El universo de estudio, problema y objetivo

San Nicolás Totolapan es un pueblo con historia indígena náhuatl, tlaxcalteca y otomí, cuyos habitantes son más de 15 000 personas con sus respectivas familias, de los cuales 336 son ejidatarios propietarios de 2 304 has de tierras, en ella el bosque; los demás, participan del ejido de manera indistinta como trabajadores agrícolas y suburbanos.

El pueblo ocupa un espacio periurbano colindante con la gran Ciudad de México, donde los ejidatarios gestionan por 18 años su proyecto “Parque Ejidal Ecoturístico San Nicolás Totolapan” (PEESNT). También se dedica a la agricultura de orientación tradicional de temporal y de riego, cultivando maíz, fríjol, avena, haba y papa, principalmente; además de hortalizas y vegetales.

Separado físicamente del pueblo por una corta distancia, el PEESNT tiene como atractivo principal su bosque, ubicado en el sur oeste de la zona metropolitana de la Ciudad de México, perteneciente a la sierra del Ajusco. Tiene una extensión aproximada de 1 700 has; empero, la zona hinterland² es conocida como “Gran Bosque de Agua”, mismo que resume importancia estratégica para la Ciudad de México como principal corredor biológico que envuelve a la Zona Metropolitana. Actualmente, abastece con el 7% del agua que consume el Distrito Federal, donde la oferta ambiental que resume es megadiversa³ (^{Miranda, 2011}).

Entre los proyectos productivos orientados a la generación de empleo e ingresos se encuentran: a) pozas con producción de trucha, b) vivero de hortalizas, c) restaurantes, d) viveros, e) producción de abono orgánico, f) producción de árboles de navidad, g) granja didáctica, g) restaurantes, h) charrería y gallos de pelea i) imprenta j) escaladora, k) tirolesa, l) museo y, m) auditorio.

El pueblo vive hoy la suerte del resultado de sus luchas, de sus opciones que le impuso el vaivén histórico, siempre en la orientación de disputa de su territorio, de su sentido de pertenencia, y ahora el reto que le impone la mundialización neoliberal con la adopción forzada a ‘lo moderno’, ‘al cambio’. Ahí, los saberes, habilidades y destrezas en el manejo de su principal patrimonio (bosque, ahora con el PEESNT), se manifiestan entre la pujanza y el cambio. Es evidente su capacidad de comprensión de gran parte de los procesos de globalización, por lo cual están adoptando medidas para afrontar estos cambios, adaptándolos a sus organizaciones y tradiciones y resistir su incorporación “desventajosa” en una sociedad polarizada (^{Miranda, 2011}).

La estructura de gestión del ejido está definida por el reglamento agrario que establecen dos órganos de representación, el Comisariado Ejidal de Bienes Comunales y el Comité de Vigilancia, los cuales tienen entre sus competencias la administración del PEESNT. Actualmente, el Proyecto Ecoturístico es el servicio principal que moviliza las acciones entre autoridades y ejidatarios, visitantes y operadores, y en general las externalidades, lo que genera una disputa de enfoques que en el fondo expresa un interés por demostrar la hegemonía y validez de lo “moderno” y lo “tradicional”. En esa arena, encontramos unos actores sociales a los cuales denominamos “Sabios-Educadores”, mismos que sin proponérselo, ni tener formación técnica oficial alguna, vienen desatando un proceso formativo de impacto a los visitantes en ello de la recuperación del medio ambiente y la sustentabilidad.

En las culturas indígenas de México se los conoce como “principales”, los ecologistas los denominan “guardianes de los tesoros naturales”.⁴ Son personajes que los pueblos reconocen porque manejan acervos complejos de conocimientos en agricultura, ganadería, historia, organización, territorio o cosmovisión de sus pueblos. En sí, la oferta del patrimonio biocultural⁵ que vienen administrando, por lo que, ocupan un lugar distintivo en su contexto.

Sin temor a exagerar se estaría ante el sector emprendedor, que viene demostrando ser el pilar principal de la conquista ascendente que hoy en día perfila el ejido en su empresa social. Sin embargo, esta contribución es ignorada e invisibilizada en su real dimensión, tanto por propios y extraños, lo cual amerita la siguiente cavilación:

Dando respuesta a esta reflexión, el objetivo general planteado fue conocer los aportes y contribuciones del conocimiento tradicional en la experiencia de los Sabios- Educadores del ejido, como resultado de un proceso de interrelaciones que explican su invisibilidad-afirmación-viabilidad para constituirse en testimonio vigente de la contribución campesina a la sustentabilidad ambiental.

El conocimiento tradicional (CT) y la identidad

Conocido con denominaciones y matices, muchas veces con carga peyorativa, subjetiva y comparativa al CT se le conoce o está vinculado al conocimiento “popular”, “común”, “atrasado”, “vulgar”, “profano”, “campesino”, “acientífico”, “general”, “espontáneo”, “premoderno”, “marginal”, “decadente”, “ancestral”, “indígena”, “primitivo”, “vernáculo” y, “autóctono”. Lo cierto es que cada denominación encierra una mirada inscrita en determinado paradigma ideológico-político sobre las sociedades y sus culturas (^{Miranda, 2011:44}). Empero, si nos remitimos al análisis desde las ciencias sociales, el CT tiene más bien visos de reconocimiento y mérito como contribuciones, alcances y logros, Así, se lo identifica como “saberes locales”, “conocimiento campesino”,⁷ “creencias”, “folklore”, “sabiduría popular”, “ciencia indígena”, “etnociencia”, “ciencias nativas”, “ciencia del pueblo”, “tradición indígena no occidental”, “conocimiento popular”, “ciencia del pueblo”, “conocimiento salvaje”, “conocimiento local”, ciencia del huarache⁸ y, por supuesto, “conocimiento tradicional”. Puede entenderse que siempre ha estado y está presente, latente y manifiesto en el ámbito académico y fuera de él.

Mucho se ha interpretado y propuesto sobre el CT. Las instancias académicas, las organizaciones populares, la cooperación internacional, las declaratorias y políticas oficiales, ente otros. Hay un despliegue complejo de versiones y enfoque según objetivos y demanda coyuntural. ^{Miranda (2011)} analiza a varios autores y presenta una discusión exhaustiva acerca del tema, examinando las controversias del CT con el paradigma del modelo occidental, su despojo y relevancia, el engarce de enfoques y, su resignificación y empoderamiento.

Siguiendo a ^{Miranda (2011:52)} y otros académicos que apoyan su reconocimiento por su validez, pertinencia y complementación del CT con otros procesos y paradigmas del conocimiento, entre ellos el occidental, lo definimos como:

(…) el resultado de un proceso socialmente estructurado por un grupo o pueblo para construir aprendizajes y representaciones significativas, orientado “por el sentido común” (^{Geertz, 1994}) para hacer posible la preservación del medio ambiente, identidad y cultura que encierran y rodean estos pueblos. El CT tiene como escenario y pilares que lo sustentan y retroalimentan a: la diversidad geográfica y ambiental, cosmovisión, cultura, identidad, organizaciones naturales (familia y comunidad), espiritualidad, historia, lengua, producción y tecnologías. Mismas que se exteriorizan y convergen a través de las actividades productivas como son la agricultura, ganadería, forestería, horticultura, artesanía, arquitectura, medicina, etc. Son también elementos subjetivos, como las percepciones, los valores los afectos y las representaciones sociales que se asientan en el imaginario social.

Entonces el CT se erige como un ‘todo’ subyacente y no subterráneo, tangible e intangible, objetivo y subjetivo, del antes y después, de sujetos y objetos, todo en escenarios latentes y evidentes. En resumen un “corpus cognoscitivo”, habilidades, capacidades y destrezas, propias, innovadas y adaptadas a una determinada realidad por su utilidad y beneficio, como sostiene ^{Landázuri (2002:151)}. Este enfoque orientará el análisis; el objetivo subyacente de largo aliento es mostrarlo como propuesta alternativa que contribuya a ir ‘desmontando’ la mirada colonialista de la racionalidad instrumental, que da por hecho que el conocimiento occidental es la única perspectiva científica universal.⁹

Los “Sabios-Educadores” en la arena del turismo ejidal

Su labor en el guiado es atender a grupos de escolares de todos los niveles educativos (especialmente primaria y secundaria), visitantes en familia, grupos de discapacitados, grupos de la tercera edad, científicos universitarios y, líderes de comunidades y ejidos e instituciones del Estado, entre otros. Su práctica se resume en salir airosos con todo tipo de interlocutores, ya sean “visitantes difíciles’, de los que ‘no quieren atender’, ‘de los eufóricos’, ‘de los que no escuchan’, ‘de los que recién conocen’, ‘de los que nada saben’ o de ‘los expertos’. La actividad inédita para ellos, la aprendieron en un “duro” proceso:

“Primero es la bienvenida. Miro el grupo, el tipo de gente, si son de dinero o no, si son grandes, si son discapacitados… Luego elijo en el momento el Programa que haré, lo adecuo a lo que dice la SEP, les hago juegos… Luego elijo la ruta, luego juegos y luego a comer. Debo hacer que la explicación sea más interesante según la edad. No es fácil tenerlos atentos. No deben hacerte perder el control. Por ejemplo a un compañero un grupo lo venció, salieron fuera del Bosque y los jóvenes… ¡volvieron en pesero! Ellos deben venir todos en conjunto. Me hago ayudar con un silbato para reunirnos, para retiro, orden, silencio” (Alejandro, 33 años, casado).

Para ser guía ejidal del PEESNT reciben capacitación sobre los contenidos a brindar a los niños por parte de la Secretaría de Educación Pública (SEP). Las materias de ciencias sociales y naturales especialmente, se desarrollan de forma práctica avaladas por el Convenio bilateral establecido entre ambas instituciones.

Empero, ello es la formalidad, la experiencia rompe el paradigma establecido trascendiendo al ‘simple guiado’. El “Sabio-Educador” allí se transforma en Maestro,¹⁰ resumiendo, trasluciendo y suministrando su carga identitaria por la Naturaleza y la Vida de insospechada dimensión.

Los temas de clase establecidos según libreto se desmoronan para dar paso a un desborde de ‘conocimientos libres’. Así, no sólo se aborda el tema “el árbol”, “los animales del bosque” o “la importancia de las semillas” de manera separada, unilileal, razonada y hasta vertical, cual mandato y contenido que rige el marco oficial escolar. Es el momento del “Sabio-Educador” que, inspirando y resistiendo bajo el manto cómplice de la (su) gran Naturaleza y cultura viva milenaria, comunica las cosas como lo siente y percibe. Entonces, el tema de la clase “el árbol” es presentado, cual resultado de la visión de conjunto que resume el fuero interno de estos actores.

El “árbol” es un ser que vive dentro de un conjunto de relaciones con otros seres vivos, que son de indistintos tamaños, colores, texturas, formas y que tienen aromas. Que hay árboles viejos ‘papá’ y ‘mamá’, que algunos son niños y jóvenes, que tienen historia y, “que sufren” cuando les entra la plaga y la enfermedad. Allí, el sentido identitario y cultural se comporta a todo lo que da. Es un contagio de emociones y de sentidos; la cosmovisión indígena de la vida trasmitida tal cual y el CT jugando un rol estelar. Más aún, es de notar que se transmite un enfoque relacional y complejo al interpretar la Naturaleza y la Vida. ^{Pigem (2013:131)} sostiene que “no hay manera de entender la realidad cuántica desde el pensamiento lineal. En cambio, empieza a cobrar sentido cuando nos acercamos a ella desde el pensamiento relacional, enfoque que expresan de manera natural los actores. Por lo que, al abordar el tema “árbol” el discurso destaca que hay una suerte de dinámica donde todo fluye en la Naturaleza y la Vida. Empero, no como una suma de entidades aisladas fluyendo cada una por su cuenta, sino como una inapresable corriente de procesos dinámicos e interrelacionados en la que todo participa, todos participamos (^{Pigem, 2013: 123}). Tampoco se defiende una percepción ‘aquietada’ de la naturaleza; coincidiendo con ^{Legorreta (2010: 418)} que señala que “(…) la naturaleza aún tendrá un valor instrumental importante en la satisfacción de las necesidades humanas…, se le dotará de valor por ella misma para el soporte de la vida, no sólo humana sino del ecosistema total”.

Entonces, lo que se está transmitiendo no es un mundo ordenado linealmente, sino un escenario de relaciones, de secuencias, de transformaciones, de entrelazamientos, incluso de redes de cooperaciones que al hacerlo producen caos-orden-caos en infinito. Por eso aquello de “árboles viejos”, “árboles jóvenes”, en un universo lleno de patrones o modelos (^{Morín, 2009}; ^{Pigem, 2013}, ^{Miranda et al., 2016}). Así, el ‘universo bosque’ donde se estudia de esa manera, se vuelve fascinante, recobrándose la maravilla y el asombro por lo desconocido. Aspectos que se alejan del enfoque racionalista, lógico y lineal, que enseña a desencantarnos de la Naturaleza con la instauración de la razón (^{Pigen, 2013}).

Por otro lado, es substancial revelar que en el modelo de “clase práctica en el bosque” hay otros elementos por demás importantes de analizar. Uno de ellos es que el escenario también brinda un despegue y juego de emociones donde el conocimiento es transmitido con sentido de humor y risa. Las anécdotas, parodias, chistes y bromas son componente de esta “pedagogía campesina”. Se testimonia por la vinculación que se tiene al tener alegría en los aprendizajes por parte de los escolares. Los maestros manifiestan gran satisfacción al sostener que los visitantes -especialmente niños- quieren retornar para aprender de esa manera. La experiencia de Ángel (40 años, casado) brinda luces al respecto.

(…) todos, toditos quieren volver, lloran al irse… regresan con sus padres, por eso creemos que les gusta cómo les enseñamos”.

Les explico poniéndole nombre a los árboles, les digo que sienten, les enseño mis lugares favoritos y como me gusta, ellos me sienten y se contagian del amor al bosque. Les hago agarrar las hojas, los tallos para que sientan como yo, que somos carnales”.

Todo es con juegos y bromas, somos dicharacheros ¡Hay que tener un don para manejar a los niños! (Ángel, 40 años, casado).

La pedagogía donde se valora el sentido del humor, la alegría y la risa, hoy en día está cobrando interés académico. Validarlo, significa integrarlo formalmente al aula. La finalidad es fortalecer impactos en la enseñanza-aprendizaje a partir de una pedagogía liberadora, alternativa a la educación formal convencional. Reconocemos que se expresa de manera ‘natural’ en el sector de estudio; al respecto, ^{Fernández-Poncela (2012)} menciona que “la creatividad y el sentido del humor, ambas cuestiones van de la mano y que una clase en la que prolifera la risa y las emociones positivas es un lugar en el que apetece estar, aprender y prestar atención. Por ello se sugiere un ambiente de aprendizaje divertido, cordial y colaborativo, como una plataforma de un estado mental adecuado para el súperaprendizaje”. Por su parte, ^{González (2011: 238)} recodando el argumento de Umberto Eco en su obra narrativa El nombre de la rosa, señala que “tal vez olvidamos que, en mucho de lo que la sociedad mutila, podrían estar las claves de una nueva persona, de esa que ansiamos tanto, y que todavía hoy es tan urgente”.

La pedagogía con sentido de humor, es otro hallazgo que sin proponerse evidenció la investigación. No es necesario detenerse en ello, pero se percibe como filón posible de profundizarse en estudios posteriores; sería otra contribución sui generis del mundo rural.

El instrumento educativo que tiene el “Sabio-Educador”para realizar su trabajo, es la inspiración de su propia experiencia acumulada en años en su interacción identitaria con el medio ambiente, ahora evidenciado en el servicio que viene prestando a los variopintos visitantes. Son conocimientos tradicionales que acompañan la formación de los “guiados” están conformados por saberes, sentimientos, habilidades y valores; no se trata de transmitir reductivamente temáticas ecoturísticas o lo que estipula el programa temático de una escuela. La gente del campo atesora un corpus cognoscitivo capaz de encarar las crisis ecológicas y medio ambientales locales. Sin embargo, existe poco conocimiento sistematizado de sus estrategias adaptadas para ello y poder continuar su reproducción social y cultural, por ese desconocimiento se le descalifica en los contextos “científicos”.

La subestimación y rechazo a menudo muy radical por el CT; lo vemos en el quehacer cientificista donde se ilustran y apartan de las irracionalidades ideológicas y religiosas a los “inmerecidos” de la ciencia. Por ello, “desde nuestro punto de vista, la ciencia no posee rasgos especiales que la hagan intrínsecamente superior a otras formas de alcanzar el conocimiento. Esta valoración, extendida en nuestra sociedad, lleva a considerar a la ciencia, en muchos casos, como una religión moderna” (^{Pérez, 2011: 21}).

Como sugiere ^{Lenkersdorf (1999:62)}, “habría de aprender de quienes aún son mal conocidos, dominados, subyugados, oprimidos y discriminados. De ahí el primer reto de conocerlos; de aprender de aquellos a quienes nadie consideró maestros”. Los Sabios-Educadores” sintetizan una mirada diferente al guiado convencional, están preñados de una reciprocidad-espiritualidad hacia la Naturaleza, de la crianza mutua de la que nos habla ^{Toledo (2000)} y ^{Leff (2002)}.¹¹

Así, la labor de estos actores, no sólo se centra en los resultados evidenciables y predecibles, varias de sus expresiones sintetizan distintas metodologías salidas del inconsciente y de manera “natural” pues, “desde este punto de vista, la combinación de múltiples métodos, materiales empíricos, perspectivas, e incluso observadores, focalizados en un estudio singular, debe entenderse como una estrategia que agrega rigor, amplitud y profundidad al trabajo (^{Denzin y Lincoln, 1994}).

“No nacimos guías, ni maestros… nos fuimos haciendo”

“Mis manos temblaban cuando de repente en nuestra primera vez teníamos que hablar ante 300 personas. Como fuimos varios de nosotros, lo pudimos hacer y luego nos fue gustando, por el cariño que tenemos al Bosque. Ahora casi todos salimos a representar al ejido. También Sectur nos enseñó cómo debíamos exponer y presentar nuestras experiencias (…)” (Alejandro, 58 años, casado).

Los “Sabios-Educadores” instalan una suerte de licencia para y con la Naturaleza. Al declararla y percibirla viva tiene condición humana y terrena, y como tal puede ‘abrigar’ análogas sensaciones de los seres humanos. Por eso existe reciprocidad entre ambos; la madre renueva la vida y el ser humano a cambio la protege y conserva. Es la “crianza mutua”. Es este sentir, aparte de la historia construida al vaivén de la vida cotidiana, estos sujetos sociales transmiten a los visitantes enseñanzas por distintos medios. “(…) existen diferentes modos de aproximarse al conocimiento de la realidad: la ciencia, la fe, el arte, la experiencia, etc. Los humanos somos conscientes de ello, por lo que no debemos prescindir de ninguno” (^{Pérez, 2011:23}). Es la comunicación que se construye en el fragor de obstinadas experiencias.

Con el correr del tiempo han venido adquiriendo destrezas y habilidades, como práctica que explicita una calificación. Para llegar a “ser guía muchos se apuntaron para tener incrementos y reconocimiento” (Miranda, 2012:184), pero en realidad los que se quedaron fueron quienes manifestaron sentido identitario y de resistencia por el campo. Podríamos afirmar que el ingrediente indispensable de la educación es la concientización del mundo inmediato de los seres humanos, y para ser válida debe necesariamente estar precedida de una reflexión del medio de vida concreto del hombre a quien uno quiere ayudar a formar; si falta esta reflexión, se pueden adoptar métodos educativos que reduzcan al hombre a objeto; se debe tener en cuenta el lugar, el momento y las circunstancias del sujeto.

La cultura es el resultado de la actividad humana, del esfuerzo creador del hombre, de su trabajo por transformar y establecer relaciones ideológicas con los demás seres humanos. Entonces el clímax de todo quehacer docente debe tener como consecuencia la creación de la cultura, la construcción perfectible de las potencialidades del estudiante y su autoaprendizaje. Lo vemos en los “Sabios-Educadores” cuando argumentan trascender. Entendemos la cultura en el sentido que la plantea ^{Morín (1999:28)}:

La cultura está constituida por el conjunto de los saberes, saber-saber hacer, reglas, normas, interdicciones, estrategias, creencias, ideas, valores, mitos que se transmiten de generación en generación, se reproducen en cada individuo, controlan la existencia de la sociedad y mantienen la complejidad sicológica y social. No hay sociedad humana, arcaica o moderna que no tenga cultura.

Puede señalarse en sentido amplio, que el esplendor de la labor del guía, como sujeto educativo, está en la recreación de cultura. Es decir, en la construcción perfectible del ser humano y su aprendizaje: educarse a sí mismo, desde su interioridad, sin llegar ni permitir un aislamiento individualista y material, educarse a sí mismo con el otro. Tales procesos de la educación no son fáciles, al contrario, se trata de situaciones complejas que agotan la paciencia y la motivación por aprender.

Un elemento sustancial de la cultura es la identidad, ésta es fortalecida por el contexto de la Naturaleza que no fenece, muy por el contrario, se manifiesta con los sentimientos, simbolismos y valoraciones que se brinda al bosque; y que todo ello constituye un “bien espiritual” dador de vida y además vivificante en los actores del Proyecto. El término identidad remite a tres significados solidarios entre sí y relacionados con la constancia, la unidad y el reconocimiento de lo mismo (^{Green, André, 1974-75:88}).

Por ello, la identidad y mirada consagrada por el bosque y la Naturaleza no ha fenecido, por el contrario, se manifiesta con sentido identitario, sentimientos, simbolismos y valoraciones que se brinda al bosque; y que todo ello constituye un “bien espiritual” dador de vida y además vivificante en los actores del Proyecto. El término identidad remite a tres significados solidarios entre sí y relacionados con la constancia, la unidad y el reconocimiento de lo mismo (^{Green, André, 1974-75:88}):

Las manifestaciones de identidad con su pueblo es lo que entregan a los visitantes, aparte del recorrido e información meramente turística. Conforma el soporte ideológico-cultural de lo que pretende denominar “Pedagogía Ecoturística Comunitaria de San Nicolás Totolapan” (PEC),¹² como una expresión y contribución de las habilidades y capacidades de la cultura local, adyacente al “corpus cognoscitivo” que manejan sobre el recurso forestal.

Invisibles y desatendidos dentro y fuera de su propio territorio

Al realizar otras actividades aparte del guiado, como son la reparación y limpieza de caminos y cabañas, corte de leña y limpieza de la infraestructura del bosque, su labor se sobrecarga, y lo peor no son “bien tratados” e incluso remunerados como sostienen debe corresponder. Es un hecho que estos líderes de la educación/formación ambiental demandan ser reconocidos en su real dimensión, no sólo pecuniario sino como fuerza laboral significativa para el PEESNT. Todos los actores concluyeron¹³ estar “mal utilizados” en el Parque.

¡Me mandan a limpiar pisos, tender camas y limpiar estufas de los campamentos…!

¡Yo puedo seguir haciendo proyectos para el Bosque y para otros más!… pero…

En los 12 años en el Parque me vienen rotando por todas partes, no me gusta, antes trabajaba en el venadario.

Yo quisiera hablar de mi experiencia a otros como yo, me siento desaprovechado.

Son actividades que a la vista de cualquier asistente, y para ellos resultan inexplicables. Son labores que contradicen el reconocimiento de la existencia de la suma y repertorio de ideas y percepciones, calificación, visión y experiencia que resumen sobre el CT; además del reconocimiento al mérito de ser (la mayoría) socios fundadores del Proyecto.

El cuestionamiento también lo testimonian los resultados de una breve entrevista que se sostuvo con algunos visitantes al Parque. Consideran que los guías hacen un servicio eficiente y novedoso (refiriéndose a las explicaciones del mundo campesino), brindando en forma y contenido ‘más de lo esperado’.

En varios casos dieron a entender que este servicio no es bien remunerado, pareciéndoles injusto que algunos actores trabajen demás:

“Enterado que nos pagan mal, la gente hasta nos dan propinas. En una ocasión un señor me regaló 300.00 pesos en agradecimiento a los cambios que percibió en su hijo. En otra vez, un joven me regaló su chaleco de ciclista porque le ayudé dándole primeros auxilios (…)”.

Los visitantes arriban al Parque no sólo para satisfacer necesidades recreativas del segmento Naturaleza, y se deduce que hay una intención de búsqueda de recepcionar el trato humanitario y entrega a la labor educativa que han identificado; por ello el interés de inmiscuirse en su problemática.

La labor educativa del guiado, no es sencilla, en algunas oportunidades, había que atender a 300 niños por las mañanas y 300 por las tardes. En cierta ocasión uno de los Maestros atendió a 50 niños en un tour, cuando el límite es de 30. Hay esfuerzos que no a pocas miradas resultarían explicables.

Los Sabios-Educadores enfrentan cotidianamente la adversidad, aprendiendo de la improvisación, los fracasos, los aciertos y éxitos. En estas circunstancias su labor descansa en enfrentar lo inédito, lo desconocido sostenido en sus conocimientos, habilidades y simbolismos que han desarrollado desde ya y de su propio territorio.

Los trabajos de ^{Garduño et al. (2009)}; ^{Pastor y Espeso (2015)} y ^{Miranda (2011)}, hacen un cuestionamiento a las entidades oficiales e inclusive la academia que trabajan el tema del turismo rural (sea con comunidades indígenas, campesinas o ejidos), por no considerar la importancia del corpus cognoscitivo tradicional, por lo cual dicho acervo se minimiza e invisibiliza llegando inclusive a descalificarse y degradarse.

El aspecto de fondo es la existencia de un flagrante desconocimiento de la cultura y potencial de estos sectores, por lo que los impactos de los proyectos son mínimos. De manera contraria, si son considerados, se convierten en apoyos y no en compromisos reales con la población (^{Garduño et al., 2009}; ^{Pastor y Espeso, 2015}). Por ejemplo, en la tabla que presentan ^{Pastor y Espeso (2015:194)} “Desglose de los talleres para agentes locales: Interpretación del patrimonio comunidades, territorio y turismo en la Selva Lacandona” se realizan seis eventos con el objetivo de capacitar en sistemas turísticos, interpretación del patrimonio natural y cultural, y la creación de producto. De la misma manera, el trabajo de ^{Garduño et al (2009)} que analiza la participación de las comunidades y programas federales, demuestra que no corresponden a su realidad, requiriendo capacitación para adecuarlos a los procesos económicos actuales y exigencias internacionales sobre el cuidado de la cultura y naturaleza con adjetivo de sustentable.

Estando de acuerdo con ambos estudios, lo que habría que reflexionar es que ambos trabajos no tomaron en consideración el conocimiento local como punto de partida para emprender el servicio. ¿Qué saben?, ¿Qué conocen?, ¿Cómo quieren emprender el servicio? Controvertible, a razón de ser ambos estudios comprometidos con el bienestar de estos actores. Efectivamente, es necesaria la calificación en el servicio en su dimensión logística y administrativa, empero la dimensión cultural y cognoscitiva donde pervive el conocimiento de un imaginario ilimitado de saberes, pueden contribuir al servicio como lo demuestran los Sabios-Educadores del PEESNT.

Calando huellas: Redignificando el medio ambiente y la sustentabilidad

“La motivación por intercambiar y enseñar nuestras experiencias sale de por sí, como sabemos mucho del bosque nos entra una seguridad que no imaginábamos (…)” (Yolanda, 38, casada).

“Es un turismo diferente, con educación, porque lo que realmente queremos decir es que amamos la tierra, que ella tiene magia, costumbres, tradición. Somos parte de la tierra… Porque tenemos una historia que decía que a cada paso se rendía culto al sol, al agua, a la luna, a la muerte. Es otro mundo que muchos no quieren ver en nosotros^” (Valentín, 54 años, casado).

En esa visión, expresan lo mejor que tienen; queriendo llegar a la esencia o alma de sus interlocutores. Buscan forjar identidades individuales y colectivas sobre el significado y compromiso de los bienes naturales, de la labor comunal y, el trabajo campesino a la par de estar llevando una empresa social. El ecoturismo es el pretexto, empero el sentido de identidad va mucho más allá del bosque como patrimonio natural. Es una intervención diferente, sustentada más en un discurso con mensaje educativo-cultural que desarrollista. Quién lo diría: ejidatarios resignificando y asentando las bases de una renovada pedagogía para sentir y recuperar el medio ambiente y la sustentabilidad basado primordialmente en su paradigma tradicional.

Casos y expresiones de fragor como éstas vienen fortaleciendo y brindando el perfil educativo que ahora detenta el Proyecto. “Le damos alegría al corazón del visitante a como dé lugar. Nosotros mismos a veces estamos tristes o con algún problema, pero se impone nuestra misión, que es dar entretenimiento” (Reynaldo, 40 años, casado).

La labor se entiende que es también un espacio y oportunidad para desarrollar habilidades y capacidades a partir de lo que saben, como base para renovar significaciones del servicio ecoturístico comunitario, pero también desde un enfoque y compromiso por el dimensionamiento y difusión de la sustentabilidad como a continuación se expresa:

“Me interesa que cuando los visitantes salgan sean mejor que ayer” (Pedro, 45 años, casado).

“Yo quiero que entiendan que el Bosque no es de nosotros nomás, sino de todos” (Santiago, 40 años, casado).

“Estamos pagados cuando ustedes tienen éxito” (Valentín, 54 años, casado).

“Queremos de corazón que el visitante se vaya alegre, cambiado, eso nos llena, ¡ese es nuestro mayor pago!” (Miguel, 35 años, soltero).

Puede pensarse que el CT hace énfasis en lo local y al mismo tiempo, da prioridad a la experiencia inmediata. Que es un modo básico de conocimiento y la naturaleza de su objeto es único en una realidad singular y profunda. Sin embargo, hay universos particulares y temporales; es decir, lo específico sí se puede generalizar:

Shakespeare, por ejemplo, elabora un retrato de Lady Macbeth que no se refiere únicamente a una noble dama escocesa particular que vivió en el siglo XI, sino que es una admirable imagen universal de la ambición y sus estragos (…). Igualmente, García Márquez estudia y describe una situación en Cien Años de Soledad, donde capta lo universal latinoamericano (…) Piaget, estudiando a fondo a sus propias hijas, estructuró leyes de validez universal que han sido consideradas entre los aportes más significativos de la psicología del siglo XX (^{Martínez, 2006:222}).

En arenas académicas, si bien se otorga un alto grado de respetabilidad al conocimiento científico por su confiablidad sustentada; eso no puede significar que entonces la ciencia sea superior al arte o a la filosofía, indudablemente hay una rigidez inadecuada en estos planteamientos:

No estamos ante dos tipos diferentes de conocimiento, sino ante un solo proceso natural de nuestra mente, la cual comienza conociendo una realidad en toda su concreción particular (con sus diferentes variables independientes, concomitantes, intervinientes y dependientes: conocimiento local, ordinario) y pasa, luego, a determinar lo que esa realidad posee como esencial (que la constituye como tal) y que, quizá, tiene en común o como diferente con otras realidades similares (conocimiento general y universal) (^{Martínez, 2006:227}).

La perspectiva correcta sería abordar e identificar una relación inseparable entre el CT y el conocimiento científico; son dos universos que no se conciben en la actualidad el uno sin el otro; al contrario se reproducen mutuamente. El conocimiento científico con el tiempo llega a familiarizarse y a convertirse en conocimiento ordinario diverso y particular; también este mismo es un caldo de cultivo importante para la generación de la ciencia; se trata de dos universos en uno. Moscovici nos habla del universo consensual refiriéndose al conocimiento ordinario y al universo reificado, describiendo el conocimiento científico:

En el primero la sociedad se reconoce a sí misma como una creación visible y continua teñida de significados y metas, habla con una voz humana, es parte y parcela de nuestras vidas y actos (…) En el segundo, que comprende entidades sólidas, fundamentales inmutables, donde no se toma en cuenta las identidades o particularidades individuales, la sociedad no logra reconocerse ni reconocer su trabajo (Moscovici, 1981:186 en ^{Banchs, 2007:221}).

No puede hablarse de conocimiento ordinario si no nos aproximamos a la noción de subjetividad; en el CT el mundo de la subjetividad cobra relevancia y significación. Se entiende la subjetividad como “el conjunto de procesos que constituyen la realidad psíquica del sujeto. Cabe destacar que esta constitución es de carácter social, ocurre a partir de la relación del sujeto con el otro (su semejante), que a la vez es representante del Otro (orden simbólico cultural) (^{Anzaldúa, 2004:38-39}).

En este sentido, la subjetividad es un proceso gracias al cual la visibilidad exterior se convierte en la invisibilidad interior y viceversa; es una construcción de la realidad, asimismo, es compartida con los demás a partir del lenguaje y con ello el sujeto se da cuenta de su discurso y lo valora; se significa a sí mismo mediante el otro, y se vuelve a significar.

Por ello, los guías ejidales manifiestan que su máxima ‘ganancia’ es la utilidad del mensaje,¹⁴ más que del servicio del guiado en sí.

“Mi pago, mi triunfo, es sentir que sirvió” (Julián, 40 años, casado).

“Cuando regresan estamos mejor pagados, regresan porque valoran nuestro trabajo” (Victoriano, 65 años, casado).

“No es nada más por tener visitantes y ya, es que de corazón queremos que sientan lo que nosotros por el Parque. Daríamos nuestra vida por él” (Valentín, 54 años, casado).

Sin embargo, en la actualidad:

La subjetividad está hoy masivamente controlada por dispositivos de poder y de saber que ponen las innovaciones técnicas, científicas y artísticas al servicio de las figuras más retrógradas de la socialidad. Pero, sin embargo, se puede concebir otras modalidades de producción subjetiva -como las procesuales y singularizantes. Estas formas alternativas de reapropiación existencial y de autovalorización pueden convertirse mañana en la razón de vida de las colectividades humanas y de los individuos que se niegan a entregarse a la entropía mortífera característica del periodo por el que estamos atravesando (Guattari, 1986: 18 en Jodelet:40).

El sujeto se constituye en la medida que pueda generar una voluntad colectiva y desplegar un poder que le permita construir realidades con una dirección consiente (^{Zemelman y Valencia, 1990: 95}); y establece una relación con los objetos:

Los percibe, se los representa, los interpreta, los dota de una significación a partir de sus saberes, pero también a partir de su deseo (y de las fantasías que se construya sobre estos). Esta elaboración sirve de base para establecer una estructura vincular con el objeto (^{Anzaldúa, 2004:41}).

Si se trasladan estas reflexiones a la experiencia y sentir (mundo subjetivo) de los Guías a casi dos décadas de labor, lo que los motiva, no sólo es brindar un buen servicio. Su aspiración, es que los visitantes se atribuyan el mismo compromiso identitario y cosmovisional que sienten y asumen por su bosque, tierra y bienes naturales en general. Es decir, comprometerse con la Naturaleza y la Vida que no es otra cosa que un compromiso por la sustentabilidad, más allá de las formalidades que presentan los programas, los convenios, las políticas, los acuerdos o los cargos. Estar ‘pagado’ indudablemente no hace referencia al pago pecuniario, es más bien sentir que los demás, los ‘observadores’ visitantes despierten y sientan este compromiso y acaso se recreen con ella.

La construcción de la subjetividad en la labor del “Sabio-Educador”, crea construcciones simbólicas, es decir, son conocimientos de sentido ordinario que se emplean en la vida cotidiana. Es un saber que surge en un contexto sociocultural específico y que sirve para clasificar la realidad material y no material, como son las circunstancias histórico-sociales, los acontecimientos políticos, los procesos y prácticas desplegadas en los espacios inmediatos, así como las acciones que se instrumentan a diario. Entonces, son sujetos que acompañan la formación de los visitantes, evidenciando que su esencia es coadyuvar a la autoeducación de sí mismo y trascender en los demás mediante mensajes cargados de simbolismos identitarios de su enaltecida intersubjetividad con la Naturaleza y entorno.