Introducción

Los científicos se encuentran continuamente expuestos a distintas formas de discurso público (DP) durante el ejercicio de su profesión (^{Griffin, 2012}; ^{Velásquez-Henao, 2012}). Cada año se celebran cantidad de congresos y simposios alrededor del mundo en los que se imparten miles de presentaciones orales con el fin de dar a conocer ideas o investigaciones nuevas; estos eventos son la primera valoración académica de los resultados de la investigación frente a la crítica de los pares. Los talleres de trabajo y mesas redondas son otro tipo de foro en los que recurrentemente se analiza, a través de una exposición oral, el estado del arte de nuestra investigación, la cual se expone a la luz y a la crítica de la de otros colegas. Asimismo, el DP está presente en situaciones decisivas de la vida laboral y escolar, como por ejemplo seminarios académicos y entrevistas de trabajo, donde las habilidades para la exposición oral pueden ser determinantes en el futuro inmediato de un profesionista.

A pesar de la importancia que tiene el DP en el quehacer de un científico, con frecuencia dichos eventos se enfrentan con una interpretación muy personal (tanto de estudiantes como de investigadores) en cuanto a la expresión verbal, no verbal y a la forma de conducirse frente a una audiencia (^{McCroskey y Beatty, 1986}; ^{McCroskey, 2008}; ^{Amogne e Yigzaw, 2013}). Comúnmente se piensa que bastan el sentido común y la intuición para hacer buenas presentaciones orales y que la experiencia empírica basada en la observación, le irá dando al individuo las destrezas necesarias para mejorar su discurso. Sin embargo, en simposios y congresos es común ver investigadores con reconocida experiencia, realizando presentaciones orales que son deficientes en varios sentidos; no manejan una buena expresión verbal (falta de claridad, voz trémula y monótona, tartamudeo, volumen bajo, pausas largas e incluso falta de congruencia) y no verbal (emitir sonidos que no comunican nada, movimientos de nerviosismo, atuendo inapropiado, no dirigen la vista a la audiencia, ademanes innecesarios, abuso del señalador e irrespeto al tiempo de exposición); sumado a esto utilizan material visual carente de diseño, poco informativo, abigarrado y de mala calidad que interfiere con la transmisión efectiva de sus ideas. Lo anterior sugiere que el aprendizaje por simple observación y la práctica, por sí solos, no son suficientes para manejar con solvencia el DP en la ciencia.

En la literatura disponible sobre cómo mejorar el DP, las recomendaciones generalmente se basan más en el sentido común que en el resultado de estudios experimentales (^{May y May, 1989}; ^{Gross-Davis, 1992}; ^{Maupin y May, 1993}; ^{Ihmeideh, Al-Omari, y Al-Dababneh, 2010}). En realidad, desde hace varias décadas, se ha reconocido que el DP posee un marco conceptual fundamentado en trabajos científicos que tratan el fenómeno desde un punto de vista fisiológico, clínico, social y comunicacional (^{Hayne y McDaniel, 2013}; ^{Warnecke, 2013}). Asimismo, el DP en la ciencia se basa en una serie de protocolos propios de la comunicación científica como son la concisión, precisión, claridad y coherencia, que con frecuencia son ignorados o mal aplicados en las presentaciones orales. Más aún, se ha reconocido que los principios básicos del diseño gráfico aplicados al material de apoyo visual en las presentaciones orales en eventos académicos, son determinantes en la transmisión efectiva del mensaje (sentido produndo o trasfondo del tema) sin menoscabo al profesionalismo y seriedad que demanda la ciencia (^{Tufte, 2001}).

En virtud de lo anterior creemos que la enseñanza de los principios científicos básicos relacionados con el DP, los protocolos de la ciencia aplicados al DP y los principios del diseño gráfico aplicados al material de apoyo visual, pueden mejorar de forma importante la calidad y efectividad de las presentaciones orales de un grupo de alumnos de posgrado en ciencias. La hipótesis del presente trabajo es que, independientemente de la experiencia de cada individuo, es posible que las habilidades elementales para el DP mejoren mediante la enseñanza de los fundamentos teórico-prácticos del DP.

Método

El presente trabajo se llevó a cabo durante el primer semestre lectivo de 2014 en el Centro Interdisciplinario de Ciencias Marinas del instituto Poli´tecnico Nacional (CICIMAR-IPN), institución pública mexicana de investigación y docencia a nivel posgrado. Dentro de la matrícula de materias que se imparten en el programa de maestría del centro, se encuentra la de Comunicación Científica cuyo primer módulo de enseñanza es el Discurso Público, con duración de 26 horas (dos horas por clase, dos días por semana).

Para evaluar el desempeño de los alumnos en el DP, se aplicó la prueba ^{Rapee (Rapee y Lim, 1992}). En los últimos 20 años, esta prueba ha ido perfeccionándose a medida que se incorporan los aspectos más relevantes del DP y se eliminan variables redundantes. Por esta razón, en la actualidad dicha prueba es uno de los métodos más frecuentemente utilizados en psiquiatría, psicología y sociología no sólo para que un sujeto sea evaluado por sus pares y asesores en cuanto a sus habilidades para el DP, sino también se utiliza como instrumento de autoevaluación (^{Clarke, 2001}; ^{Roth y Heimberg, 2001}). En ese semestre, el número de estudiantes en el curso (tamaño de muestra) fue de 15 alumnos, 10 mujeres y cinco hombres cuyas edades fluctuaron entre 23 y 38 años, con una media de 24. En los análisis del presente estudio, sin embargo, no se hicieron diferencias por sexo ni edad.

La prueba Rapee es un cuestionario de 17 reactivos o preguntas (ver Apéndice) en el que se evalúan cuatro dimensiones del DP: (I) entrega del mensaje (reactivos 1 y 2), (II) expresión verbal (reactivos 3-6), (III) expresión no verbal (reactivos 7-12) y (IV) aptitud del individuo durante la presentación oral (reactivos 13-17). Cada pregunta se califica en una escala de 0 a 4: (0) para nada, (1) poco, (2) moderadamente, (3) considerable y (4) muy considerable. Para evaluar aquellas preguntas que tienen una connotación negativa (ver Anexo), se utiliza la calificación recíproca; por ejemplo, si el ítem "apariencia nerviosa" se califica como 3 (considerable), entonces su valor efectivo es de 1; si en el ítem "tartamudeo" se asigna un 4 (muy considerable), entonces el valor que se utiliza para calcular la calificación es 0 (cero). Al final, se suma la puntuación de todas las preguntas. La calificación máxima posible es de 68 (4 x 17) y la más baja sería de cero, aunque en la realidad la mínima normalmente ronda los 20 puntos. Así, la calificación promedio que divide un mal desempeño (calificación reprobatoria) y un buen desempeño (calificación aprobatoria) se fijó en 44 puntos.

Al inicio del módulo de DP, cada estudiante hizo una presentación de 10 minutos del protocolo de su tesis o de los avances de la misma, en la forma en la que comúnmente lo habían hecho en congresos y en seminarios académicos. Esta exposición fue evaluada por sus 14 compañeros y dos asesores utilizando la prueba Rapee. Asimismo, cada expositor hizo una autoevaluación utilizando la misma prueba. Las exposiciones (todas realizadas en el transcurso de una sola clase) fueron filmadas con el consentimiento de los estudiantes y les fueron entregadas tras su primera presentación con fines de retroalimentación.

En las 12 sesiones siguientes (22 horas), se impartieron los fundamentos teórico-prácticos relacionados con el DP. Los temas abordados, el material de apoyo en clase y la bibliografía utilizada se muestran en la Tabla I. Se debe mencionar que en el tema de "Ayuda visual para presentaciones en congresos" se contó con la participación en clase de un experto en diseño gráfico (http://eduardoysla.com) quien instruyó sobre los principios fundamentales del diseño aplicados a presentaciones científicas. Tras haber examinado todos los temas del módulo, los alumnos volvieron a presentar (en una sola clase) el mismo tema que expusieron en un inicio, con la misma restricción de tiempo, y cada estudiante volvió a ser evaluado (y autoevaluado) con la prueba Rapee.

Tabla I Temario del curso de "Discurso Público", contenido en la materia Comunicación Científica, impartida en el Centro Interdisciplinario de Ciencias Marinas del Instituto Politécnico Nacional (México). Se muestra el material de apoyo utilizado durante el curso, la bibliografía y duración de cada tema. Los contenidos del módulo corresponden al primer semestre lectivo de 2014. 

1 ^{Waljee et al., (2012}); 2 ^{Maerivoet y De Moor (2005}); 3 ^{Carter (2013}); 4 ^{Andeweg et al., (1998}); 5 ^{Berk (2011}); 6 ^{Lapakko (2007}); 7 ^{Aviezer et al., (2012}); 8 ^{Wiseman et al., (2012}); 9 ^{Clark y Greatbatch (2011}); 10 ^{Bousmalis et al., (2013}); 11 ^{Gillath et al., (2012}); 12 ^{Bodie (2010}); 13 ^{Goberman et al., (2011}); 14 ^{McCroskey (1997}); 15 ^{Heeren et al., (2013}); 16 ^{Cunningham et al., (2006}); ^{de Grez y Valcke (2013)}; 17 ^{Moscovitch y Hofmann (2006}); 18 ^{Savitskya y Gilovich (2003}); 19 ^{Orr y Moscovitch (2010}); 20 ^{Katt et al., (2008}); 21 ^{Velásquez-Henao (2012}); 22 ^{Gaskins (2007}). DP: discurso público. El video 1 está disponible en YouTube (http://www.youtube.com); los videos 2, 3 y 4 están disponibles en TED (https://www.ted.com/). El material de apoyo para el tema de ayuda visual, se pone a disposición del público sobre pedido a los autores.

Los resultados de la prueba Rapee, aplicada al inicio y al final del módulo, consistieron en 30 matrices de calificaciones (una derivada de la prueba inicial y otra de la final) de 17 renglones (preguntas) x 17 columnas cada una (respuestas de 14 alumnos y dos profesores, y una autoevaluación). Cabe aclarar que la matriz de calificaciones de cada alumno no siempre estuvo completa pues no todos los evaluadores estuvieron presentes en todas las clases. A medida que se hacían las evaluaciones (y autoevaluaciones) se les mostraba a los estudiantes las gráficas de distribución de sus calificaciones. A partir de estos datos, se hicieron cuatro histogramas de frecuencia, dos correspondientes a la autoevaluación y la evaluación por pares antes de cursar el módulo y dos después de haberlo tomado. A cada histograma se le ajustó una distribución de probabilidad tipo normal unitaria.

Posteriormente, se realizó una prueba estadística de diferencia de medias de muestras dependientes (prueba aplicada a una misma muestra en dos momentos "antes y después"; ^{Sokal y Rohlf, 1995}) con el fin de contrastar la hipótesis de que hay diferencia estadística entre la calificación promedio del grupo en la prueba Rapee, antes y después de cursar el módulo de DP. La prueba se aplicó a los siguientes pares de muestras: (1) autoevaluación antes y después del curso; (2) evaluación por pares antes y después del curso; (3) autoevaluación versus evaluación por pares, antes del curso; y (4) autoevaluación versus evaluación por pares, después del curso. En todos los casos se manejó un valor p de 0.05.

Finalmente, con el objetivo de analizar en detalle el resultado de la prueba Rapee en todas las evaluaciones antes y después del módulo, se construyeron sendos diagramas de contornos. En el eje equis se tiene el número de evaluaciones (16 antes de cursar el módulo y 15 para después, ya que un alumno no se presentó en la segunda ronda de exposiciones); el eje ye son las 17 preguntas de la prueba Rapee y el eje zeta son las calificaciones promedio de cada pregunta en cada evaluación, ordenadas de forma ascendente de izquierda a derecha.

Resultados

En la Figura 1 se compara la distribución de frecuencias tanto de las calificaciones asignadas por pares y asesores como la autoevaluación de los alumnos, antes y después de cursar el módulo. Al inicio de éste, la mayoría de los alumnos (60%) se consideraban a sí mismos con pocas habilidades para el discurso público, lo cual puede observarse en la calificación promedio de la autoevaluación, ubicada alrededor de los 40 puntos (reprobatoria).

Después de cursar el módulo, y volver a presentar cada estudiante su tema de tesis, la calificación promedio de la autoevaluación de los alumnos subió a 52 puntos (aprobatoria). De igual manera, la calificación promedio asignada por pares y profesores después del módulo, aumentó de 47 a 57 puntos. Las calificaciones asignadas por parte de los pares y asesores fueron consistentemente mayores que las de la autoevaluación.

La diferencia de medias poblacionales en los cuatro casos propuestos fue estadísticamente significativa. En particular, las diferencias en la calificación promedio de las autoevaluaciones y de las evaluaciones por parte de los pares, antes y después de la enseñanza, fueron estadísticamente distintas. Por lo tanto, no se rechaza la hipótesis de que un curso de 26 horas sobre las bases teórico-prácticas del DP, puede mejorar las habilidades indispensables para hacer presentaciones orales eficientes. Los estadísticos de las variables utilizadas y el resultado de los análisis se muestran en la Tabla II.

Tabla II Comparación estadística de calificaciones de la prueba Rapee (autoevaluación y evaluación por pares) aplicada a un grupo de 15 estudiantes de posgrado en ciencias marinas, antes y después de tomar un curso de discurso público de 26 horas de duración. 

En los diagramas de contornos que se muestran en la Figura 2, sobresalen dos rasgos. El primero es que, tras haber tomado el curso, el desempeño del grupo en general mejoró en las cuatro dimensiones que califica la prueba Rapee; de hecho en el diagrama de "después" del módulo, las isolíneas de las calificaciones menores o iguales que 2 desaparecen de todos los reactivos y la isolínea del 4 (la calificación más alta posible) aparece en la dimensión de expresión no verbal. En segundo lugar, las dimensión relacionada a la entrega del mensaje (reactivos 1 y 2) parece ser la más difícil de dominar; de hecho, de las cuatro dimensiones que califica la prueba, la entrega del mensaje fue evaluada con las notas más bajas y mostró poca mejoría despúes del curso (Figura 2, dimensión I).

Discusión

Los temas impartidos en el módulo de DP cubrieron cuatro aspectos. El primero fue el aspecto psico-social de la ansiedad que comúnmente tienen los individuos de exponer ante una audiencia. Esto fue abordado haciendo énfasis en el lenguaje verbal, el no verbal y en el desempeño general del individuo durante una presentación oral (^{McCroskey y Beatty, 1986}; ^{Beidel, Turner, Jacob, Cooley, 1989}; ^{McCroskey, 2008}). El segundo, fue que los alumnos aplicaran las características básicas del discurso científico, como la brevedad, precisión, claridad, coherencia, etc. en su discurso oral. El último aspecto consistió en incorporar los elementos básicos de diseño gráfico (organización, simplicidad y contundencia en el mensaje visual) en la elaboración de sus diapositivas.

La suma de estos aspectos contribuyó, por un lado, a reducir el nivel de ansiedad de los alumnos en sus exposiciones y, por otro, a incrementar la calidad de las mismas, incluyendo el desempeño al hablar en público y el material de apoyo visual (Figura 1 y Tabla II) es decir, con un módulo de enseñanza de 26 horas se logró mejorar significativamente las habilidades fundamentales para el DP en un grupo de 15 estudiantes de posgrado en ciencias.

Figura 1 Distribución de calificaciones del desempeño en el discurso público (DP) de un grupo de 15 estudiantes de posgrado del Centro Interdisciplinario de Ciencias Marinas (México). El instrumento utilizado para la evaluación fue la prueba Rappe (Rapee y Lim, 1992) aplicada antes (panel superior) y después (panel inferior) de recibir un curso sobre fundamentos teórico-prácticos del DP. La línea punteada representa la distribución de calificaciones obtenidas mediante la autoevaluación de cada alumno y la línea continua, la distribución de calificaciones de la evaluación hecha por pares y profesores.  

Desempeño puntual de los alumnos

Los alumnos mejoraron significativamente en tres dimensiones del DP: lenguaje no verbal, lenguaje verbal y aptitud durante la presentación. En cuanto al lenguaje no verbal, desde un inicio casi todo el grupo se desempeñó adecuadamente, salvo pocos que mostraron altos niveles de anisedad en el DP. Aún así, todos mejoraron en esa dimensión despúes del curso (Figura 2, dimensión III). Por otro lado, las notas correspondientes a la aptitud durante una presentación oral, es decir la forma en la que los alumnos se perciben a si mismos y son percibidos por los demás, aumentaron casi 50% con respecto a las calificaciones iniciales (Figura 2, dimensión IV); lo mismo sucedió con la dimensión del lenguaje verbal. Creemos que esta mejoría tuvo que ver con que los estudiantes aplicaron técnicas para manejar adecuadamente las pausas en su discurso, así como ejercicios de autoafirmación y preparación psicosomática previa a una presentación oral (Tabla II, videos 3 y 4; lecturas 4-10).

Figura 2 Diagramas de contronos de las calificaciones promedio de la prueba Rapee (eje de ordenadas, 17 reactivos) aplicada a un grupo de alumnos de posgrado en ciencias marinas (CICIMAR-IPN), antes (pánel izquierdo) y después (panel derecho) de haber cursado un módulo sobre discurso público. Las evaluaciones (eje de abcisas) se refieren al número de veces que fue calificado cada reactivo de la prueba Rapee. Las calificaciones promedio de cada reactivo en cada evauación están ordenadas de forma ascendente (de izquierda a derecha). Las líneas punteadas dividen las cuatro dimensiones del discurso público que se evalúan en la prueba; (I) entrega del mensaje, (II) lenguaje verbal, (III) lenguaje no verbal y (IV) aptitud del individuo durante la presentación oral. En ambos páneles, el intervalo entre contornos es de 0.25 unidades; se muestran sólo los valores de los contornos cada 0.5 unidades.  

La dimensión que menos mejoría mostró fue la relacionada a la entrega del mensaje (reactivos 1 y 2: contenido comprensible y contacto visual con la audiencia, respectivamente). Esto puede deberse, al menos en parte, a que los alumnos no entienden a profundidad las ideas medulares de sus tesis. En varios estudios se ha encontrado que cuando no se maneja adecuadamente el tema en una presentación oral, aumentan los niveles de ansiedad del individuo y una de las respuestas más comunes es evitar el contacto visual con la audiencia (^{D'arcy, 1998}) enfocando la mirada, por ejemplo, en la pantalla.

Si la falta de conocimiento del tema se relaciona con que los alumnos fallaron en transmitir la idea central de sus tesis entonces varios factores, actuando individualmente o en sinergia, pueden explicar esta deficiencia. Por ejemplo, parte del grupo eran alumnos de primer semestre y todavía desconocán el sentido profundo de su trabajo de tesis, o lo entiendían de forma incompleta. Segundo, la comunicación de los alumnos con sus tutores académicos es deficiente y por tanto no hay seguridad de que el alumno maneje con solvencia su tema de tesis. Tercero, el alumno domina el tema que expone, pero su nivel de ansiedad es tan alto que interfirió por completo con la transmisión efectiva oral de sus ideas. Adicionalmente, la actitud y aptitud del alumno para mejorar su desempeño siguieron siendo deficientes.

Una posible solución para mejorar el desempeño del grupo en cuanto a la entrega del mensaje, radica en la forma en la que el alumno es asesorado. Por un lado, se debe fortalecer la comunicación entre el estudiante y los responsables de vigilar de cerca su trabajo académico y, por otro, evaluar constantemente los productos esperados de esta relación (i.e. avances de tesis, demostrar compenetración con el tema, auditoria técnica de la metodología, etc.). Si estas recomendaciones son puestas en práctica, aumentarían las probabilidades de que los alumnos logren transmitir con mayor eficiencia las ideas centrales de su discurso.

Conclusiones

Nuestros resultados sugieren que independientemente del bagaje escolar y cultural con el que llegaron los alumnos al módulo de DP, éstos ganaron, en forma notable, confianza ante un público y desarrollaron la capacidad de síntesis para transmitir eficientemente, con brevedad y de forma acertada, el eje principal de su discurso científico. Esto fue posible gracias a la enseñanza de los aspectos básicos del DP, el formalismo científico y el apoyo visual adecuado en una presentación oral.

Concluímos recomendando que si en la formación de los alumnos del posgrado, se imparten los aspectos teórico-prácticos fundamentales del DP, los alumnos pueden mejorar sustancialmente sus habilidades básicas para la exposición oral ante una audiencia cualquiera, independientemente de su experiencia previa.