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INTRODUCCIÓN
“El indio salvaje es cobarde, pero no carece de inteligencia” advertía en una nota de 1880, en el contexto de la Guerra de Castas, el Oficial de las Colonias Militares del Sur de México Arcadio Pérez, para informar que Tekax, localidad ubicada en la península de Yucatán, “se encontraba en alarma” a consecuencia de las incursiones de los mayas rebeldes, conocidos como cruzo’ob. Según el informe publicado en el periódico Eco del Comercio de la ciudad de Mérida, el militar anunciaba los preparativos para salir “a explorar el campo” ante la presencia de una gavilla de treinta indios2 sublevados a los que había “descubierto el rastro a cuatro leguas del rancho de Katbé, distante a media legua del punto indicado”.3
En otro espacio adyacente al Caribe pero retirado del contexto político de la “paz porfiriana”, en los Estados Unidos de Colombia, Vicente Roca, prefecto de la jefatura de Valledupar en el Estado Soberano del Magdalena, denunciaba ante el gobierno estatal una preocupación similar ya que en el sitio del río Socomba, cerca de Becerril, un grupo de indios asaltó a ocho pescadores y dio muerte a un joven frente a la mirada impávida de sus compañeros que “no habían podido hacer nada”. El funcionario se quejaba de la “indiferencia” con el tema y la “insolencia” de los naturales, ya que no podían actuar y organizar una auténtica defensa por “ser su civilización solamente competencia del gobierno”.4
“Salvajes”, “bárbaros”, “sublevados” o “incivilizados”,5 fueron ideas comunes con que se designaba a aquellos integrantes de las sociedades indígenas situadas en los territorios adyacentes al Caribe y que, a finales del siglo XIX, no se alineaban a los proyectos de reducción que los integrarían a las identidades nacionales promovidas por las élites de los nacientes Estados americanos; por el contrario, presentaron una actitud beligerante.
Con relación a este escenario, el siguiente artículo busca exponer los vínculos presentes en los discursos pedagógicos y docentes en torno a los indígenas del Caribe que pertenecían al contexto de un distinto orden nacional. Particularmente se analizan las ideas configuradas en torno a “su civilización” en los contenidos de dos revistas destinadas a la educación a finales del siglo XIX: por un lado, la revista titulada La Escuela Primaria de Yucatán y por otra parte Los Anales, la cual posteriormente cambiaría su nombre a Revista de Instrucción Pública de Colombia. Como hipótesis, se plantea que maestros, intelectuales, periodistas y eruditos fueron actores transcendentales en la configuración de un ideal civilizatorio compartido por ambos contextos, al constituir un grupo de escritores que vieron en la prensa el vehículo para la expresión de sus principios, ideas y disonancias (Miralles y Ezpeleta 2018, 231).
El objetivo de este escrito es develar las posibles conexiones (Bertrand 2015, 19) existentes entre los escritos pedagógicos que circularon en el Circuncaribe y que han relacionado la arquitectura de la “otredad” con la que fueron identificadas las poblaciones indígenas que lo habitan. Metodológicamente, la investigación se apoyó de la historia comparada de la educación,6 donde el análisis de ambas fuentes documentales se comprende como una manifestación por parte de los contemporáneos del periodo de estudio que expresaron esquemas de pensamiento divulgados en los impresos ya citados. De esta forma, se parte del diálogo inicial, posibilitado por las herramientas de la historia de la educación,7 que relaciona, en numerosos estudios, la circulación de las ideas y los saberes en la construcción pedagógica por parte de maestros y eruditos ubicados en distintas latitudes, mediante las revistas destinadas a la práctica educativa.8
Este trabajo se complementa con una idea de conexión y circulación entre ambos espacios caribeños,9 pues en las fuentes analizadas no se considera la exposición y el proceso de una única propuesta educativa en torno a estas sociedades originarias; con la salvedad de que los objetivos desarrollados no presentan a profundidad las redes naturalmente establecidas con otras latitudes globales en favor de los diversos temas pedagógicos que se tratan en las revistas, y la apropiación de estos saberes en los dos contextos representados por las publicaciones y sus autores durante la época.
De acuerdo con lo anterior, el análisis del concepto de civilización y el significado polisémico al que se asoció en ambos contextos estudiados son base del marco referencial. Norbet Elias lo definió como “la autoconciencia de occidente” al referir el “grado alcanzado por la técnica, el tipo de modales reinantes, el desarrollo del conocimiento científico, las ideas religiosas y las costumbres, etc.”, que no solo se atribuyen al proceso educativo y por la cual una sociedad es considerada en términos de otra, lo que la representa en múltiples aspectos (Elias 2001, 57). Esta noción es relevante para el análisis porque América Latina la admitió como un ideal en el cual las élites decimonónicas basaron sus acciones en la configuración de las naciones americanas (Granados 2012, 10). En estos términos, a la luz de lo que se consideraba civilizado o bárbaro en las publicaciones periódicas destinadas a la pedagogía, se buscó comprender la figuración en los planes y acciones concebidos para las sociedades indígenas en el Caribe presentes en el discurso que fue distribuido entre los maestros y maestras a finales del siglo XIX en Colombia y México. Es así como el arquetipo civilizatorio tomado del marco occidental y del legado de la colonización pudo operar en la clasificación de las sociedades indígenas en el pleno desarrollo de la modernidad de los actuales países latinoamericanos.
El artículo se divide en dos apartados, un primer aporte identifica las revistas y los autores en los respectivos contextos donde se establecen algunas de las conexiones literarias que relacionaron los contenidos pedagógicos compartidos entre ambos países. Un segundo apartado refiere a la caracterización de las sociedades indígenas desde el concepto de civilización que se manifiesta en las revistas de pedagogía. Por último, se comparten unas consideraciones finales a modo de conclusión.
SOBRE LA REVISTA LA ESCUELA PRIMARIA DE YUCATÁN, LOS ANALES Y LA REVISTA DE INSTRUCCIÓN PÚBLICA DE COLOMBIA
La revista La Escuela Primaria de Yucatán (1886-1907) y su editor principal, Rodolfo Menéndez de la Peña
“Ajenas del todo, a contiendas y propagandas políticas o religiosas, sin inmoderadas y magistrales pretensiones”, el 16 de septiembre de 1886, la revista pedagógica La Escuela Primaria nacía editada por el profesor Rodolfo Menéndez de la Peña, un inmigrante cubano radicado en la ciudad de Mérida, Yucatán, quien con ella vio concretado el anhelo de su primera publicación seriada. El primer número homenajeó a la “gran Patria Mexicana” pues coincidía con la conmemoración de la Independencia nacional. A partir de entonces, el maestro Menéndez dedicaría tiempo completo a “la obra sublime del progreso y de la perfectibilidad” de la Instrucción Pública y los intereses del magisterio en Yucatán.10
La revista se fundó durante el Porfiriato (1876-1911), periodo en el que la educación fue considerada pilar fundamental, y durante el cual se consagró la obligatoriedad de la enseñanza primaria bajo la “tendencia educativa” desarrollada a nivel nacional por exponentes del liberalismo mexicano con la incorporación de principios de corte positivista y laico (Meneses Morales 1998, 466). En México la obra educativa de la época potenció el papel de la escuela, no limitándola al plantel de “primeras letras” sino reformándola con “la creación de una nueva en lugares, por ejemplo, en donde la enseñanza faltaba o era aún minoritaria” (Guerra 2012, 412).
En esta tarea pedagógica fue relevante la presencia de preceptores y maestros normalistas, discípulos de ministros del Porfiriato como Justo Sierra y Joaquín Baranda, quienes se enfocaron en sus atribuciones en formar al “ciudadano” (ibid.). Aún con las dificultades comunicativas del gobierno mexicano frente al control y administración de las entidades federativas, Yucatán no escapó de los propósitos educativos de la nación liberal, aunque es válido argumentar que en la Península se desarrolló una interpretación propia del ideal pedagógico nacional.
En este ámbito, la figura de Rodolfo Menéndez de la Peña, un exiliado de la lucha por la Independencia de Cuba y graduado como “Profesor de Instrucción Pública en la Habana”, fue fundamental, pues actuó como enlace entre los intereses del gobierno enraizado en la Ciudad de México y los de la región peninsular, en donde planteó su visión cuya influencia impactaría en la sociedad yucateca en el entorno del proyecto educativo del Porfiriato. A través de su pluma emprendió una actividad educativa que, como se verá, trascendió fronteras nacionales (Espadas 2016, 121).
Menéndez fue parte de los 841 emigrados cubanos residentes en Yucatán y registrados por el Censo de población mexicano poco antes de 1910 (INEGI 1910). Por entonces la Península experimentaba un auge económico gracias a la agroindustria del henequén que resultó atractiva para diversidad de individuos y familias que buscaban mejores condiciones de vida o de negocios, o huían como exiliados de su país de origen. En este contexto surgió la revista La Escuela Primaria, bajo la dirección del profesor isleño, en el que colaboraron como autores varios maestros que reprodujeron diversas reflexiones pedagógicas provenientes de toda la república, así como del exterior. Cabe destacar que en el trabajo editorial el preceptor tuvo como fuente de “su inspiración y labor escrita” a su esposa, la yucateca nacida en Valladolid, Flora Mena de Menéndez, a quien describió como “mujer buena, virtuosa, activa e ilustrada”, quien compartió con él “las labores de la publicación”.11
Los Anales de Instrucción Pública y la Revista de Instrucción Pública de Colombia
En su primer número de circulación en 1880, la revista Anales de Instrucción Pública en Colombia publicó a sus lectores: “Cuando Gutenberg inventó la Imprenta, todo el mundo comprendió que con ese descubrimiento se había dado al espíritu humano, un impulso poderoso hacia el término de la obra en el propósito de la ilustración universal”.12 En Colombia, los Anales nacieron en las postrimerías de la experiencia federal del Radicalismo liberal, en el primer gobierno de Rafael Núñez, un liberal moderado que había llegado a la presidencia con el apoyo de sectores conservadores.
Los Anales de Instrucción Pública, cuya recepción se constata en los estados soberanos pertenecientes al Caribe,13 vinieron a sustituir a los medios locales de divulgación sobre los contenidos educativos en el país que habían sido creados en la experiencia federal. Los Anales unificaron en un solo medio la información vinculada a este ámbito, un ramo de primer orden en los proyectos políticos tanto de los gobiernos liberales como conservadores. Por aquellos años, la Reforma Instruccionista de 1870 en Colombia permitió la apertura de las Escuelas Normales y otras trasformaciones educativas que dieron impulso a la prensa pedagógica con la creación de publicaciones como la revista La Escuela Normal, cancelada en 1879,14 así como otros impresos que surgieron en el orden de los nueve estados soberanos que conformaron la experiencia liberal radical.
Distinto al caso mexicano, donde el editor de La Escuela Primaria de Yucatán era un maestro contratado por el Estado, los Anales de Instrucción pública no refieren a un único autor, por el contrario, expresan una edición recopilatoria por parte del Ministerio de Instrucción Pública de los Estados Unidos de Colombia, donde es posible identificar los nombres del ministro santandereano Carlos Martínez Silva,15 el bogotano José Domingo Ospina Camacho, ministro de instrucción y constituyente de 1886, el antioqueño Vicente Restrepo Maya, escritor y secretario de Educación en 1886, y los venezolanos León, Cecilio y Jacinto, quienes conformaron la imprenta Echeverría Hermanos.16 En 1878, por disposición del gobierno de la Unión, estas publicaciones participaron de “canjes oficiales” con las “naciones amigas de Colombia” a través del ministerio de Relaciones del país, lo que posiblemente facilitó la presencia de la revista en otros espacios.17
Para entonces Colombia se encontraba en un clima de inestabilidad política debido a los efectos de las guerras civiles entre liberales y conservadores que culminarían en 1903 con el término de la Guerra de los Mil Días. Una de las consecuencias más importantes de este conflicto fue la derrota del radicalismo liberal y la promulgación de la Constitución de 1886 que centralizó al Estado Colombiano y entregó la tutela de la educación pública a la Iglesia católica, medida ratificada en 1887 con la firma del Concordato con la Santa Sede,18 a este período se le conoció como la “Regeneración conservadora”. Bajo la presidencia de Miguel Antonio Caro, en 1893, la publicación se llamó Revista de Instrucción Pública de Colombia, por considerarse que el término Anales no era apropiado, y su objeto “no era hacer un resumen de lo sucedido en el año escolar”, lo cual no sería provechoso para el personal docente “encargado de difundir las ciencias y las letras de la juventud”.19
Es así como el gobierno nacional consideró que la edición tendría por objetivo la marcha educativa y las ideas de los pedagogos colombianos, pero también las reproducciones de “sabios extranjeros”, enfocados en los temas de “las letras, la filosofía, las ciencias políticas y las matemáticas, historia, la lengua etc.”. En comparación con La Escuela Primaria de Yucatán encontramos que ambas publicaciones destinarían páginas para publicar decretos, disposiciones oficiales y leyes, de manera que también sirvieron de compilación ordenada de documentos oficiales, accesibles y de fácil consulta para funcionarios y educadores.20
A pesar del aparente clima autoritario para la publicación -pues los regeneradores consideraban que el arte de gobernar demandaba “obediencia absoluta” y contuvieron o derogaron cuestiones que creían temibles, como el caso de la libertad de imprenta, la libertad de consciencia religiosa, la opinión pública, “el disenso, la controversia, la pluralidad de las ideas y de creencias” (Rubiano 2008, 147)-, se puede decir que entre los diversos temas pedagógicos y administrativos que se trataron en los Anales y la Revista de Instrucción Pública de Colombia, se destacan varios aspectos en el ámbito de la enseñanza orientado a los indígenas como el concepto de civilización, que pueden evidenciar esquemas similares y divergentes de pensamiento entre los pedagogos de las naciones americanas de fines del siglo XIX.
El siguiente apartado analiza algunas de las conexiones presentes en la cultura escrita que circuló por el caribe mexicano y colombiano donde se observa la vinculación entre ambos espacios de estudio que influyeron en la mirada pedagógica con respecto a las sociedades originarias de América Latina y el Caribe.
Conexiones: algunos vínculos compartidos entre Colombia y México mediante las revistas pedagógicas
Una oportunidad que ofrecen los estudios comparados es el encuentro y la indagación de las comunicaciones en las publicaciones periódicas, las que identifican y revelan las posibles conexiones presentes, aquellas que probablemente siempre habían existido entre los pueblos pero que han sido transformadas a lo largo del tiempo por circunstancias históricas específicas. En estos términos, las contribuciones de la corriente de las historias conectadas o connected histories se presentan como una alternativa cercana a este estudio al ejercer una crítica estructural al eurocentrismo, donde América Latina y el Caribe posibilitan extender la mirada a especificidades locales, así como a autores y actores partícipes de la historia, contraídos en procesos de identidad y que generalmente se enmarcan por la lógica de los Estados y los acontecimientos regionales (Bernand 2018, 3-22; Subrahmanyan 2021).
Desde esta perspectiva, la relación entre el Caribe mexicano y el colombiano a través de las revistas analizadas evidencia los desafíos del despliegue de un proyecto formativo, que pudo ser representativo a los propósitos de consolidación de distintos Estados nacionales y que se encuentra interconectado, por lo menos implícitamente, en un proceso de circulación entre los autores y sus ideas educativas. Tal caso lo ejemplifican los escritos de Menéndez de la Peña, de Enrique Rébsamen y otros pedagogos en México que aparecieron en la Revista de Instrucción Pública de Colombia y que exponen la relevancia internacional que adquirió el proyecto del magisterio mexicano y, particularmente, el de Yucatán. Las comunicaciones seleccionadas por el gobierno conservador colombiano se concentraron en los alcances de la pedagogía y la generación del civismo, que paradójicamente reprodujo ideas libertarias y de “patriotismo” contrarios a los principios conservadores que, en el caso de Menéndez, se inspiraban en su experiencia en la lucha independentista liderada por José Martí (Bojórquez 2008, 243).
No obstante, el intercambio informativo entre las revistas no fue unilateral sino recíproco, pues Menéndez reprodujo noticias sobre la marcha de la educación colombiana.21 Un ejemplo de esto se presentó en 1887, cuando La Escuela Primaria de Yucatán transcribió un mensaje relativo a la celebración de conferencias pedagógicas en Colombia”:
Con objeto de regularizar los planes y sistemas de enseñanza e infundir en el profesorado el espíritu de cuerpo que tanto aviva el estímulo para llevar cumplidamente sus delicados deberes, el presidente de los Estados Unidos de Colombia ha decretado la celebración anual de conferencias pedagógicas.
La disposición del gobierno de Santa Fe satisface una necesidad no solo pedagógica sino también nacional colocando a los maestros como mejores condiciones para educar a la juventud.22
La publicación de Menéndez reseña las aspiraciones del gobierno del radicalismo liberal colombiano, que fomentó la realización de las primeras conferencias pedagógicas en la Universidad Nacional de Colombia.23 La noticia, que se reprodujo en la Escuela Primaria, alude a la administración y a la creación de asambleas de maestros, en las cuales se discutirían los métodos educativos, salarios, los derechos a gastos de viaje, la existencia de multas para aquellos que no asistieran, etc., todo lo cual referenciaba las actuaciones de “un pueblo esencialmente cosmopolita”.24 Es de apuntar que la inquietud por la formación docente manifestada en el diario al reproducir la noticia, estaba en consonancia con el proyecto porfiriano que Menéndez conoció de primera mano, cuyos aportes, ideas y propósitos fueron debatidos a nivel federal por otros pedagogos en la organización de los congresos pedagógicos que se desarrollaron en México en 1889 y 1890 (Galván 2016, 68).
Otras noticias acerca de Colombia citadas en La Escuela Primaria de Yucatán destacaron la preocupación por la educación femenina. Los editores de la revista no dudaron en reproducir para el conocimiento de los maestros yucatecos la autorización colombiana “de que las escuelas de niñas y señoritas fueran regentadas por señoras de notoria respetabilidad y conducta”. Según una nota de 1893, estas maestras “con las actitudes necesarias de instrucción y conducta virtuosa” podrían encargarse de las escuelas de varones, siempre y cuando en dichos planteles no acudieran niños mayores de doce años.25 Cabe recordar que, para la época, las escuelas normales femeninas en Colombia, creadas durante la experiencia liberal radical tenían presencia en las principales ciudades de ese país, no obstante que en tiempos de la Regeneración la demanda de profesores y profesoras bien preparados seguía siendo insuficiente, sobre todo en el periodo de entreguerras civiles. Sin embargo, esta apertura educativa en torno a las educadoras fue un proyecto común de ambos países al finalizar el siglo XIX, aunque tomó sus propias especificaciones en cada uno de ellos.
Otra vertiente que evidenció la conexión cultural de la pedagogía entre Colombia y México, se distinguió en la literatura y la poesía. Al respecto, la revista La Escuela Primaria de Yucatán publicó los siguientes versos procedentes del país suramericano:
Viajando Doña Próspera,
con su yegua y su perro de faldas,
Llegaron cansadísimas
por la noche a la venta o posada
Quítale a la cuadrúpeda,
silla y freno y demás zarandajas
y revuélcase cómoda en un plano nivel como tabla
Sin melindres y escrúpulos
torna diestra y siniestra a sus anchas
Levántese, sacúdase y declárese fresca y entonada
¡Qué bárbara, qué estúpida!
-La perrita le dijo al mirarla-
Con semejante método se fatiga una más y se quebranta;
Yo misma estoy exánime
Aunque vine en Las faldas de mi ama
Más dormiré como príncipe y mañana estaré descansada.
-Calla- la otra replica,
¡Lo que postra es el ocio y las faldas!
Los zánganos son débiles, solo aquel que trabaja descansa
Viniste cual canónigo y por eso me sientes postrada
Yo a ti Doña próspera te traje encima y por eso estoy guapa
El trabajo es paz íntima,
Salud fuerza, riqueza, esperanza […]
perros vagos o inútiles mueren de hambre o les dan mal de rabia
Si ansías reposo, agítate […]26
Para los lectores colombianos de la actualidad es factible reconocer en la nota que transcribe la poesía “La Yegua y la Faldera” la pluma del dramaturgo, fabulista y cuentista infantil del siglo XIX, el bogotano Rafael Pombo. Si bien se trata de una fábula que puede representar una oda al trabajo, la cual por extensión no vamos a analizar en este artículo, la edición logra maravillar a la posteridad por revelar las conexiones literarias establecidas entre Pombo y Menéndez de la Peña. No obstante, el gusto por la poesía -o quizás con el ánimo de estrechar los lazos de la amistad y cariño entre nuestros países- llevó incluso al profesor Menéndez a publicar en 1888, y a modo de canto “con coro”, las once estrofas que contiene el himno nacional de la República de Colombia,27 cuya autoría de Rafael Núñez, establece uno de los símbolos nacionales del país suramericano hasta nuestras épocas.
Como es evidente, la obra de Menéndez de la Peña estableció una red de canjes promotores de la educación, las pedagogías, las artes y la cultura con toda América Latina y el Caribe, que se evidenció en las interacciones que la revista La Escuela Primaria tuvo con El Educacionista (Bogotá), cuando insertó el editorial “la Ciencia en la Escuela”;28 la revista El Telegrama (Bogotá) y, lógicamente, los Anales de Instrucción Pública de Colombia, que trascribieron con “bondad” los artículos “Amor a la profesión. Primera cualidad del maestro” y la composición poética “El trabajo”, original del poeta yucateco E.O y II (seudónimo), que habían visto la luz en el periódico escrito y leído en la ciudad de Mérida.29
Entre liberales y conservadores, poetas y pedagogos, revistas y panfletos las conexiones en estos territorios latinoamericanos fueron sustanciales, en lo que se atestigua reconocer como los vínculos y discursos que pudieron imprimir ideas en torno a lo que se ha discutido como la otredad. De acuerdo a esto, en las líneas siguientes se examina el concepto de civilización en su relación con la instrucción de las sociedades indígenas presentes en el Caribe.
CIVILIZACIÓN Y PEDAGOGÍA A FINALES DEL SIGLO XIX EN EL CARIBE: COLOMBIA Y MÉXICO
La Guerra de Castas y la civilización yucateca
Desde el primer número de La Escuela Primaria publicado en 1886, el tema de la civilización se presentó a modo de un “propósito” por alcanzar, asociado a la idea de “progreso” el cual buscaba emular a otros pueblos considerados más adelantados en Europa y América.30 En concordancia con este ideal, Menéndez insistió en la necesidad de la instrucción de “las masas sociales” en un movimiento que comenzó a denominarse “educación popular”. La revista intentaba mostrarse como un motor de impulso, “una nueva fuerza potente y creadora, un nuevo factor civilizatorio, órgano de acción y pensamiento” para las escuelas que habría de salvaguardar “la preciosa conquista de aquel tiempo: la instrucción laica, gratuita y obligatoria”.31
La revista expresó la tendencia del contexto liberal de la época en torno a la educación pues enmarcó la civilización en un esquema alejado de sistemas “metafísicos y escolásticos”, se enfocó más bien en lo que se consideraba la “moderna pedagogía”, que invitaba a “educar al mismo tiempo el cuerpo y el espíritu; preparar al hombre para que ganara su vida honradamente y que no fuera su ignorancia, un obstáculo para el desenvolvimiento histórico de la humanidad”.32 Desde esta perspectiva, asumió una postura a favor de la separación entre Iglesia y los postulados científicos, que se apegaba al discurso de Joaquín Baranda, ministro de Justica e Instrucción Pública en México desde 1882 hasta 1901 y que entre otras cosas expresaba:
La ciencia se confundió con la religión y tomó la forma del arcano para ser incomprensible sus principios. El elemento civilizador se hizo elemento de dominación en manos de los conquistadores del mundo, que para asegurar sus victorias confiaban más en la superioridad del saber que en la superioridad de la fuerza. Cuando empezó a rasgarse el velo impenetrable de las cosmogonías religiosas; cuando el hombre sintió que no había nacido para la esclavitud y que podía levantarse a la altura de sus dominadores […] la ciencia debe ser popular: ella lleva al taller su poderoso auxilio, engrandece la industria multiplica la fuerza, perfecciona el trabajo, conserva la vida, fortifica el cuerpo.33
Menéndez se identificó con tales principios liberales del contexto mexicano pues enalteció el estudio de la ciencia por encima de lo religioso y consignó en sus discursos la necesidad de establecer en Yucatán un sistema objetivo de enseñanza, un museo escolar, academias de profesores, colegios de artes y oficios para todos sus pueblos.34 Esta preocupación no era aislada, por el contrario, pareció bosquejar un plan concreto para el futuro, ya que en 1885 la población yucateca se estimó en 290 006 vecinos (Estadísticas Sociales del Porfiriato 1956, 8), cifra que fue aumentando y que se contraponía al reducido número de escuelas del que se adoleció durante todo el Porfiriato.35 No obstante, la labor “civilizadora” se presentó como remedio para los habitantes más necesitados de instrucción, a la que todavía no llegaba la escuela en su totalidad y que en el caso yucateco incluía a la etnia maya beligerante, pues el conflicto latente de la “Guerra de Castas”, además de recrear imaginarios sociales entre los pobladores que habitaron la Península, motivó las reacciones de la pedagogía en torno a su educación.36
Esta categorización procedente de las fuentes que ofreció la prensa, las obras escritas por los intelectuales y de los miedos a causa de las obviedades del conflicto, no discrepaba considerablemente de lo recopilado en La Escuela Primaria. Al respecto, la redacción mostraba por momentos una disyuntiva entre aquello que debía ser la pedagogía y la oprobiosa situación del pueblo maya en las haciendas. En 1887, se consignó para los lectores el decreto número 123, dictaminado por el gobierno del estado de Yucatán y que ordenaba “conmemorar y honrar la memoria de las víctimas que sucumbieron a la gloriosa lucha de la civilización contra la barbarie”. Se declaró “día de duelo en el estado el 30 de julio, fecha en la que en 1847 estalló la rebelión indígena en el pueblo de Tepich, al oriente de la península”, donde se obligó a todas las escuelas del estado y edificios públicos a encomiar a los “mártires de la Guerra de Castas.37
El mandato de la conmemoración expresó el enfrentamiento violento y la connotación simbólica entre lo bárbaro y civilizado de la rebelión indígena, que involucró a la escuela en los actos conmemorativos. Siguiendo la legislación, en los años subsiguientes, cada 30 de julio la redacción dedicaba un pequeño párrafo para rememorar el acontecimiento, con notorias variaciones. En 1887 recordar el hecho ocupó la página principal de la revista, y aludió la ocasión “consagrada al patriotismo yucateco”. A la vez que el maestro recalcaba:
Nuestras doctrinas son de paz, de amor, de justicia para todos los hombres, veneramos a los insignes patricios a cuyos heroicos esfuerzos debe hoy el Estado su existencia, pero no podemos olvidar que todos los hombres son hermanos, y por eso también tenemos votos de duelo para la raza aborigen, cualquiera que haya sido su responsabilidad en los trágicos sucesos de la contienda peninsular.38
En un ámbito respetuoso con la población “blanca” en el estado anfitrión, el discurso pedagógico de La Escuela Primaria no pudo sucumbir a la exclusión del indígena, por lo que trató de integrarlo en diversas publicaciones. En 1892, Menéndez pareció encontrar el remedio a la situación incómoda que le causó el precepto legislativo, aludiendo en una pequeña nota al 30 de julio como una fecha “doblemente significativa, porque en ella se conmemoraba también el sacrificio del inmortal cura Hidalgo”. Señalaba en ella la importancia de recordar a este prócer de la independencia, de la mano de “los héroes yucatecos […] que prestaron sus servicios a la causa de la civilización y la humanidad”.39
Para la revista La Escuela Primaria, la solución al conflicto bélico estaba en la escuela, que rivalizaba con las necesidades de la denominada “vida civilizada de una parte y los avances de la pedagogía de otra”,40 es por ello, que en 1896, Rodolfo Menéndez prefiere nombrar a la “Guerra de Castas” como “Guerra Social”.41 En esta concepción el término salvaje se atribuía a aquellos que no gozaban de la educación, y a los habitantes en dispersión poco confiados en “habitar las poblaciones sujetas al gobierno”,42 es decir, aquellos que carecían del poder del Estado.
Puede decirse que la concepción de civilización que alejaba al indígena de la escuela primaria fue relativa, ya que en lo que se consideró “la Civilización Mexicana” se cita el legado de las culturas ancestrales: Kabah, Uxmal y Chichén Itzá,43 a la vez que se exhibía con orgullo la apertura de algunas escuelas cerca del área del conflicto y de ciertas haciendas.44 Un ejemplo fue la colocación por el ministro Justo Sierra de la primera piedra de la escuelita en Chichén Itzá, propiedad del polémico cónsul norteamericano Edward H. Thompson.45 Sin embargo, el ideal de la “civilización yucateca” se comprendió en un sentido autonómico y singular que Menéndez resumió para el futuro en la idea de mestizaje:
El noble señor descendiente del conquistador, recibió del indio la civilización de este, y se confundió con él, tomó generalmente su traje sencillo y honesto, muchos olvidaron el idioma de la metrópoli, por la enérgica lengua del maya: la civilización europea quedó aquí compenetrada por la del indio. La energía actividad y progreso del pueblo yucateco resultan de la unión de la raza conquistada, siendo tal vez, superior, la del indio. Este hecho singular y felicísimo de la historia, debe llenar de doble satisfacción a la república mexicana.46
En 1904 La Escuela Primaria reseñó la ocupación de Bacalar y la Chan Santa Cruz por parte de las tropas del General Ignacio Bravo, celebrando “la paz” que ofrecía la República y, con ella, “los beneficios que ofrecía la vida civilizada a los heroicos descendientes de Tutul Xiu y Nachi Cocom”.47 Pronto, la redacción llamó la atención sobre el establecimiento de doce escuelas en el antiguo territorio rebelde; que a la falta de maestros se sirvieron de militares, pues el “delegado de instrucción era el mismo general en jefe del ejército en campaña”.48 Otra versión de la historia para los indígenas mayas “salvajes” sin duda comenzó a gestarse.
INDÍGENAS Y CIVILIZACIÓN EN LAS REVISTAS PEDAGÓGICAS DE COLOMBIA
La emergencia de educar “maestros dignos” que contribuyeran a la formación de la “riqueza” fue uno de los móviles de lo que se creía en tiempos del liberalismo era fundamento de la denominada “civilización”.49 La concepción de una civilización con “derechos [e] instrucción gratuita y obligatoria” motivó a los funcionarios estatales colombianos a que en el discurso de los Anales de Instrucción Pública se alentara a formar “empresas productivas” e incluir las “artes” y “oficios” como parte de un propósito de “progreso” que pudiera servir para la “armonía de los habitantes y a las necesidades comerciales del país”.50
Dicha proyección llevó a los políticos decimonónicos a pensar en los llamados “territorios nacionales”, espacios que desde la época colonial eran considerados “marginados” pues ocupaban grandes extensiones de tierra o fronteras selváticas que albergaban a las sociedades indígenas de Colombia (González 2010, 131). Dichas áreas, que eran consideradas de cierta forma autónomas, en el Caribe colombiano pertenecían jurisdiccionalmente al “Territorio de Sierra Nevada, Guajira y Motilones”.
Para finales del siglo XIX, estos lugares yacían poco explorados en su geografía, salvo por los viajeros, comisionados, aventureros y exploradores que se adentraban en ellos, muchas veces por órdenes del gobierno, y otras, con propósitos colonizadores o de extracción. En ese sentido, los Anales de Instrucción Pública sirvieron para narrar estas aventuras, en las que las sociedades indígenas fueron caracterizadas -y hasta conocidas- por la pedagogía. Un informe muy especial, fue reproducido en 1882, cuando por mandato del gobierno nacional de Rafael Núñez se propuso la continuidad de la “Comisión corográfica”51 en una “Comisión Científica Nacional”, para lo cual se designó al escritor Jorge Isaacs estudiar estas superficies y las posibilidades de la nación en el norte del país sudamericano (Kalmanovitz 2009).
Con dificultades presupuestales por el retraso con que les retribuían los gastos de viaje y sin mayores conocimientos etnológicos, Isaacs se aventuró en veinte días de viaje por “desiertos y aldeas”52 correspondientes al estado soberano del Magdalena. Al rendir el informe sobre las ricas “hulleras” de Aracataca, se adentró por las laderas de Valledupar, la Sierra Nevada, y la Goajira en donde manifestó el contacto con businkas, guarnakas y sehiukos (wayuú, kogi-inga, wiwas, arhuacos, kanguamos),53 grupos indígenas sobrevivientes de las culturas tairona y caribe a los que describió con el antecedente de los trabajos de Humboldt y las descripciones del general Joaquín Acosta, pero por los que no dudó en recriminar al gobierno por:
La situación actual de aquellas tribus de la Sierra Nevada, de las cuales no ha conocido el país hasta hoy ni los nombres verdaderos; el modo de gobierno que se les da, la forma en que se los protege, civiliza y atrae al cristianismo… todo eso es desconsolador y bochornoso para la República; y lo es más, si cabe, para nuestra decantada civilización. De los que civilizados se titulan la S. La Sierra Nevada, jactanciosamente, solo han tomado los indígenas más inmediatos, a los civilizadores… vicios y lepra. Atánquez, (Caukuak) es víctima así, y San Sebastián, en el valle más bello de los busintanas, va corrompiéndose lastimosamente, debido a la importación de ron, y la beodez los indígenas es la necesidad de los ruines especuladores en el artículo. Los naturales me pedían, en aquella, población, y en todas, obtuvieran, que fuese prohibida en absoluto la importación de aguardiente al Territorio, y así se expresaban, más o menos hasta los ya viciados: Aguardiente-mata: ¡Nación fue grande sin aguardiente y ya se acaba! Bonanché emborracha al indio y engaña al indio. ¿Dirás a gobierno en Bogotá que prohíba el aguardiente?54
La denuncia del autor de María, quien además dibujó parte de los “jeroglíficos” y “joyas” que encontró en su viaje, buscaba alertar a la República acerca de la situación oprobiosa en la que se encontraba el indígena y la apropiación de tierras en la sierra por parte de colonos que vieron en “el vicio” la moneda de intercambio con estas sociedades. Isaacs señaló el proceso de evangelización como ineficaz para conseguir que los integrantes de estas sociedades se adhirieran a los proyectos civilizatorios del Estado. El informe llegó a manifestar escalas de cultura, tomando a la agricultura y la ganadería como un medidor de la civilización,55 recomendó suspender la venta de licores en la zona y evitar el “celo” político en el asunto étnico.56
La revista consignó una representación marginal de los pueblos de la Sierra, propia de la época que como bien se revelaba era desconocida. No obstante, el informe de Jorge Isaacs se articuló con las opiniones de otros letrados de la época, en el que subrayó la visión del naturalista francés José Carlo Manó, quien persuadido por la comisión vio corrijas en la “búsqueda de yacimientos minerales y hulleras” al considerar:
Su explotación y beneficio nada menos que la solución doble y tremenda al problema de la redención económica de todo un desgraciado pueblo, y la civilización de muchos millares de míseros salvajes desheredados, hijos del pueblo colombiano, que, con los ojos cerrados, a toda luz de la moral, viven hoy la vida del bruto en las extensas y áridas llanuras de la península goagira.57
Los indígenas fueron reconocidos con una visión paternalista por parte de los letrados ya que las percepciones civilizatorias consignadas en la revista se asemejan a las de protervos padres, en donde lo que se buscó prevalecer fue el control de los recursos minerales. Hubo poca preocupación por comprender la esencia y cultura que estas sociedades originarias pudieron representar. La excepción fue Jorge Isaacs, quien manifestó un sentido humanitario que sobresalió en el pensamiento con corte positivista y el contexto darwinista de la época. En contraste con esta situación, Manó reveló la admiración por las sociedades indígenas del sureste mexicano, ostentando otra conexión entre las revistas y el pensamiento letrado latinoamericano en el siglo XIX:
Gracias a esta feliz iniciativa se ha formado, con el célebre antropólogo D. Charnay en frente y bajo el patrocinio del gobierno francés, una verdadera pléyade de hombres de gran mérito científico, que se hallan en estos momentos en el territorio mexicano interrogando a la siempre muda esfinge, en las ruinas de Uxmal y Palenque y otros focos de antiquísima civilización, cien veces superior a la de los aztecas contemporáneos de la dinastía de Moctezuma, cuyo recuerdo se hallaba ya por completo borrado de la mente humana, cuando Hernán Cortés y sus heroicos compañeros de aventura arribaron a las tierras del Anáhuac.58
Con impresiones de admiración por su compatriota D. Charnay, José Manó narró lo que historiadores contemporáneos consideraban para el Porfiriato la inclusión del indígena en tanto su experiencia histórica pasada, los grandes monumentos, la alta cultura asociada a una idea de civilización, mientras que los descendientes vivos eran reducidos en las haciendas o generaban representaciones negativas en función de su beligerancia y dispersión que llevó a combatirlos como en el caso de Yucatán y Sonora.59 No obstante, los informes de Manó habían sido desestimados por la Sociedad de Minas y Ciencias Naturales, por presentar inconsistencias en tanto a la conformación geológica en torno a las denominadas hulleras.60
Las concepciones sobre civilización61 continuaron marcando en los siguientes años los prospectos del proyecto regenerador en Colombia que, como se ha mencionado, presentó la disyuntiva ante la configuración de una “civilización católica”. Sin embargo, la transformación de la educación pública bajo la tutela oficial de la Iglesia para las sociedades indígenas, no difirió considerablemente respecto a las acciones que se habían emprendido sobre ellos durante el liberalismo radical (Santos Delgado 2012, 35 y 36).
Por estos años, un informe del secretario de Fomento Fred A. Simón, quien había sido “comisionado para completar las cartas corográficas del Bolívar y el Magdalena”, mencionó la concepción de civilización que asoció a la violencia62 y la disgregación territorial, al enunciar lo “belicosos” y “nómadas” que eran los indios guajiros” a la que señaló como “una raza difícil de domar” y a los que su geografía les facilitaba la hostilidad. Con pocas aguas, “se encontraban bien armados con fusiles rémington y de flechas envenenadas por saber el terror que inspiraban al llamado blanco”.63 Para el ministro inglés comisionado, era alarmante que los indígenas se dedicaran al tejido y que ninguna de “las razas” tuviera cultura escrita y jeroglíficos o “tradiciones de importancia”, con lo que negaba quizás por desconocimiento lo expuesto años antes por Jorge Isaacs.64
En 1887, persuadido por lo publicado en años anteriores en la Revista de Instrucción Pública, el obispo de la Diócesis de Santa Marta, Rafael Celedón, publicó un demoledor texto que corrigió los alegatos de Jorge Issacs.65 Un año después, en 1888, se incluyó en la publicación las noticias del establecimiento de la Sociedad Protectora de aborígenes, organización “filantrópica” compuesta por numerosos notables del clero, civiles y el prefecto general de la policía, la cual tenía “por objeto favorecer, por cuantos medios le sea posible, a los indígenas de todos los departamentos de la República, y atraer a la civilización cristiana a las hordas salvajes de los antiguos territorios nacionales” ayudando al establecimiento de las misiones.66
EPÍLOGO
Las nociones de la educación gratuita, laica y obligatoria fueron los propósitos que en principio parecieron unir a nuestros pedagogos, representados en el caso yucateco por el cubano Rodolfo Menéndez de la Peña, un hombre excepcional, que tanto por su pensamiento como por su obra escrita, aventajó a otros letrados de su época, con concepciones críticas propias. Los vínculos que se generaron desde su gran labor editorial en la revista La Escuela Primaria no distinguieron un contexto liberal de uno conservador para su difusión. En el centro de estos pensamientos el indígena maya estuvo presente por rendibú y atención al contexto de la Guerra de Castas, con el propósito de “civilizarlo”, de educarlo, pero también de intentar comprenderlo y hasta justificarlo, en nociones que en este artículo nos quedamos cortos por explicar. Caso similar se experimentó en Colombia a través del pensamiento de Jorge Isaacs, que en la búsqueda de riqueza material encontró al indio y su naturaleza desconocida por la pedagogía, no obstante, esto pareció ser una grata excepción.
En conclusión, la educación para los naturales en Yucatán fue concebida como un proyecto pedagógico producto de la interacción de las realidades regionales con los maestros, que atribuyeron la necesidad de los esfuerzos de instrucción para esta población a una “educación rudimental”, preferiblemente impartida en las haciendas. No obstante, el discurso pedagógico se enfrentó a la resistencia a este proyecto basado en los valores del positivismo predominante en la época y los imaginarios creados por la Guerra de Castas. En el caso de Colombia, y en específico en la región del Caribe colombiano, no se contó con proyectos o planes concretos impulsados por la pedagogía para la educación de la población indígena que habitaba los denominados territorios nacionales, por lo que estos planes fueron asociados a un discurso civilizador distante de las realidades regionales, de forma que la Iglesia católica condujo y atribuyó estas funciones a una misión benefactora.
Por tal motivo el ideal civilizatorio no vislumbró la experiencia y cosmovisión del indio al que buscó redimir por “caridad”. Limitar las voces indígenas al proyecto de la evangelización y al paternalismo estatal pareció ser la solución de conformidad y continuidad con el colonialismo para reducir su cultura a la par que se ocultaban otras, como es el caso de motilones y chimilas, habitantes de los territorios caribeños que no estuvieron presentes en las revistas pedagógicas de finales del XIX ni en las representaciones nacionales de Colombia. Excluidos -y quizás, borrados-, ellos, al igual que los cruzo’ob fueron los otros “salvajes e indómitos” que habría que instruir por las armas, por el control y por el carácter de la civilización.
