2.1 Masificación y convivencia escolar

Es un lugar común repetir que las nuevas generaciones que actualmente transitan por la experiencia escolar se parecen muy poco a la representación predominante sobre qué es un estudiante. En nuestro contexto es común escuchar que las dificultades para enunciar o instaurar la ley se deben al ingreso de nuevos públicos con otros códigos y disposiciones disciplinarias distintas a las habituales en los alumnos de las escuelas medias (^{Dussel, 2005}).

A más de una década de la sanción de la ley que establece la obligatoriedad del nivel secundario persisten dudas sobre las posibilidades de su efectiva concreción y muchos actores del sistema educativo plantean las dificultades para lidiar con la masificación. Una parte importante de la bibliografía enfatizó en las tensiones entre las expectativas de los nuevos públicos y las posibilidades realmente existentes en las instituciones. En su ya clásico trabajo En la escuela. Sociología de la experiencia escolar, Dubet y Martuccelli presentaban los distintos públicos liceístas y señalaban que los nuevos liceístas estaban “en una situación paradójica” (^{Dubet y Martuccelli, 1998, p. 338}) ya que se trataba de la primera generación en sus familias que lograba acceder a los estudios secundarios, pero en las instituciones se encontraban en lo más bajo de la jerarquía: “<suben> al liceo, <bajan> en la jerarquía escolar” (^{Dubet y Martuccelli, 1998, p. 338}). Para los autores estos estudiantes se encontraban en una posición paradojal que los llevaba a oscilar entre la adhesión a los discursos oficiales de promesa de futuro y la dependencia de los profesores y la constatación cotidiana del temor a la precariedad y el desempleo; en consecuencia se volvía dificultoso compatibilizar la vida social y la vida escolar. En la Argentina, ante el incremento de la matrícula del nivel secundario, algunas investigaciones percibieron un fenómeno similar (Falconi, 2007; Foglino, Falconi, Lopez Molina, 2009). Estos trabajos señalan que muchos jóvenes van en camino a convertirse en los primeros en sus familias en completar la escolarización secundaria mientras que para los docentes son extraños y extranjeros en el espacio de la “histórica” escuela media, y generalmente los conceptualizan como “los últimos” o los “recién llegados”.

Otros estudios enfatizaron en las divergencias de época entre los cuerpos y subjetividades juveniles y aquellos que la escuela pretende moldear (^{Sibilia, 2012}). Si bien la autora analiza distintas cuestiones en relación a las transformaciones en las exigencias de control propias de la modernidad y su contraste con las necesidades de un mercado de trabajo flexible que promueve el espíritu emprendedor, hay un aspecto que es central para nuestros argumentos. En el texto Sibilia señala que los estudiantes desacreditan a las amonestaciones como modalidad de ejercicio del poder jerárquico, exigen un trato recíproco que el bullying se convierte en una performance humillante, en tanto parte de un proceso de espectacularización de la violencia.

En contraste con esta perspectiva, otras investigaciones enfatizaron más bien en los sentidos de la escolarización asociados a su valorización como etapa de transición y construcción identitaria y en tanto ámbito de sociabilidad y aprendizaje de la relación con los otros (^{Dussel, Brito y Núñez, 2007}). En un estudio anterior elaborado como parte de un proyecto de investigación en la FLACSO Argentina (^{Núñez, 2013}; ^{Núñez & Litichever, 2015}) los autores hicieron referencia al proceso de dislocación entre jóvenes y escuelas, que se manifiesta en la ampliación del contraste entre la sociabilidad juvenil del tiempo presente -percibido como inmediato y cercano- y la temporalidad ordenadora y planteada como etapas secuenciales de preparación para el futuro inherente a la propuesta escolar. Esas investigaciones señalan que dichas tensiones se manifiestan de múltiples maneras, aunque quizá se plasmen de modo más claro en dos aspectos: las disputas por los significados sobre las “funciones de la escuela” y los distintos modos de vivir la “temporalidad” (^{Núñez, 2013}; ^{Núñez, 2017}). Estos trabajos exploran en las desigualdades existentes al interior de las instituciones, indagando en el tipo de interacciones como clave para pensar la construcción de fronteras de inclusión/exclusión entre quienes son conceptualizados como factibles de ser incluidos y las diversas figuras de transgresión.

Tal como sostuvimos en el apartado anterior, un escenario con incremento de las tasas de cobertura del nivel medio trastoca las expectativas de los sujetos, pero esto no obtura la reafirmación de jerarquías. En algunos casos la exigencia de determinadas cuestiones por sobre otras, la misma ambigüedad de las normas que se traduce en un conjunto de reglas imprecisas y dificulta que los estudiantes tengan certezas sobre las conductas específicas que se piden de ellos (^{Chávez Romo, Gómez Nashisky, Ochoa & Zurita, 2016}) puede funcionar como bisagra, como límite a la posibilidad de sostener la experiencia escolar.

Efectivamente, ante las dificultades para lograr que más jóvenes sostengan su proceso de escolarización investigadores recientes presentan evidencia acerca de que pareciera ser menos un problema de ingresos que de organización de la propuesta educativa y prácticas implícitas que funcionan como límite. Dicho en otras palabras: la existencia de leyes e incluso la sedimentación en algunos actores escolares de un discurso de derechos basado en las mismas no es suficiente para que los estudiantes logren un trato justo y respetuoso en su cotidianeidad escolar (^{Gluz & Moyano, 2014}). Estas formas de pensar el par igualdad/desigualdad, reconocibles en los actores escolares, funcionan como categorías excluyentes, como fronteras que delimitan posibilidades (^{Chaves, Fuertes & Vecino, 2016}). La construcción de un orden normativo novedoso, a partir del intento por diseñar políticas de convivencia escolar, no sólo modifica qué se entiende por transgresión y las figuras señaladas como “transgresoras” sino que implica una nueva configuración de las relaciones de autoridad y entre generaciones.

2.2 Los cambios en las pautas de transmisión cultural

Las experiencias juveniles tienen lugar en un contexto signado por una profunda transformación de las formas de transmisión cultural en nuestras sociedades que concentra sus mayores cuestionamientos en el lugar de autoridad de los docentes ya que la escuela media no concentra el monopolio de la transmisión de conocimiento (^{Núñez, 2017}). Los diferentes tiempos y espacios en que transcurre la vida de las nuevas generaciones sumado a la velocidad de circulación de la información y al auge de la cultura digital trastoca los imaginarios sobre las funciones del nivel secundario, afectando sus cimientos más tradicionales al poner en duda su legitimidad.

De una manera similar a lo que hacían los viajeros de antaño que se valían de mapas y brújulas para comprender los nuevos territorios precisamos contar con los elementos adecuados para comprender las coordenadas desde donde se configuran las relaciones intergeneracionales, sus características y tipo de interacciones predominantes. En esta sección analizaremos tres cuestiones que transforman la misma morfología de la experiencia escolar juvenil. Las mismas ocurren, a su vez, en momentos de transformaciones en, al menos, tres cuestiones: el incremento de las incertidumbres, la reconfiguración de tiempos y espacios y la construcción de autoridad.

En primer lugar, las nuevas generaciones transitan por el mundo desprovistas de las certezas de antaño que brindaban la posibilidad de imaginar procesos a mediano y largo plazo con cierta previsibilidad. Desde ya que este proceso no ocurría del mismo modo para las distintas clases sociales, pero podemos tomar la licencia de generalizar que años atrás las trayectorias tenían cierto signo de continuidad y sostenimiento en el tiempo, para bien y para mal. Los procesos de la tardo modernidad dan cuenta, por el contrario, de la primacía de la “liquidez” de los lazos sociales y de su flexibilidad (^{Bauman, 2009}; ^{Beck & Beck-Gernsheim, 2003}; ^{Sennet, 2001}). En un mundo donde los soportes institucionales se debilitan,⁶ los individuos están compelidos a valerse por sí mismos. En este sentido es que podemos comprender a la incertidumbre como un bien desigualmente distribuido que incide en la construcción de certezas sobre el futuro (^{Fragoso, 2016}).

En tiempos de mayor fragilidad, las instituciones ven desdibujadas sus funciones específicas. Este proceso afecta especialmente al sistema educativo. El modelo escolar se encuentra rebasado espacial y temporalmente, de modo tal que, como lo destaca Martín ^{Barbero (2008)} los procesos de aprendizaje escapan a las demarcaciones de la edad y otras formas de acotamiento temporal que tornaban factible su control en un solo tipo de lugar.

Finalmente, como último, pero no por ello menos importante elemento de esta sumatoria no siempre articulada de procesos, la construcción de autoridad muta de un modelo donde la institución escolar concentraba el monopolio legítimo de la transmisión de la cultura de una sociedad y se erigía como el santuario que respaldaba la autoridad docente a un contexto de construcción de autoridad “situacional”, de construcción cotidiana. Se trata de un desplazamiento de su tradicional plano de superioridad, poniendo en jaque la jerarquía históricamente otorgada para construirse desde otras fuentes de legitimidad que requiere de otros posicionamientos (^{Greco, 2007}). Investigaciones recientes (^{CITADEL, 2018}) hallaron que el tipo de vínculo estudiantes-docentes, y con él la posibilidad de reconocer derechos, pero también de pensarlos como efectivos, adquieren diferentes formas “depende” con quien sea (profesor copado / profesor que no los escucha).

En definitiva, las tres cuestiones que mencionamos incrementan la tensión entre los modos digitales de experimentar la temporalidad frente a una concepción mecánica o analógica ‒jóvenes vs. escuela secundaria‒ (Feixa, 2003), provocando cambios en las pautas de interacción intergeneracional y, como consecuencia, en las características que asume la experiencia de la convivencia escolar.

3.1 El momento de la elaboración de las normas

Tal como fue señalado por estudios precedentes (^{Núñez, 2017}) el primer momento que organiza el “tiempo de la sanción” refiere a la elaboración de las normas, es decir, la construcción colectiva de un marco normativo. En algunas instituciones esto implica que las autoridades y algunos docentes destinen “tiempo” a las discusiones y a su elaboración, a organizar Jornadas de Convivencia -que implica la modificación del orden de la malla curricular por la dedicación de un tiempo escolar a pensar las normas- y varios momentos de negociación entre estudiantes y docentes. Las instituciones no siguen un patrón similar, aunque a lo largo del trabajo de campo pudimos reconstruir que en la mayoría de los establecimientos hubo una tensión entre estudiantes y docentes en relación a la regulación de la vestimenta, aspecto estipulado por los Acuerdos. Vale como ejemplo lo que ocurrió en una escuela de modalidad técnica de la Ciudad de Buenos Aires. En esta institución transcurrió casi un año entero entre el momento en que se inició la elaboración del Acuerdo de Convivencia Escolar y que fue finalmente firmado por los distintos actores escolares. Ese tiempo estuvo atravesado por disputas sobre el contenido del Acuerdo, las distintas cuestiones reguladas y acusaciones cruzadas sobre la modificación de puntos acordados. En otros casos los estudiantes demandaron terminar con la utilización de algún tipo de uniforme o guardapolvo, aspecto por lo general más exigido a las mujeres.

La convivencia supone entonces, además de aspectos como qué se regula y de qué manera ya analizados por otras investigaciones (^{Dussel, 2005}; ^{Litichever, 2014}) un desafío a la organización temporal escolar, de allí que entendemos que representa una reorganización, al menos marginal, del mismo (^{Núñez, 2017}). En el caso de la escuela mencionada la elaboración del AIC se convirtió en sí mismo en un hecho conflictivo, que se resolvió luego de un año lectivo en el cual no se contó con un instrumento que brindara legitimidad a las normas precisamente para resolver otros conflictos.

3.2 La aplicación cotidiana de las normas: aspectos más regulados y las sanciones a través de las notas de cargo

3.2.1 Los aspectos que más se exigen y los más regulados

A lo largo del trabajo de campo observamos distintas situaciones que ocurren en las instituciones, más allá de lo que estipulan las reglas plasmadas en el documento, ya que nos interesaba explorar en las cuestiones más exigidas y también más sancionadas. En la secuencia que planteamos, se trata del segundo momento del tiempo de la sanción, esto es, su aplicación cotidiana y el impacto en la temporalidad escolar. Tal como señalamos anteriormente, y fue destacado en investigaciones previas (^{Núñez, 2017}), se aplicó una encuesta que contenía un módulo sobre convivencia donde se interrogaba, entre otras cuestiones, qué aspectos son los que más se exigen en sus escuelas. En el cuestionario incluimos una pregunta de respuesta múltiple donde podían elegir hasta dos de las opciones propuestas. Tal como puede observarse en el Gráfico 1, la primera opción mencionada, que reúne la mitad de las respuestas, es la exigencia de que “lleguen a horario” y que “no falten” mientras que a continuación, con un tercio de las opiniones, aparece la referencia al respeto hacia los adultos. En tercer lugar hallamos el énfasis orientado a lo pedagógico (“que estudiemos”), en todos los casos las referencias son similares sin distinción de género. En un segundo plano encontramos la exigencia sobre la necesidad de respeto entre actores escolares y la regulación de las vestimentas. El énfasis en valores solidarios y de compañerismo concentra una atención menor, desdibujándose la pretensión moralizadora mientras que las peleas entre compañeros también presentan valores relativamente bajos. No incorporamos distinciones de género ya que tanto varones como mujeres señalaron aspectos similares.

Fuente: Elaboración propia en base a resultados del Proyecto PICT 2014-2958 “Escuela secundaria, políticas públicas e impacto en la desigualdad: convivencia y formación intergeneracionales”

Gráfica 1 Demandas más frecuentes de la institución escolar. 

Estos datos difieren cuando les consultamos acerca de qué se sanciona más, es decir, más allá de lo que en cada institución se exige, ante qué situaciones los estudiantes reciben algún tipo de penalidad. Aquí encontramos una mayor regulación sobre las peleas, interacciones y usos del tiempo escolar. Entre sus respuesta ante el interrogante sobre qué aspectos se sancionan más -donde también podían elegir hasta dos opciones‒ y como puede observarse en el Gráfico 2, encontramos cuestiones vinculadas a las interacciones (^{Litichever, 2014}) como son la falta de respeto a un adulto (43.9% de las menciones) y también, con un porcentaje considerable, las peleas entre compañeros/as (una de las pocas donde encontramos diferencias de género ya que es más señalada por los varones ‒20.2% el total, 24.5% por parte de varones y 16.3% de mujeres‒). En relación a este punto, además de señalar que se trata de una conducta sancionada cuando involucra a un adulto y no a un par,⁷ pueden conjugarse distintos aspectos, tanto que los significados sobre la misma noción de respeto sean diferentes ya que los estudiantes suelen exigir atributos distintos a los que los docentes poseen (^{Núñez, 2007}). En otras ocasiones el malentendido puede ser producto de una falta de comprensión que es leída como falta de respeto (^{Litichever, 2014}). Ambos aspectos muestran el desacople entre las expectativas docentes y las sostenidas por los estudiantes.

Fuente: Elaboración propia en base a resultados Proyecto PICT 2014-2958 “Escuela secundaria, políticas públicas e impacto en la desigualdad: convivencia y formación intergeneracionales”.

Gráfica 2 Aspectos que más se sancionan en sus escuelas (total). 

Por el contrario, encontramos que una serie de situaciones que suelen pensarse como problemáticas en el espacio escolar no son reconocidas como tales por los estudiantes. Nos referimos a aspectos como daños y roturas en la institución (9.4%), el robo (7.9), uso de celulares/dispositivos tecnológicos (7.3%) o “entrar tarde a clase” con 6.7% ‒aunque luego veremos ciertas diferencias con el análisis de las actas de sanción‒. Tampoco aparecen como preocupaciones principales en las instituciones aspectos que sí forman parte de la nueva perspectiva sobre la convivencia escolar, incorporada en los documentos oficiales y en muchos de los Acuerdos Institucionales de Convivencia que recogimos, como la cuestión de “la discriminación a un compañero/a” con 3.6% de los casos o “no respetar los símbolos patrios” con 1.2 % de los casos. Al igual que señalamos en el punto anterior no encontramos que emergiera una preocupación por los procesos de enseñanza y aprendizaje ya que aspectos como “no trabajar en clase” o “escuchar música” reúnen muy pocas menciones (2.8% y 2% respectivamente). Aunque en este caso precisamos indagar más para observar si aparecen aspectos regulatorios que puedan ponerse en juego en momentos de la evaluación.

El fumar o consumir sustancias prohibidas es un aspecto mencionado por un tercio de las personas encuestadas, convirtiéndose en la segunda situación más sancionada de acuerdo a los datos de la encuesta. En este caso se invierte la cuestión de género al tener más referencias por parte de las mujeres (total 31.4%; mujeres 34.7% y que reúne el 27.9% de las respuestas de los varones). Un aspecto que quisiéramos mencionar, y que quizás ayude a comprender su alto número de respuestas, refiere a su tangibilidad (^{Unipe, 2018}), lo que hace que se trate de una falta fácilmente identificable tanto dentro de la institución en patios y baños como en la puerta del establecimiento. También es un aspecto que suele ser categorizado como “grave” en los reglamentos de convivencia institucionales. En este punto precisamos de mayores elementos para indagar en las razones de esta penalización y en la discusión sobre la necesidad de pensar en otro tipo de abordajes y prevención sobre los consumos considerados legales e ilegales. Finalmente, y ya en sintonía con los argumentos que desarrollamos en este texto, encontramos que la opción “irse del colegio antes” concentra un número importante de menciones, siendo la tercera entre todas las alternativas y señalada también con más énfasis por parte de las mujeres que de los varones (28.1% el total; 31% mujeres y 24.9% los varones).

Las marcas de género en relación a la regulación de las conductas de las y los estudiantes también puede observarse en la mención a la vestimenta que reúne un porcentaje relativamente bajo de respuestas (8.7%), pero que es mayormente identificada por las mujeres (10.9% vs. 6.3% de varones que optan por este punto). Este trato desigual, a la par de las discusiones sobre la aplicación de la Ley de Educación Sexual Integral y el debate en torno a la Ley de Interrupción Voluntaria del Embarazo que tuvo lugar en Argentina durante el año 2018 suscitó respuestas por parte del colectivo estudiantil promoviendo acciones para revertir dichas prácticas a través de “pollerazos”, “shortazos”, “corpiñazos”⁸ como nuevas causas de los reclamos estudiantiles. Si bien no es el foco de este artículo hallamos aquí elementos para reflexionar sobre los estereotipos de género, los usos del cuerpo así como en la construcción de modos hegemónicos de masculinidad y feminidad (las peleas entre los varones, la vestimenta de las mujeres, a lo que cabe agregar su mayor tendencia a retirarse antes del establecimiento por parte de las estudiantes, al menos por lo que se desprende de la encuesta) sobre los cuales es necesario continuar explorando.

3.2.2 Las notas de cargo y la importancia del “tiempo perdido”

Uno de los aspectos centrales de los sistemas educativos desde sus orígenes se vincula con la regulación del tiempo, como faceta indispensable del control de las emociones y el respeto de ciertas rutinas que serán efectivas en la futura trayectoria laboral. Uno de los trabajos más importantes, y sugerentes, sobre estas cuestiones es el de ^{Escolano Benito (2000)} quien señala la existencia de una estrecha relación entre la asignación de un tiempo y espacio -como el escolar- y el sometimiento a la disciplina del calendario escolar. La consolidación de un marco temporal se traduce en relaciones de poder ejercido de manera visible o tácita (^{Escolano Benito, 2000}) en la organización curricular (las disciplinas consideradas y formas de legitimación de los contenidos, los tiempos designados a cada asignatura, el lugar que ocupan, entre otras cuestiones).

Hasta el momento recorrimos algunos de los aspectos que presentamos para pensar este segundo tiempo de la convivencia, relacionado con la forma en que las normas se plasman en la cotidianeidad escolar. Sin embargo, precisamos de más elementos para sostener los argumentos. Por esta razón, cotejamos las percepciones recogidas a través de la encuesta con el estudio de la documentación que genera cada institución, en este caso las notas de cargo redactadas en virtud de la sanción de alguna transgresión.

Tal como señalamos anteriormente, el sistema de convivencia escolar está contemplado tanto en normativas nacionales como de cada jurisdicción. Si bien podemos encontrar algunas diferencias, por lo general la mayor parte de las leyes -así como de las políticas públicas que se desprenden de ellas- se orientan a pensar las interacciones en pos de lograr un buen clima escolar además de establecer marcos disciplinarios. Por esta razón, suelen incorporar referencias a los derechos y responsabilidades de los distintos actores escolares así como a especificar un conjunto de transgresiones y las sanciones establecidas. Así las normas de convivencia establecen la posibilidad de diferentes tipos de sanción, que pueden ser orales o escritas a través de apercibimientos o notificación a padres/madres o tutores. En tanto en estos documentos se registra la información de la situación ocurrida, su gravedad y los actores involucrados, pueden observarse las temáticas que conducen a su aplicación así como las diferencias de acuerdo al año de cursada, género o tipo de trayectoria escolar (^{Litichever, 2019}). Asimismo, estas actas cuentan con un espacio para la opinión del estudiante. Sin embargo, a pesar de las innovaciones que las políticas promueven la persistencia de estos dispositivos muestran la presencia que tiene la escritura como una de las dimensiones más importantes del funcionamiento de la escuela en tanto institución burocrática disciplinaria y como parte de un sistema educativo habituado a asentar en actas las distintas vicisitudes de la vida escolar (Erro, 2012).

En nuestro caso, las notas de cargo o actas de sanción permiten observar la importancia de dejar asentado en documentos la memoria de lo que ocurre en la escuela, describen la situación, especifican la sanción acordada y también cuenta con un lugar para descargo del estudiante, quien puede plantear una versión discordante con la redactada por el docente, preceptor o autoridad interviniente. La reglamentación existente sobre la Convivencia Escolar enfatiza en la necesidad de dejar constancia escrita. A modo de ejemplo, la Ley 223 que establece el Sistema Escolar de Convivencia en la Ciudad de Buenos Aires especifica en su artículo 10 que “Toda solicitud de sanción deberá ser comunicada al alumno y a sus padres o representantes legales, con la debida información acerca de los antecedentes y elementos que avalan el pedido, para permitirle ejercer el derecho de defensa, en forma escrita, en el plazo que fije el Director/ Rector”.

De esta manera el acta forma parte, tal como lo plantean estudios en Chile, del legajo de los estudiantes -que tiene una relevancia central para cada uno de ellos- y da cuenta del carácter eminentemente punitivista de la legislación (^{López, 2019}). Por otra parte, y sin necesariamente discrepar con estos análisis, creemos que su fortaleza radica en que permite dar cuenta de qué aspectos son considerados centrales por la institución para la formación moral de los estudiantes.

En una investigación donde analizó las notas de cargo aplicadas en una institución de la Ciudad de Buenos Aires, ^{Litichever (2019)} halló que son aplicadas en mayor medida a los estudiantes del primer año -con la intención de marcar cierta “línea de conducta”- y que la primera causa de sanción se vincula precisamente con la evasión de las clases o por ingreso tardío, aunque en este caso se concentran más en tercer y cuarto año. Estas decisiones manifiestan tanto la preocupación por la interrupción del tiempo de clase y el desafío a la propuesta escolar y sus núcleos estructurantes como la presencialidad (^{Litichever, 2019}).

En las notas de cargo que pudimos recabar -fundamentalmente de establecimientos ubicados en La Plata, Moreno y la Ciudad de Buenos Aires- aparece de manera recurrente la referencia al tiempo. A partir de estos avances, en nuestro trabajo encontramos que las actas de sanción se orientan a sancionar, grosso modo, tres tipos de disrupción de la temporalidad: retirarse antes del establecimiento, presentarse tarde en el aula o ser encontrado en otro espacio diferente al que correspondía. En el primer tipo de disrupción las sanciones especifican y se justifican en aspectos como “irse de la escuela antes de finalizar el turno” o “retirarse del establecimiento sin autorización, en hora del Profesor X” (Escuela Universitaria Ciudad de Buenos Aires) en las que se aplica a una estudiante una suspensión con asistencia a clase.

El segundo tipo de penalización refiere a llegar tarde al aula, como por ejemplo una que fundamenta la sanción con una amonestación a una estudiante por “haber arribado tarde al aula, pese a las advertencias previas en clases anteriores” (Escuela Universitaria Ciudad de Buenos Aires) o debido a que “ingresan 20 minutos tarde al aula” (Escuela EMEM Ciudad de Buenos Aires). El último tipo de sanciones se debe a la presencia de algún estudiante en otro espacio que no le correspondía, especificando en el acta que se trata de una falta leve entendida más bien como llamado de atención ya que “no se encuentran en el curso, los encuentro media hora después en otro curso que tenía hora libre” (Escuela EMEM Ciudad de Buenos Aires),

El estudio de las notas de cargo permite observar una jerarquización del tiempo escolar (que la persona involucrada pierde) por sobre otros tiempos. A los tres llamados de atención (tres actas de cargo) se coloca una suspensión, útil para que el estudiante sancionado “se calme y reflexione” como señalaban estudiantes entrevistados en una escuela técnica de CABA (^{Núñez, 2017}). Las sanciones poseen así un aspecto asociado a la dimensión temporal, que varía tanto en la cantidad de días como si es con asistencia o no a clase (^{Litichever, 2014}). Su análisis permite también encontrar la persistencia de sentidos disciplinares que buscan que los estudiantes controlen sus emociones, siendo la respuesta institucional la privación de la posibilidad de disfrutar de su tiempo escolar.

En los casos analizados la norma para sostenerse pareciera precisar del carácter escrito que funcionará como instrumento que va a dar fe de lo ocurrido en una determinada situación (Erro, 2012). Asimismo, también es factible pensar en nuevos sentidos que se construyen en torno a un dispositivo tan apegado a la cultura escolar desde el surgimiento de los sistemas educativos. No se trata sólo de un documento escrito que va a informar sobre una situación o dejar asentada la transcripción de lo sucedido (Erro, 2012) sino que en un contexto de mayor difusión de los derechos de los estudiantes es parte de la necesidad de garantizar su derecho a la defensa ya que se permite que brinden el descargo en la misma acta. Es plausible señalar la paradoja del énfasis en los derechos de los estudiantes precisamente en el momento de la sanción y no como consecuencia de una perspectiva transversal presente en diferentes momentos de la vida escolar

3.3 El tercer tiempo de la sanción: los espacios institucionales

Para finalizar, vamos a presentar algunas cuestiones referidas al tercer momento, el institucional, que tiene lugar en el Consejo Institucional de Convivencia, instancia contemplada en la normativa pero que no suele estar tan extendida en las escuelas. En una de las investigaciones pioneras sobre los Consejos Institucionales de Convivencia ^{Paulín (2002)} señalaba que muchas veces los estudiantes llegan ya sancionados por lo que se desdibujaba su misma finalidad. En la escuela técnica que ya mencionamos una docente también indicó que tuvo una fugaz participación en el CIC y que “la decisión ya estaba tomada antes” de la reunión (^{Núñez, 2017}). Pero este momento institucional también tensiona la temporalidad escolar, tal como lo señala Fridman (2015), ya que se pone en juego la premura en la decisión. En su investigación encuentra la percepción de la inutilidad del tiempo que transcurre entre el momento de la falta y el que se efectiviza la sanción.

En el trabajo de campo realizado encontramos un gran desconocimiento por parte de los estudiantes de la mayoría de las escuelas secundarias acerca de las funciones del Consejo de Convivencia. Con la excepción del Colegio Universitario de Ciudad de Buenos Aires donde los alumnos votan, junto con el Centro de Estudiantes, a sus representantes ante el Consejo Institucional, la mayor parte de los jóvenes lo percibe como una instancia ajena, donde los adultos toman una serie de decisiones. En una entrevista que realizamos en una escuela secundaria de Moreno en la zona oeste del Gran Buenos Aires el estudiante refiere al Consejo como el lugar donde los docentes “hablan” sobre los conflictos, conformado por “todos los directivos, lo que son directivos, preceptores y la jefa de preceptores” en la cual, a los sumo “el centro de estudiantes capaz que puede llevar una nota diciendo alguna cosa, pero siempre son los directivos, ya saben qué medida tomar siempre que pasa algo”.

La escasa institucionalidad del espacio, la concentración de decisiones por parte de los adultos y la sensación de que ya “saben qué medida tomar” ratifican la percepción de distancia de un procedimiento que podría implicar un ámbito de aprendizaje de derechos, reconocimiento de acciones y responsabilidades para los estudiantes. De esta forma las instancias formales de regulación de los conflictos por un lado incorpora el discurso del diálogo y la convivencia, pero por otro preservan una directriz disciplinaria adultocéntrica que no asume a los estudiantes como sujetos de derecho (Paulín, 2016). La institucionalidad desdibujada representa así una enseñanza paradojal para los estudiantes: estos espacios son para sancionarlos, sabiendo de antemano qué resolver.