general, los escasos esfuerzos realizados han sido moldeados por políticas internas y externas, así como por exigencias locales.

^{Hesjedal, Am, Sørensen y Strand (2020)} sostienen que la investigación y la innovación responsables deberían integrar la ciencia y la sociedad en la práctica investigativa y en el ámbito de la educación. ^{Gertrudix, Rajas, Romero-Luis y Carbonell-Alcocer (2021)} señalan la necesidad de la comunicación científica, incluidas las estrategias de difusión de las convocatorias de proyectos en Europa. En México, el Sistema Nacional de Investigadores (SNI) y el Consejo Nacional de Ciencia y Tecnología (CONACYT) trabajan en la difusión científica y ponen el énfasis en la trascendencia que tiene la divulgación del conocimiento en otros públicos. Si bien cada docente impulsa la comunicación científica para la enseñanza, hay otros incentivos para la difusión de este conocimiento. Comunicar entre pares, a los alumnos o al público en general depende de diferentes influencias, como la institucional, y de otros factores, como los psicológicos (^{Padilla y Degli, 2021}). El CONACYT ha iniciado varios proyectos sobre la producción y la difusión científica de la comunicación en los que se distinguen los apoyos a planes y programas de comunicación pública de la ciencia, la tecnología y la innovación (^{CONACYT, 2018} y ²⁰²⁰).

A pesar de esos esfuerzos institucionales, aquí se insiste en señalar que son escasos los estudios que miden los resultados teórico-prácticos de la producción y la difusión de la investigación científica, aplicados a los procesos de enseñanza especializada en ambientes universitarios. Más aún, son pocas las investigaciones que aspiran a examinar la validez y la confiabilidad de las escalas para evaluar los artículos científicos. Los que hay, según ^{López-López, Tobón y Juárez (2019)}, se centran por lo general en los aspectos formales y no profundizan en los elementos que determinan de manera puntual la validez y la pertinencia de la investigación. Siguiendo en la misma perspectiva, ^{López-López, Tobón y Juárez (2019)} comentan que en la literatura académica y científica se han propuesto algunos instrumentos para medir y evaluar los artículos. Sin embargo, según los especialistas, esos trabajos exhiben dificultades sensibles como, por ejemplo: 1) carecen de la presentación formal de todos los elementos teóricos-metodológicos de un artículo científico; 2) algunos indicadores no son lo suficientemente claros; y 3) falta de concreción de los descriptores debido a que son muy generales y ambiguos, por lo que se dificulta la evaluación.

Es importante autocuestionarse: ¿para qué sirve, entonces, utilizar productos de difusión científica como estrategia de enseñanza-aprendizaje en el área de los estudios de la comunicación en pre y posgrado? ¿Qué actitud tiene el docente universitario ante el uso de productos de difusión científica? ¿Existen, acaso, prácticas en el uso pedagógico de productos de difusión científica? ¿Qué función se le da a los productos de difusión académica y científica? ¿Qué relación tienen las prácticas, las habilidades y las competencias comunicativas del docente con respecto al uso de productos de difusión científica en el proceso de enseñanza-aprendizaje del estudiante?

El presente estudio parte de la hipótesis predictiva de que quienes se dedican a la enseñanza superior utilizan los productos de difusión científica como estrategia frecuente en su práctica docente para cumplir el objetivo del proceso de enseñanza-aprendizaje en favor del conocimiento y la comprensión de la ciencia. También lo hacen para fomentar la actividad investigadora del educando. Así, este trabajo tiene el objetivo de examinar la validez y la dimensión de la escala que mide el uso de productos de difusión científica y su concepción activa y constructiva dentro del proceso de enseñanza-aprendizaje que implementa el docente universitario en el área de las ciencias de la comunicación en la Universidad de Sonora.

Revisión de literatura

Ante el problema y el dilema que plantea la construcción teórica y metodológica de nuestro tema de estudio y, en concreto, para dar cuenta del objetivo antes señalado, se parte de entender que el origen ontológico y epistemológico disciplinar de la comunicación requiere una perspectiva interdisciplinar. Para abordarlo, es necesario considerar la complejidad de la estructura y el comportamiento de los sujetos en los sistemas institucionales donde participan, debido a los niveles y dimensiones que comporta el estudio de la producción y de la difusión científica de la comunicación en el espacio de educación superior (^{León-Duarte, 2015a}). Para quien estudia la comunicación, los problemas sociales emergentes son un desafío ante su pluralidad y complejidad, y por eso debe asumir el riesgo y tener la pasión de examinar el fenómeno comunicacional integrándolo a otros núcleos teóricos disciplinares (^{León-Duarte, 2015b}).

Después de la indagación documental exhaustiva, de la revisión bibliográfica rigurosa y de la búsqueda en bases de datos especializadas, se encontraron información relevante y los núcleos teóricos disciplinares que, de manera sobresaliente, aportaran datos al tema y al objeto en estudio. Tal y como sugiere ^{Craig (2018)}, se buscaron documentos que posibilitaran una explicación a la regularidad del fenómeno empírico que se analiza, máxime cuando se delimitan los procesos funcionales o causales que lo producen. Siguiendo las ideas de ^{Craig (2018)}, se procedió a desarrollar los conceptos y las afirmaciones abstractas desde los núcleos teóricos seleccionados, con la finalidad de explicarlos con la suficiente claridad operativa para que dieran lugar a la prueba empírica y a responder la hipótesis derivada. Las investigaciones, los núcleos teóricos y las disciplinas que se adecuaron y que resultaron más pertinentes al objeto de estudio, son la pedagogía, la sociología y las ciencias de la comunicación.

En términos generales, y en función del espacio editorial, se procede a justificar y a definir las razones teóricas conceptuales de selección e integración de cada núcleo teórico disciplinar seleccionado:

Para ^{Bourdieu (2002, pp. 11-142)}, la producción de conocimiento en un campo científico y académico, como es el de los estudios de la comunicación, se deriva de lo que supone que es una forma específica de intereses del académico y del investigador. Las prácticas científicas, según ^{Bourdieu (2002, p. 13)}, nunca aparecen como desinteresadas más que por referencia a intereses diferentes, producidos y exigidos por otros participantes, en este caso, por investigadores e instituciones que son, a su vez, las verdaderas fuentes de la estructura del capital académico-científico del campo. Por lo mismo, un primer cuestionamiento complejo que aquí cabría es ¿cuáles podrían ser los factores que han relegado la investigación y la difusión científica de la comunicación en la universidad? De acuerdo con ^{Soto (2015)}, algunos factores están asociados con la vinculación de la actividad investigadora a intereses personales y modas paradigmáticas del docente; también con la falta de apoyo institucional, así como con la sobrecarga docente efectiva. Tomando en consideración éstos y otros aspectos, ^{Bourdieu (1997)} advierte que el análisis del campo académico, de su estructura y de la posición específica que guarda el académico se ligan necesariamente a la producción académica científica y a las prácticas de difusión en el proceso de enseñanza. En sus estudios al respecto, ^{Bourdieu (1997}, ²⁰⁰² y ²⁰⁰⁷⁾ asegura que el capital cultural objetivado puede observarse en objetos. Pero el capital cultural interiorizado se relaciona de manera directa con el habitus, ya que determina las prácticas, las estrategias y las posiciones que a través de la historia viene realizando el académico. Así, Bourdieu sostiene que el campo científico reviste, pues, formas específicas en cuanto que es un universo que comporta relaciones objetivas entre posiciones adquiridas por tradición. Para el sociólogo francés, la estructura del campo científico es equivalente a la del académico, porque en ella se ubican las condiciones de su producción, de su reproducción y de su difusión, tanto en el nivel del profesor-investigador como en el plano institucional universitario. En consecuencia, la subescala a medir, más adelante valorada, estaría integrada por núcleos teóricos de la sociología y a partir de las variables manifiestas 1, 2, 3 y 5.¹

^{Fuentes (1997)} sostiene que el campo académico de la comunicación puede entenderse como el conjunto de instituciones de educación superior destinadas al estudio y a la enseñanza de la comunicación, donde se produce la teoría, la investigación y la formación universitaria.

^{Fuentes (2015)} asevera que las prácticas científicas de comunicación y su estudio se pueden analizar a partir del uso de productos de difusión científica. El sentido práctico de la comunicación en la obra de este autor se ve representada como una clave permanente y central para reconstruir y explicar la complejidad de los procesos socioculturales en los modelos de comunicación y en la determinación de la producción y reproducción del sentido que crea el propio académico: el de las prácticas socioculturales de referencia y el de la comunicación misma. La propuesta original de Fuentes deviene de lo que él ha llamado un ejercicio práctico de “reflexividad comunicativa”, al desplazar de forma epistemológica el foco de análisis de los medios y los mensajes hacia los sujetos y los procesos de producción del sentido. Desde esta perspectiva, Fuentes manifiesta que el único escenario estratégico posible para pensar la comunicación en este universo de comunicación digital es una metodología comunicacional pragmática que ya se debería estar investigando de manera empírica para contribuir al enriquecimiento de las identidades y de las prácticas socioculturales (^{Fuentes, 2001, p. 238}). En específico, la comunicación científica puede entenderse como la comunicación académica que se refiere a lo que produce el investigador: artículos, memorias, reseñas, pósters, carteles, libros, capítulos de libro y otros, por un lado. Por otro lado, la comunicación científica puede comprenderse como la acción de comunicar la ciencia, ya sea a través de la difusión o la divulgación. Mendizábal (2017), por ejemplo, afirma la necesidad de un nuevo profesional de la comunicación, el “comunicador científico”, que realice la labor de comunicar la ciencia a través de la difusión y la divulgación del conocimiento. Desde esta perspectiva, se parte de entender que la producción de sentido en el área de estudios de la comunicación crea por fuerza un determinado sentido en sus estudiantes, ya que existe una interpretación y una reinterpretación. En todo caso, lo que en esta investigación interesa enfatizar es el hecho de que la producción social de sentido, la que refiere Fuentes, tiene relación directa con el objeto de estudio a través de la comunicación científica, ya que el docente universitario del área, siendo o no investigador, productor o no de la ciencia, es, por lo general, un agente que influye en los valores y que transmite la cultura y la ciencia, comunicándolas mediante el uso de productos de difusión científica en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Además, puede crear y potenciar el interés en publicar material periodístico relacionado con la producción de conocimientos en plataformas y medios de comunicación digital y tradicional de su institución y de este modo promover que el trabajo de los propios colegas investigadores de su institución se enfrente a los medios de comunicación. “En definitiva, el profesional de la comunicación que esté orientado hacia la comunicación científica deberá encaminar sus acciones al reconocimiento de la institución como generadora de nuevos saberes, contribuyendo a conseguir una valoración positiva del trabajo de sus investigadores” (Mendizábal, 2017, p. 9). Los profesores-investigadores pueden fungir como “comunicadores científicos”, en especial los del área de comunicación, puesto que pertenecer a ese campo supone una responsabilidad social inherentemente disciplinar. En este apartado, la subescala a medir sumaría el aporte desde núcleos teóricos de la comunicación y a partir de las variables manifiestas números 4, 7, 9 y 13.²

El presente estudio parte también de entender que la difusión científica es una forma directa de comunicar la ciencia. Los productos de difusión científica son textos académicos y científicos por lo general producidos por investigadores, científicos y académicos. La comunidad científica y académica los revisa y dictamina, y poseen información de calidad y aportes. Algunos presentan hallazgos, teorías, metodologías, procedimientos científicos, información científica o análisis. Una de las habilidades que más se requiere en la comunicación del siglo XXI, es el desarrollo del pensamiento crítico y reflexivo para enfrentar las situaciones cotidianas con mayor éxito y alcanzar el pensamiento científico que favorezca la toma de decisiones y la resolución de problemas sociales. Los estudiantes del área, cuando procesan los materiales de difusión científica y los resultados originales, pueden comprender los fenómenos de la lógica, de la naturaleza, de la información y del discurso teórico científico (^{Gutiérrez, 2012}). Sobre la importancia de las universidades y su papel en la difusión de la ciencia, ^{Gutiérrez (2012)} señala que utilizar publicaciones científicas en el ámbito educativo ayuda a cimentar las bases conceptuales y metodológicas que posibilitan el trabajo intelectual para aprender y producir ciencia en educación superior. Las universidades necesitan las publicaciones y las contribuciones científicas, es decir, los productos de difusión científica y académica, para resolver problemas actuales, del mundo real, sobre temáticas emergentes.

Los materiales bibliográficos que se utilicen, como indica ^{Gutiérrez (2012)}, deben ser semejantes al desarrollo científico porque reflejan tanto su lógica como las posibles contradicciones. La identificación, la recuperación y el procesamiento de esos materiales dan la oportunidad a los estudiantes de aprender a trabajar y comprender los procesos lógicos de la naturaleza de la información y del discurso teórico y empírico de la literatura a través de la cual los científicos comunican las síntesis y los resultados originales del proceso de producción del conocimiento científico (^{Gutiérrez, 2012, p. 197}). Así, mediante el uso, el análisis y la revisión de los productos de difusión científica se conectan el objeto de la ciencia, sus conceptos, sus postulados, sus métodos y procedimientos; también se desarrolla el pensamiento científico y después se adquiere el pensamiento crítico, gracias al cual se puede evaluar y precisar la credibilidad de la información que se procesa (^{Gutiérrez, 2012}). Usar materiales de difusión científica en la educación superior como estrategia del proceso de enseñanza-aprendizaje también sirve para: a) conocer los problemas científicos y las necesidades de investigación que ocupan la atención de las comunidades científicas; b) familiarizarse con modelos, técnicas de muestreo, procedimientos de recolección de datos y tipos de muestras dominantes en un determinado campo de estudio, y para aprender las convenciones del lenguaje técnico de la comunicación científica; c) distinguir los criterios de las comunidades de expertos para hacer observaciones y mediciones cuantitativas y cualitativas; d) identificar el tipo de datos empíricos que sustentan la hipótesis del estudio, así como para conocer la interpretación de los hallazgos o resultados, la forma en que apoyan la hipótesis, los argumentos para su explicación y los juicios de conclusión. La subescala a medir sumaría el aporte desde núcleos teóricos de la pedagogía y a partir de las variables manifiestas números 6, 8, 10, 11 y 12.³

Diseño y estrategia metodológica

La presente investigación remite al desarrollo de capacidades analíticas y creativas para encontrar soluciones a problemas comunicativos cada vez más complejos en el ámbito local y global (^{León-Duarte, 2015a}). Dada la hipótesis predictiva antes señalada, se optó por implementar una investigación cuantitativa, con fundamento en el paradigma positivista, a partir de una lógica hipotético-deductiva. En palabras de ^{Rodríguez y Pérez (2017)}, el método hipotético-deductivo parte de una hipótesis inferida de principios o leyes sugerida por los datos empíricos y de predicciones que se someten a verificación empírica. Si hay correspondencia con los hechos, se comprueba la veracidad o la falsedad de la hipótesis de partida. El alcance de la investigación es de tipo descriptivo, no experimental-transeccional, el cual tiene como objetivo medir las características, propiedades, dimensiones o componentes descubiertos en las investigaciones (^{Díaz y Calzadilla, 2016}) en su contexto natural, sin la manipulación deliberada y en un momento único de recolección de datos.

Para la selección de la muestra se empleó el método probabilístico por conglomerados. En palabras de ^{Otzen y Manterola (2017)}, los estudios probabilísticos permiten conocer la probabilidad que cada individuo a estudio tiene de ser incluido en la muestra a través de una selección al azar. Así pues, el estudio por conglomerados consiste en elegir de forma aleatoria ciertos barrios dentro de una región, ciudad o comuna, para luego elegir unidades más pequeñas, como cuadras, calles u otras aún más pequeñas, como escuelas, consultorios, hogares (^{Otzen y Manterola, 2017}). La selección de la muestra se hizo a partir de criterios de proximidad y de fácil acceso: que el individuo formara parte del colectivo de docentes del Departamento de Psicología y Ciencias de la Comunicación de la Universidad de Sonora, Unidad Regional Centro. La Universidad de Sonora, ubicada en la región fronteriza del noroeste de México, cuenta con la más alta oferta educativa de la región. Se encuentra posicionada entre las primeras quince mejores universidades de México (^{AméricaEconomía, 2020}). Una vez seleccionada la institución de educación superior, se envió invitación formal al profesorado de tiempo completo (PTC) para responder el cuestionario. Se calculó el tamaño de la muestra a partir de los criterios establecidos para el análisis de modelos de ecuaciones estructurales de ^{Soper (2018)}. La plantilla del PTC está conformada por 71 docentes, de los cuales 61 atendieron a la solicitud en línea y participaron en el estudio. Dado el contexto institucional de cierre de la universidad por la pandemia del SARS-CoV-2, todas las aplicaciones del cuestionario fueron en versión digital a través de un formulario de Google, que recopila y organiza la información de forma automática. El proceso de aplicación se llevó a cabo entre marzo y mayo de 2020. Después se diseñó y se aplicó un cuestionario ad hoc, cuya batería de preguntas responden a variables demográficas: edad, género, grado de estudios y años de antigüedad académica. El instrumento consta de trece ítems y está compuesto por tres subescalas que conforman la escala de producción y difusión científica de la comunicación. La primera de las subescalas tiene cuatro reactivos y mide el uso de productos de difusión científica y académica en el proceso de enseñanza-aprendizaje. La segunda está conformada por cinco reactivos y refiere los productos científicos publicados por los docentes, tales como artículos de investigación arbitrados o indexados con el International Standard Serial Number (ISSN), capítulos de libro o libros con el International Standard Book Number (ISBN), así como su participación en congresos por medio de presentación de ponencia, cartel o póster. La tercera subescala posee cuatro ítems y registra el uso que los docentes universitarios hacen de las herramientas y las tecnologías de la información y la comunicación (TIC) para la difusión de los productos científicos académicos en los procesos de enseñanza-aprendizaje.

Para cada uno de los reactivos, el profesorado debió responder el cuestionario por medio de un formato escala Likert, con cinco opciones de respuesta (de 1 [muy en desacuerdo] a 5 [muy de acuerdo]). Para el procesamiento y el análisis de la información recabada, se creó una matriz de datos en el paquete estadístico para las ciencias sociales (SPSS por sus siglas en inglés), versión 26. Se realizó el análisis descriptivo para las variables académicas y demográficas. Se conformó la escala de producción y difusión científica de la comunicación a partir de las subescalas mencionadas. Se obtuvieron estadísticas univariadas de tendencia central: mínimo, máximo, media, desviación estándar y el análisis de confiabilidad para cada una de ellas mediante el coeficiente alfa de Cronbach.

Con apego a la literatura estadística, el coeficiente de Cronbach se adoptó en este instrumento para garantizar la consistencia interna de los constructos de las escalas utilizadas. Para ^{Griethuijsen, Eijck, Haste, Brok, Skinner, Mansour, Savran y BouJaoude (2014)}, los valores aceptables de este indicador estadístico pueden variar entre un nivel suficiente y satisfactorio (0.60 y 0.70). Una vez realizado el análisis de confiabilidad de las escalas, se procedió al análisis de correlaciones de Pearson (^{Contreras, León-Duarte y Zozaya, 2020}). Más tarde se realizó el análisis mediante la prueba de esfericidad de Barlett y el índice de Kaiser-Meyer-Olkin (KMO) para examinar su idoneidad y saber en qué medida se relacionan dichas escalas (^{Contreras, León-Duarte y Zozaya, 2020}). Una vez efectuadas las pruebas correspondientes, y ya evaluada la pertinencia del análisis, se procedió al análisis factorial exploratorio (AFE) y al análisis factorial confirmatorio (AFC) para contrastarlo con el modelo estructural propuesto para el estudio.

Resultados

La muestra de participantes estuvo compuesta por 61 profesoras y profesores de tiempo completo del Departamento de Psicología y Ciencias de la Comunicación de la Universidad de Sonora. De estas personas, 62.3% eran hombres y 37.7%, mujeres. Respecto a la experiencia docente en la universidad, 11.5% tenía entre 1 y 10 años; 49.2% entre 11 y 30 años; 37.7% entre 31 y 40 años y 1.6% entre 41 y 50 años. Sobre los rangos de edad, 11.5% tenía entre 25 y 34 años, 24.6% entre 35 y 44 años, 24.6% entre 45 y 54 años, 37.7% entre 55 y 64 años. Del profesorado, 4.9% tiene título de licenciatura, 16.4% cuenta con maestría y 78.7% con doctorado.

La Tabla 1 muestra que 23% del profesorado participante pertenece al Sistema Nacional de Investigadores (SNI). Es decir, son docentes que realizan habitual y de manera sistemática actividades de investigación científica o tecnológica y poseen la acreditación del PRODEP, de la Secretaría de Educación Pública. Este último indicador se obtiene al demostrar que el docente tiene la capacidad de investigación, de tutoría y de docencia y que a la vez es capaz de articularse a cuerpos o grupos académicos de investigación y docencia en el plano nacional o internacional. Además de los datos anteriores, se consideró importante reparar, así fuese de manera descriptiva y general, en cinco aspectos centrales para mostrar la lógica con la que operan las evidencias encontradas en el momento de examinar la dimensión y la validez de la escala de uso de productos de difusión científica en el espacio de educación superior.

La Tabla 2 muestra la consistencia interna y las estadísticas univariadas: media y desviación estándar de los reactivos que componen las subescalas del instrumento para medir la escala de uso de productos de difusión científica en el proceso de enseñanza-aprendizaje en el ámbito universitario.

Los coeficientes alfas de Cronbach presentaron variaciones de entre 0.62 y 0.82 para cada una de las subescalas, que son medidas confiables y aceptables de acuerdo con la literatura estadística. En este sentido, es posible observar en la subescala de utilización de productos científicos para el proceso de enseñanza-aprendizaje que el reactivo con la media más baja fue “utilizo productos de difusión científica para el cumplimiento de lineamientos institucionales” (3.18). Por otro lado, el resto de los ítems evaluados exhibe una homogeneidad con medias aceptables (mínimo=1 “muy en desacuerdo”, máximo=5 “muy de acuerdo”).

En cuanto a la subescala referente al uso de TIC y productos científicos para el proceso de enseñanza-aprendizaje, el reactivo con la media más baja fue “prefiero utilizar los productos de difusión científica digitales” (3.97). El resto de los ítems (5, 6, 7 y 8) presenta medias aceptables que van desde 4.02 a 4.23.

La Tabla 3 presenta las medidas de adecuación muestral de las pruebas de Kaiser-Meyer-Olkin (KMO) y de esfericidad de Bartlett para la escala de uso de productos de difusión científica en el proceso de enseñanza-aprendizaje, que da el resultado de 0.812. La prueba de esfericidad de Bartlett mostró una adecuación aceptable al evidenciar 0.00, una significación apropiada para la realización del análisis factorial confirmatorio. La teoría estadística indica que los valores de estos índices deben oscilar entre 0 y 1 (^{Kaiser, 1970}) y que una medida adecuada y aceptable es mayor a 0.80. Por lo tanto, los valores de estas pruebas permiten saber la conveniencia de emplear el análisis de componentes principales (ACP).

La Tabla 4 exhibe la adecuación muestral de la matriz de correlación anti-imagen, en la que es posible observar que los valores presentados en la diagonal son mayores a 0.5, por lo que indica que el ACP es factible y puede utilizarse para explicar los datos. La literatura especializada establece que cuanto mayor sea el valor a la unidad 1 (superior a 0.5), debe continuar realizándose el análisis de componentes principales.

En la Tabla 5 se muestra el método de extracción de componentes principales, en el que las comunalidades de los factores mostraron valores mayores a 0.5, con la excepción de los ítems 9 y 13 (utilización de productos de difusión científica para el cumplimiento de lineamientos institucionales y preferencia a utilizar los productos de difusión científica digitales). Ahí se observa una variación poco explicada de 0.24 y 0.28 que está por debajo del índice aceptable. Así, en palabras de ^{Kaiser (1970)}, los valores adecuados y aplicables para el ACP deben ser superiores a 0.5. A partir del análisis de extracción de componentes principales, se eliminaron los ítems 9 y 13 que mostraron valores bajos y poco aceptables para continuar con el ACP.

La Tabla 6 muestra la selección de los componentes conformados para el estudio, basándose en los criterios de la varianza total explicada y el porcentaje acumulado. Los tres primeros componentes tienen valores cercanos a 1. El resultado es 77.26% de la varianza explicada con respecto al total de las 11 variables extraídas para el análisis.

El análisis de la Tabla 7 permite identificar los factores que conforman los tres componentes principales. En un primer componente se observan las cargas aceptables de las variables del factor 1 mayores a 0.5. Los ítems que conforman el factor 1 (12, 7, 8 y 6) muestran valores más que aceptables con cargas de 0.88, 0.85, 0.79 y 0.76, respectivamente. El factor 2 se constituyó a partir de los ítems 10, 11, 3 y 4 y muestra valores de 0.87, 0.84, 0.73 y 0.66. El factor 3 está conformado por los ítems (1, 2 y 5) con cargas de 0.91, 0.85 y 0.70.

Los resultados del modelo estructural presentado en la Figura 1 exhiben los factores conformados con sus respectivos indicadores (ítems) con coeficientes estandarizados. Es posible apreciar que cada uno de los componentes analizados mostró una consistencia en sus pesos factoriales (PF).

Nota:

X² =128.33

gl=grados de libertad. 64

p =0.0001

BBNFI: = índice de ajuste normado Bentler-Bonet, 0.88

BBNNFI: = 0.91

CFI: = índice de ajuste comparativo, 0 .93

RMSEA = raíz cuadrada del cuadrado medio del error de aproximación, 0.05

R² =0.33

Fuente: elaboración propia.

Figura 1 Modelo de uso de productos de difusión científica en la educación superior 

El factor 1 (F1), Uso y difusión de productos científicos (PC), se formó con la escala de “Uso los productos de difusión científica en el proceso de enseñanza-aprendizaje (PEA)”, con un peso factorial de 0.64; “PC para el logro de los objetivos del programa”, 0.61; “PC como forma de enseñanza metodológicas y epistemológicas”, 0.51; y “Utilizo PC en el PEA de forma habitual”, 0.49.

El factor 2 (F2), Recursos tecnológicos para la difusión de PC, se formó de manera congruente con las escalas de “Uso de TIC para la difusión de mis PC”, 0.72); “Utilización de PC a través de TIC en el PEA”, 0.68, “Presento ponencia oral, cartel o póster”, 0.49); y “Participación en la formación científica del estudiantado en PI”, 0.28.

El factor 3 (F3), Publicación de PC, se formó con las escalas de “Publico artículos arbitrados o indexados”, 0.82; “Publico libros o capítulos de libro con registro ISBN”, 0.73; y “Estoy adscrito a una red de investigadores”, 0.61.

En la Figura 1 también es posible observar los cálculos de las estimaciones de las covarianzas entre los factores analizados. Por su parte, el F1 mostró una covarianza de 0.28 y 0.61 con el F2 y el F3, mientras que la estimación de la covarianza entre el F2 y el F3 resultó de 0.22. Los estadísticos que se adoptaron para estas pruebas son el índice de ajuste normado de Bentler-Bonet (BBNFI), 0.88; índice de ajuste no normado (NNFI), 0.91; y el índice de ajuste comparativo (CFI), 0.93.

Los indicadores en cada una de las pruebas debían ser superiores a 0.90. La raíz cuadrada del cuadrado medio del error de aproximación (RMSEA) fue de 0.05, lo que resultó estar dentro de los parámetros aceptables. La Chi cuadrada fue de 128.33 y 64 grados de libertad (gl), con 0.0001 de probabilidad y R ² con 0.33, lo cual significa que el modelo estructural explica en su conjunto 33% de la varianza.

Discusión y conclusiones

Como meta se propuso examinar la dimensión y la validez convergente del instrumento que mide el uso de productos de difusión científica en la educación superior en México para determinar su validez y su confiabilidad. Se construyó un marco teórico y empírico para interpretar la manera en que opera el uso de productos de difusión científica como parte de los procesos de enseñanza-aprendizaje en un contexto universitario. A partir de estos marcos, se desarrollaron y se diseñaron las escalas para medir el uso y la difusión de productos científicos de la comunicación que hace el profesorado en dicho proceso. Se evaluaron las propiedades psicométricas del cuestionario y el resultado mostró un nivel aceptable de confiabilidad, tanto en la consistencia interna (alfa de Cronbach) como en la fiabilidad del test-retest.

Se concluye que los análisis factoriales confirmatorios del estudio exhiben una validez convergente de las escalas analizadas, y que ponen de manifiesto la relación positiva entre los factores expuestos. En clara sintonía con la fiabilidad del cuestionario, se evidenció un ajuste adecuado y aceptable del modelo estructural, lo que demostró la validez del constructo con los eventos observables del estudio.

Así, pues, tanto el análisis factorial exploratorio como el análisis factorial confirmatorio permitieron determinar los factores que subyacen al modelo estructural, donde fue posible observar que 11 de los 13 ítems iniciales que componen el modelo propuesto mostraron cargas factoriales y coeficientes aceptables. En estricto sentido, la matriz correlación anti-imagen y la matriz de comunalidades permitieron identificar los ítems de menor carga y eliminar los elementos más bajos.

Estos hallazgos concluyentes se compararon con los resultados de estudios previos, en los que se afirma que “es responsabilidad de toda la sociedad, pero más aún de los docentes como formadores de conocedores, y de los investigadores, como creadores del conocimiento, asegurar que la información creada sea suficiente, correcta y que consiga alcanzar a la mayor cantidad posible de personas” (^{Lagos y Paravic-klijn, 2015, p. 131}). Ante dicha posición, la producción y la difusión del conocimiento científico de la comunicación resulta más que imprescindible para que el saber producido alcance los fines y los objetivos que persigue el progreso de la ciencia, y de manera particular, los procesos de enseñanza-aprendizaje en las instituciones de educación superior en México.

En este sentido, la presente investigación concluye que sus resultados se apegan a los propósitos explícitos que definen la política institucional presente en toda universidad pública mexicana que define e instrumenta la Secretaría de Educación Pública y el propio CONACYT a través del SNI: el hecho de que el profesorado universitario esté inmerso en la investigación hace posible, primero, que transmita de manera directa y especializada el conocimiento científico a los estudiantes. Y, segundo, que se incorporen a grupos de investigación de alto nivel académico en todas las entidades federativas del país.

Es indiscutible que el estudio no sólo dio prueba de la validez convergente de los constructos que se analizaron con la teoría, sino que también fue posible examinar y replicar en buena medida los hallazgos de investigaciones previas (^{Calvo y Calvo, 2011}; ^{Martínez, 2008}; ^{Rivera-Tapia, 2002}). Por otro lado, se concluye que la hipótesis predictiva de la presente investigación se ha confirmado, ya que la evidencia empírica es sólida y demostró que el docente en el área de estudios de las ciencias de la comunicación de la Universidad de Sonora utiliza productos de difusión científica como estrategia regular en su práctica docente.

Es importante señalar que una de las limitaciones que presenta el estudio y, en particular, el modelo estructural que aquí se expone, es que, a pesar de que los valores de los indicadores de bondad de ajuste normado fueron aceptables, hay cargas factoriales bajas en algunos de los ítems, lo que podría interpretarse por un bajo nivel de explicación en la producción y la difusión del conocimiento de la comunicación en los procesos de enseñanza-aprendizaje. Otra de las limitantes del estudio, y no menos importante, es la muestra de sujetos bajo estudio, pues se constituye a partir de una universidad pública mexicana. Se sugiere, por lo tanto, extender la muestra a otras universidades y sectores académico-científicos para contrastar o, en su defecto, confirmar resultados y lograr así una generalización de los datos. Al tomar en consideración que la validez y la confiabilidad de los factores que se han propuesto resultaron tener indicadores aceptables, se estima que la escala expuesta debe proporcionar una buena base para la investigación futura. A fin de aumentar su poder explicativo, se recomienda para futuros estudios incluir un mayor número de variables e indicadores de los que la literatura considera relacionados, como por ejemplo, las competencias y las estrategias de comunicación científica específicas que incorpora el profesor-investigador universitario.