El programa de estudios “Desarrollo de los adolescentes II. Crecimiento y Sexualidad”: la legitimación de la heterosexualidad, limitaciones curriculares e invisibilización de la diversidad sexual

En la Escuela Normal Superior de México, la formación inicial en sexualidad que reciben quienes serán docentes de educación secundaria en la Ciudad de México se encuentra centrada en el modelo hegemónico de la sexualidad que describí anteriormente. Esta formación parte principalmente del binarismo sexual³ y del binarismo de género; entendiendo al primero como “la ideología y práctica de construir dos sexos de los cuerpos humanos”, y al segundo, como “la noción de que de los cuerpos machos y los cuerpos hembras se derivan naturalmente disposiciones diferenciadas de sentir, percibir, pensar y actuar” (^{Núñez, 2016: 61}).

Adentrándome en cuestiones curriculares, el plan de estudios que tiene la ENSM es uno de los más atrasados en cuanto a reformas, ya que desde 1999⁴ no ha tenido cambio alguno si se compara con otras licenciaturas para educación básica en México. En cuanto a la formación común para todas las especialidades de secundaria, se encuentra una cadena de asignaturas sobre el estudio de la adolescencia en la que aparece la sexualidad como temática: Desarrollo de los adolescentes I: Aspectos generales; Desarrollo de los adolescentes II: Crecimiento y sexualidad; Desarrollo de los adolescentes III: Identidad y relaciones sociales; Desarrollo de los adolescentes IV: Procesos cognitivos y atención educativa a adolescentes en situaciones de riesgo.

Para efectos de esta investigación, me enfoqué en la asignatura Desarrollo de los adolescentes II: Crecimiento y sexualidad. Con la intención de analizar de qué manera se está formando al profesorado, entrevisté a docentes que imparten esta asignatura en la Normal. Este programa es revisado por todos los estudiantes que se encuentran en el segundo semestre de la licenciatura.

En el programa de estudio de la asignatura aparecen temas que son totalmente heteronormativos. Como primer ejemplo, se compara a la identidad sexual con “el otro sexo”, o sea, en los contenidos solo aparece lo masculino y lo femenino. Esto me lleva a pensar acerca del binarismo sexual, especialmente en el sentido de que los sexos se oponen. Como segundo ejemplo, el programa se basa en el binarismo de género pues enuncia el tema “la pubertad en relación con los patrones de género” (^{SEP, 2001a}). El asunto aquí es que no se toman en cuenta las identidades trans y mucho menos a las personas intersexuales, lo cual implica invisibilidad y, por tanto, la pérdida de derechos. ^{Butler (2002: 162)} señala que “el ‘sexo’ siempre se produce como una reiteración de normas hegemónicas”. Dicho de otro modo, la categoría de sexo debe producir al mismo tiempo identidades, es decir, los sujetos deben asumir una identidad frente a esta norma social.

Aunado a lo anterior, la diversidad sexual no aparece como un tema a revisar en el programa de la asignatura. En ese sentido, se legitima la heterosexualidad en la enseñanza de la sexualidad y se invisibiliza la diversidad sexual. El hecho de que la diversidad sexual no se aborde de manera legítima en el programa de estudios es consecuencia del enfoque reproductivo de la sexualidad; es decir, mirar a los cuerpos y a las personas de acuerdo con su genitalidad. Es importante resaltar que, a pesar de los avances que se tienen en México en cuanto a derechos humanos de las poblaciones LGBTI, la educación en las escuelas normales no los contenga en su currículum ni en sus pedagogías. Estas carencias ocurren principalmente en la incongruencia que tienen los programas y planes con el contexto actual y con la importancia de una formación ciudadana de la sexualidad:

¿Cómo veo los programas? ¡Pues mancos! Hay que ampliarlos, hay que actualizarlos. Por ejemplo, el curso de Desarrollo II. Crecimiento y Sexualidad, nadie les dice a mis alumnos cómo hablar con los adolescentes esto y cómo explicarles, por ejemplo, qué hacer con las sensaciones, con el dolor, con las dudas, eh, cuánto tiempo va a durar. ¿Cómo veo Desarrollo V? ¡Manco! El programa no aborda las situaciones de riesgo en cuanto a sexualidad. En cuanto a identidad, por ejemplo. ¿cómo la vive un adolescente en la formación de su identidad? (Mujer, docente, 44 años).

La docente entrevistada manifestó su preocupación por la manera en que se aborda la sexualidad en la formación de docentes. Recalcó que, aunque revisan una larga tira de materias sobre la adolescencia, es poca la información que tienen sobre cómo conocerse a sí mismos y de qué modos orientar a los adolescentes que tendrán como estudiantes.

De manera semejante, me parece importante señalar que en la asignatura “Atención educativa a adolescentes en situaciones de riesgo” (^{SEP, 2001b}), la violencia hacia las orientaciones sexuales e identidades de género no hegemónicas no aparece como una situación de riesgo. De acuerdo con el programa de la materia, existe una necesidad de formar “educadores de adolescentes” basándose en la observación y en el análisis de la vida escolar. También se enuncia que dicha materia tiene como finalidad que los futuros profesores tengan apertura y comprensión respecto de la diversidad que existe entre sus estudiantes. No obstante, las situaciones de riesgo en las que hace hincapié el programa son “delincuencia, adicciones y homicidio”, sin mencionar sexismo, discriminación por orientación sexual o identidad de género.

Teniendo en cuenta que la formación en sexualidad que recibe el estudiantado tiene carencias en contenidos curriculares, es pertinente recalcar la necesidad de actualizar los programas de estudio. La desinformación sobre estos temas medulares provoca ignorancia y la reproducción de la heteronormatividad, lo cual afecta a todos y todas sin importar identidades de género y orientaciones sexuales:

No saben ni qué hacer con su sexualidad. Hay “autohomofobia”.⁵ Hay desconocimiento, producto de esta sociedad tapada de heterosexista, o que les explican los cambios que van a tener, pero no les dicen más. Es muy común entre mis alumnos que se preguntan y se resuelven entre ellos. Cualquier tema de sexualidad, ya sea de reproducción humana, de anticonceptivos, de orientaciones, de expresiones (Mujer, docente, 44 años).

Considerando el sentir de la docente que imparte la asignatura sobre sexualidad, es preciso generar cambios en el enfoque del programa para que en los programas de las asignaturas relacionadas se aborden temas como ciudadanizar el derecho a la diferencia o, dicho de otro modo, el derecho a la diversidad. La sexualidad está presente en cada momento de la cultura escolar, el hecho de no abordarla o aprender sobre esta implica invisibilizarla. Es permitir la preservación de un modelo que limita el ejercicio, la manifestación y el disfrute del placer en la sexualidad.

La heteronormatividad en la escuela: la diversidad sexual como otredad sexual

¿Por qué la diversidad sexual es vista como la “otredad de la heterosexualidad”? Para responder un poco a esta pregunta me apoyo en la postura de ^{Núñez (2016: 39)}, pues sustenta que en el lenguaje cotidiano existen tres usos comunes en los que se utiliza el término diversidad sexual: el primero, como un eufemismo; el segundo como sombrilla;⁶ y el tercero como referencia “a la otredad de la trilogía de prestigio macho-masculino-heterosexual”. Este uso del término diversidad sexual como otredad de la heterosexualidad se debe a este modelo hegemónico en el que desde la heterosexualidad se fijan las normas a seguir:

El heterosexismo configura un sistema de identidad: “el heterosexual vs. los otros” (algo que ha atrapado el habla popular cuando se dice “es de los otros” para referirse precisamente a los homosexuales), que coloca en el plano simbólico la heterosexualidad como la identidad central, única, normal, natural, completa, absoluta del ser, al grado de que ni siquiera tienen que decir su nombre (¿cuántos varones o mujeres van por la vida diciendo “soy heterosexual”?). Al utilizar la expresión diversidad sexual para referirnos sólo a unos grupos particulares, los “no heterosexuales”, estamos actualizando en un lenguaje eufemizado y sanizado las dicotomías adentro-fuera, centro-periferia, uno-otro, completo-carente, del heterosexismo (^{Núñez, 2016: 47}).

Avanzando en este razonamiento sobre la centralidad de la heterosexualidad como norma, tomo también la definición de etnocentrismo que hace ^{Todorov (1991: 21)}, especialmente cuando se refiere a que consiste en el “hecho de elevar, indebidamente, a la categoría de universales los valores de la sociedad a la que yo pertenezco”. Acorde con lo anterior, al reflexionar sobre el etnocentrismo escolar y sexualidad, me refiero a la postura que toma el estudiantado, el personal docente y las autoridades educativas frente a las identidades de género y orientaciones sexuales no hegemónicas. Al ser miradas como la otredad de la heterosexualidad -y sin tomar en cuenta que esta forma parte de la diversidad sexual-, se reproduce y legitima la heteronormatividad en la cotidianeidad de la vida escolar.

Retomando la idea de Núñez sobre los tres usos comunes del término diversidad sexual, yo agrego un cuarto: el término también se emplea para referirse únicamente a la homosexualidad masculina, dejando de lado la homosexualidad femenina (mujeres lesbianas), la bisexualidad, la transgeneridad, la transexualidad y la intersexualidad. Mi planteamiento es con base en la referencia que tomaron mis informantes en el momento en que yo les hacía preguntas con respecto a la diversidad sexual. El referente para ellos era binario: homosexualidad-heterosexualidad.

Durante una entrevista con un profesor de la Normal, me llevé varias sorpresas al escuchar su postura frente a la sexualidad, en general, y a la homosexualidad en particular. Esto tiene que ver con lo que socialmente se construye como normal y patológico. De entrada mostró rechazo para hablar sobre el tema, fue muy intransigente pues ni siquiera se sentó durante la entrevista: “Formalmente, aquí si no trata eso, no trata en la escuela, no trata casos, que la sexualidad que tenga que discutirse. Sobre todo, en la Normal no se discute eso, se acepta inmediatamente” (Hombre, docente, 65 años).

Enseguida discutió sobre el enfoque de mi investigación, y llegó el punto en el que se refirió a la homosexualidad como una anormalidad:

Entrevistador: Personas normales, cual… ¿quiénes son las personas normales?

I: Usted tendría que definirlas, igual como yo defino también mis esquemas.

E: Es que primero dice homosexuales, platique con homosexuales y después con personas normales.

I: Que no sean homosexuales. Usted tiene que decir sí y no, es una combinación binaria, sí y no. ¿Quién es y por qué tiene tendencias? Y si es completamente respetable. No estar juzgando. Eso digo yo, mis respetos. Yo lo manejaría así, no puedo manejarlo de otra forma porque sería falsear mi investigación. Si yo lo hiciera tendría que ser así (Hombre, docente, 65 años).

De acuerdo con las palabras del profesor, se refirió a la homosexualidad como a una anormalidad y, para que yo diera validez científica a la investigación, argumentó que debía comparar a mis informantes homosexuales con heterosexuales, a quienes el informante considera “personas normales”. Más adelante mencionó que si un estudiante es homosexual debe remitirse con un médico para que sea tratado:

I: Yo en lo particular lo abordo de la forma acostumbrada como son los otros, eh, de forma discreta, de forma social, y si pide orientación el alumno se le remite con un especialista, sobre todo el doctor.

E: ¿Por qué el doctor?⁷

I: Con el doctor, ¿quién es la persona más cercana a él que puede preguntar? Ya debe el chico preguntar a los doctores o a los especialistas. Yo supongo, porque no es mi caso (Hombre, docente, 65 años).

Persiste la idea de que la homosexualidad es una enfermedad, algo que se puede curar, pero que al mismo tiempo se debe prevenir: “de hecho, como la homosexualidad existe hay que tomarla en cuenta y hay que estudiarla, pero no hay que propagarla”. Incluso menciona que su abordaje es “de forma discreta”, o sea, debe permanecer en lo privado.

Algo semejante ocurrió con otros dos informantes que hablaron sobre la diversidad sexual -centrándose en la homosexualidad masculina- como otredad de la heterosexualidad. En el primer caso, la informante trató de mostrarse incluyente; sin embargo, su discurso reveló etnocentrismo: “Si alguien tiene una preferencia sexual diferente y le decimos que eso está mal, eso es malo, o debes de ocultarlo, no debes de demostrarlo. Entonces nosotros estamos dando un autoconcepto negativo de un tipo de preferencia que tiene” (Mujer, docente, 40 años).

En el segundo caso, el profesor expresó que “ni ellos se meten con los de preferencia sexual diferente, ni los de preferencia sexual diferente se meten con ellos”. Cuando habló de “ellos” se refería a sus estudiantes heterosexuales. Hay que recalcar aquí que los informantes usan la palabra diferente cuando se refieren a un estudiante con orientación sexual no hegemónica. En ese sentido, la heterosexualidad continúa siendo el centro, lo que no tiene problema pues no necesita ser aceptada, mientras que lo diferente⁸ se ve como algo tolerado. Aunque la tolerancia no incluye aceptación, pues lo diferente, como dice ^{Nieto (2013: 59)}, “emerge de un proceso social que dicta normas y emite leyes. Aquellos que violan el dictado de las normas son los desviados, en tanto que la violación de las leyes es el resultado de la acción de los delincuentes”. Señalo entonces, que esta construcción normalizada permite mirar a los “diferentes” como seres que merecer ser soportados,⁹ esto significa una acción en la que se permite que el otro sea diferente, pero no es aceptado:

Toleran un poco más, ¿no?, pero en el closet donde también viven. Pero pues no lo manifiesto públicamente porque sé que hoy, mediáticamente he aprendido que no debo hacerlo, pero no porque esté convencido de ello. Entonces si lo comentamos en lo cortito, pues si me puede ser: ¡pinche maricón! ¡pinche lesbiana! ¡Y pinches todos los que no sean como yo! Pero en foros ya más formales, definitivamente, a lo mejor el discurso sería “sí, la tolerancia, el respeto, hacia los demás”. Pero es puro lodo, es hueco todo eso. No es cierto (Hombre, docente, 65 años).

Con lo anterior quiero subrayar que las instituciones legitiman ciertas formas para entender y construir al otro con base en las ideologías propias. Por esto, la heteronormatividad es instituida en la escuela a través de diferentes dispositivos de poder que tienen que ver con el género, la sexualidad y el cuerpo. Esta mirada etnocentrista sobre la sexualidad categoriza, estigmatiza y violenta al otro, de acuerdo con las normas morales y sociales sobre cómo deben ser, sentirse y asumirse.

La plumofobia en la formación docente: maestros no femeninos, maestras no masculinas

La formación de docentes se encuentra llena de expectativas con base en lineamientos pedagógicos: a) habilidades intelectuales específicas; b) dominio de los propósitos y los contenidos de la educación secundaria; c) competencias didácticas; d) identidad profesional y ética; y e) capacidad de percepción y respuesta a las condiciones sociales del entorno de la escuela (^{SEP, 1999}). No obstante, dentro del currículo oculto¹⁰ existen también lineamientos que idealizan el papel del docente a través de normas sociales, las cuales preservan la cultura heteronormativa. Una de estas normas está íntimamente establecida sobre los roles de género y del cuerpo pues, de acuerdo con ^{Bourdieu (2000: 22)}, “el mundo social construye el cuerpo como realidad sexuada y como depositario de principios de visión y de división sexuantes”.

Sirva este planteamiento para pensar acerca del papel de la Escuela Normal como una institución heteronormativa que cumple con el “buen encauzamiento” y con la normalización de los sujetos y de sus cuerpos. Por esto, quienes forman a las y los futuros docentes, son asimismo vigilados: “este sistema hace ‘resistir’ al conjunto, y lo atraviesa íntegramente por efectos de poder que se apoyan unos de otros: vigilantes perpetuamente vigilados” (^{Foucault, 2009: 207}).

Una de las prácticas comunes de la heteronormatividad es la plumofobia, la cual se define como “un tipo específico de homofobia que permite a las personas homosexuales tener relaciones con personas de su mismo sexo, pero no realizar roles que no se corresponden con su género” (^{Pichardo, 2009: 24}). Dicho de otro modo, a través de la plumofobia se prohíbe la manifestación de expresiones corporales femeninas en hombres y de expresiones masculinas en mujeres, pues se cree que esto rompe con los estereotipos de género.

Los anteriores conceptos se ejemplificarán de manera etnográfica dado que en el trabajo de campo encontré una constante preocupación del profesorado con respecto a la imagen con la que deben cumplir los y las docentes de acuerdo con su género. Entrevisté a una profesora que imparte las asignaturas sobre sexualidad y adolescentes en situaciones de riesgo. Me parecía muy interesante escuchar qué pensaba dada su experticia en el tema.

Para empezar, mencionó que ella es una persona que está a favor del respeto a las personas con “preferencia sexual diferente”; sin embargo, para ella es trascendental que el estudiantado se adapte a las normas sociales:

Si se les van metiendo un poquito en habilidades sociales, como es que en ocasiones tenemos que respetar las normas sociales. Porque a mí me parece que, en ocasiones, los que se manejan, así como si fueran “locas”, por decirlo así de alguna forma muy expresiva, “¡Ay!” [Imita], así que muy expresivos, tú les tienes que guiar en ese proceso de decir: está bien que tú tengas una preferencia diferente, pero debemos tener como cierto tipo de formas de convivencia común y de respeto hacia todos” (Mujer, docente, 40 años).

Este planteamiento conduce a la idea de que si un estudiante hombre -independientemente de que sea homosexual o no- debe ser masculino, por tanto, si se muestra con pluma, es decir, afeminado, está incumpliendo con las normas sociales, entre las que se encuentra el respeto a los demás. Pero ¿por qué está siendo irrespetuoso al tener pluma? Es entonces cuando se piensa en la plumofobia, dado que se tolera medianamente que alguien sea diferente, pero que no exprese su diferencia porque es molesta. De hecho, la profesora imitó un grito para dejar claro que eso es inadecuado para un profesor. Estos discursos se basan en el androcentrismo¹¹ dado que la preocupación del personal docente es mayor porque los estudiantes varones sean normados, dejando de lado a las estudiantes lesbianas que se expresan de manera masculina (desde la construcción social del género).

En ese orden de ideas, si un estudiante es afeminado debe entender que si no es aceptado por sus pares es consecuencia de su comportamiento y está obligado a cambiarlo. De no ser así, él mismo es culpable de que se le discrimine:

Entrevistador: Eso de las normas sociales o de las manifestaciones que usted dice de las personas con preferencias diferentes, ¿se refiere a esas manifestaciones que tienen dentro de la escuela o en general? Informante: ¡Dentro de la escuela! Por ejemplo, cuando hacen expresiones así muy notorias y tú ves que empiezan como a afectar de cierta forma ¿si?, o a molestar a los otros, es cuando tú les guías para que modifiquen esas actitudes y sean más aceptados […] Los maestros tenemos que enseñar habilidades sociales para que lo puedan, puedan ellos ser aceptados de forma adecuada (Mujer, docente, 40 años).

Prosiguiendo con este análisis, otro profesor mencionó que conocía a un “alumno travesti” en otra institución de educación superior y que tenía el interés de visitarlo en la Escuela Normal, pero el profesor se negó a recibirlo porque estaba incumpliendo con las reglas de su institución de trabajo: “O te me vistes bien porque si no puede ocurrir un problema, que se pueden burlar de ti, que te van a faltar al respeto” (Hombre homosexual, docente, 57 años). Algo que me quedó claro es que el “alumno travesti” que el profesor tenía en otra escuela no era una persona que se asumiera como hombre, sino que era una mujer trans, pero el profesor desconocía el término y por eso le llamó en masculino. Incluso, quiso corregir el uso del término transexual por travesti.

Creo que, de alguna forma, la vestimenta, la apariencia de la persona tiene que ir pues adecuada a su persona, ¿no? Háblese de hombre, háblese de mujer. Creo que, en ese sentido, es un poco complicado por todo, insisto, los tabúes, por todo lo que puede haber, aquí hay alumnos que son homosexuales y que vienen pues con vestimentas de mujer, o sea, son como que tratan de llegar a ser transexuales, digo travestis. No me atrevo porque nada más lo veo de apariencia ¿no? [quiso corregir el uso de transexual por travesti]. Entonces creo que ahí sí debemos tener cuidado por lo que pueda ocurrir en la secundaria, en sus prácticas, en sus visitas, o sea, tenemos, o sea solamente tenemos que mantener esa imagen (Hombre homosexual, docente, 57 años).

Otra profesora, quien se muestra con una postura más abierta acerca de la diversidad sexual, plantea su preocupación sobre la exigencia que tiene la Escuela Normal respecto a las reglas sociales sobre la imagen del docente. Es decir, los docentes están obligados a hacer cumplir las normas, aunque discrepen de ellas:

Hostigamiento hacia los alumnos amanerados porque van a las prácticas y quieren que yo hable con ellos para obligarlos a que se comporten como varones. No sé en qué parámetro. Chicas, que, por favor, se vistan adecuadamente. ¿Qué es lo adecuado? O sea, ¡basta con el uniforme! (Mujer, docente, 40 años).

Por su parte, quien se encuentra a cargo del Departamento de Psicopedagogía expresó que conoció un estudiante al que tuvo que orientarlo para que cambiara su comportamiento de homosexual con pluma:

Era muy dedicado, sí era desastroso [se ríe]. De pronto era así como muy amanerado, muy expresivo, y eso de pronto no le caía muy bien a algunos maestros compañeros. ¡Sé mesurado! ¿no?, tranquilo, controla un poco más tu impulso. Situaciones esas ahí como que él tendría que ir manejando ya propiamente dentro de su formación (Mujer, docente y administrativa, 40 años).

Estas prácticas de vigilancia heteronormativa tienen un claro ejemplo de la visión patologizante sobre la homosexualidad, pues al recomendar que el estudiante controle sus impulsos se espera que normalice sus impulsos. Algo semejante ocurre desde la experiencia de un estudiante homosexual. A él le gusta llevar una variedad de bolsas a la Escuela Normal, lo cual representa un peligro para la imagen que debe aprender como futuro docente. Considerando esto, me describió la manera en la que un profesor le llamó la atención para que dejara de hacerlo:

¿Por qué traes bolsas de mujer? Y le dije: no es bolsa de mujer. Y sí me dijo: es que, si vas para maestro, compórtate como tal, mas si tu preferencia sexual la quieres llevar, llévala muy afuera, pero aquí compórtate como tal. Y yo lo único que le dije: yo me comporto como lo que sea, porque el hecho de que yo voy para maestro, aquí no dejo de ser alumno, y en un salón de clases puedo ser diferente porque tengo la madurez suficiente de comportarme en cada rincón, en cada momento como yo quiero (Hombre homosexual, estudiante, 23 años).

Pareciera que la postura del estudiante es totalmente agenciada sobre la forma en la que gusta vestirse dentro de la Escuela Normal. A pesar de que muestra cierta resistencia frente a la normalización, él mismo mencionó que cuando se encuentre en un salón de clases como docente asumirá el modelo que le encauzaron. Aquí es interesante invitar, a modo de reflexión, al planteamiento de ^{Rofes (2005: 144)}: “Parecería que el personal docente tiene que cumplir sólo con uno de los roles de género estipulados. Lo importante aquí es señalar que la resistencia frente a lo heteronormativo puede permitir transformaciones sobre el deber ser de los maestros”.

Estos planteamientos me hacen compararlos con la postura de ^{Foucault (2014)} sobre las tres figuras que socialmente constituyen el ámbito de la anomalía; entre estos está el individuo a corregir -y aunque no representa tanta monstruosidad para el ser anormal en el siglo XIX-, debe someterse a técnicas de recuperación y corrección mediante la familia o la institución que esté a su cargo. Para estos casos, la escuela debe ejercer el poder y hacer cumplir la norma: “siempre está ligada a una técnica positiva de intervención y transformación, a una especie de proyecto normativo” (Canguilhem, 1972, citado por ^{Foucault, 2014: 57}).

Homofobia, lesbofobia, bifobia y transfobia en la Normal: Consecuencias de la normalización de la sexualidad

La normalización de la sexualidad en la formación docente -además de las prácticas sutiles de encauzamiento del cuerpo- también se legitima a través de otras prácticas en las que estudiantes gays, lesbianas, bisexuales y trans son violentados. En otras palabras, este enfoque hegemónico tiene como consecuencia que exista la homofobia, la lesbofobia, la bifobia y la transfobia¹² en las instituciones educativas.

Estas formas de violencia se ejercen tanto de estudiantes a estudiantes como de docentes a estudiantes, y viceversa. Aunque son los docentes quienes aprovechan su poder para demostrar a los estudiantes que deben corregir sus formas de ser y estar en la escuela, a menos de que quieran ser discriminados. Por una parte, la jefa del Departamento de Investigación y Experimentación Educativa expresó que un profesor se opuso a asesorar el documento recepcional de un estudiante homosexual:

Porque el problema no es cosa solamente de sexualidad o de homosexualidad, que eso lo hay, ¿no? O sea, tuve algún alumno de séptimo semestre, como de los que tengo ahorita, homosexual. Y obviamente un maestro de Matemáticas, dijo: ese es puto y yo no lo quiero tener como asesorado. Obviamente, porque pues son hombres. ¿Cómo vas a tener asesorado a una cosa de estas? O sea, ¡no! Son hombres y entonces quién sabe quién te vaya a asesorar. Nada más por su condición. Entonces obviamente pues, Gabriel fue mi alumno, es un alumno brillante. Sin duda, fue bastante pues discriminado por maestros de Matemáticas, pero bueno, vas checando, vas sobrellevando, pero independientemente de eso, digamos que finalmente, anula parcialmente sus derechos como alumnos, de ser asesorados, de tener un asesor, en fin (Mujer, docente y administrativa, 60 años).

Aquí existe una clara conciencia por parte de la profesora de que la homosexualidad no es un problema, más bien el problema es la violencia que se ejerce sobre las personas que tienen esta orientación sexual. Casos así demuestran que ser homosexual en la Normal podría tener implicaciones fuertes, al grado de ser discriminado y no poder ser asesorado, solo por los principios morales de un docente, en lugar de que cumpla con sus obligaciones para las cuales se le paga.

Por otra parte, una profesora mencionó también que esto puede implicar casos de reprobación como una represalia: “Hay maestros compañeros que pues obviamente es un abuso de poder porque un alumno se siente espantado ante un maestro. Y el que no se siente espantado y está envalentonado, también lo espantan. Mínimo lo reprueban” (Mujer, docente, 40 años).

Si los docentes ejercen su autoridad para sancionar a estudiantes por el hecho de no ser heterosexuales, entonces la homofobia puede ser una causa de la deserción escolar. Esta misma profesora describió el caso de una estudiante transgénero que desertó de la formación docente porque no le permitieron asistir a la Normal como una mujer: “Ya hubo un caso de un chico que sí se vestía como mujer, lo detuvieron, puso una manta y cerró la escuela, lo detuvieron. No se tituló.” (Mujer, docente, 40 años).

Si bien la docente reconoce que se trataba de una persona trans, está omitiendo que se trata de una mujer pues no se asumía con el género que culturalmente se le impuso de acuerdo con su genitalidad: “aproximadamente entre quince y dieciséis años, el muchacho pues iba de mujer a la secundaria” (mujer, docente, 40 años). Este caso de transfobia ocurrió, de acuerdo con la profesora, hace más de diez años, tiempo en el que aún no existía ninguna ley que protegiera los derechos de esta población de la diversidad sexual. La profesora se mostró siempre como una persona que está a favor de los derechos humanos y de los derechos sexuales. Compartió que, como consecuencia de su apoyo hacia estudiantes gays y lesbianas, ha sido víctima de acoso por parte de sus colegas, pues piensan que su apoyo es debido a que ella es lesbiana:

Yo he recibido discriminación por parte de otros maestros y de parte de autoridades, señalamientos, hostigamiento porque dicen que yo los apoyo y que les permito hacer todo. Incluso me han acusado a mis alumnos, “Oye, fíjate que, a ver si hablas con tus alumnas”, “oigan, ¿pues qué estaban haciendo?”, “nada, nada más abrazadas como siempre”, entre chicas gays. Me han cuestionado en exámenes profesionales de por qué yo permito que continúen los alumnos amanerados y por qué no los corro de la escuela, que qué vamos a hacer con ellos. De ese tamaño, hay mucha homofobia en la escuela. […] Y me acosaron los maestros, hicieron indirectas diciendo “Ya déjalos, al fin que hay muchos amanerados en la Escuela, así como maestras lesbianas" (Mujer, docente, 40 años).

Lo interesante del hostigamiento que ha recibido la profesora es que, aunque ella no se identifica como lesbiana, los demás piensan que lo es, por el apoyo que ha dado a estudiantes en situaciones de homofobia. Esto indica que la discriminación por orientación sexual o identidad de género también la sufren las personas heterosexuales, ya sea por sus posturas políticas, acciones y/o apariencia.

De manera similar, una estudiante lesbiana expresó que ha estado en situaciones de señalamiento por parte de sus pares. Ella trae un corte de cabello que pone en riesgo su imagen como futura maestra, pues no está actuando de acuerdo con sus roles de género tradicionales:

Informante: No me gusta que me digan que soy niño. De hecho, porque luego me molestan. Por mi corte que traigo. De que me dicen “ah, pareces niño”, porque no sé qué…

Entrevistador: ¿Y tú qué piensas cuando te dicen eso?

Informante: Pues sí, no les digo o contesto feo, pero les digo que no me gusta que me digan niño o que me digan que parezco niño. Pero me lo han dicho como mis compañeras, haciéndome como broma, ¿no?, ¡pero siento que lo dicen en serio!

La diferencia del hostigamiento que ha recibido ella y el que han vivido los estudiantes gays es porque existe mayor preocupación por la imagen del maestro, o sea, del docente varón. La vigilancia hacia las mujeres lesbianas es menor; inclusive, mencionó que no ha recibido alguna llamada de atención por parte de docentes, sino que han sido sus compañeras quienes le critican por la forma en que viste y porta su cabello. El lugar donde recibió condiciones para su ingreso fue en la secundaria en la que iba a realizar sus prácticas. De tal modo que se vio obligada a cambiar su apariencia para ser aceptada en la institución:

En la secundaria me dijeron eso, que no se permitían esos cortes. Porque el corte que yo traía antes, lo traía como rapado. Entonces me dijeron que no podía ir así. Entonces lo que hice solo fue peinármelo bien para que no se me viera mi lado rapado (Mujer lesbiana, estudiante, 19 años, segundo semestre).

Considero ahora que la vigilancia heteronormativa está más inclinada hacia el docente varón. Esto se puede confirmar con el caso de un estudiante bisexual. Desde que llegué a realizar trabajo de campo en la Normal, lo ubiqué visualmente, pues siempre traía el cabello teñido de colores como azul, rosado o morado. Esto ocurrió durante sus primeros dos semestres de la licenciatura pues no realizaba largas jornadas de práctica u observación en las secundarias. Así que se le permitía asistir a la Normal con su cabello teñido. El personal docente no tardó tanto en darle recomendaciones para que cambiara su apariencia pues representaba una falta al modelo del docente que están formando.

A pesar de que el estudiante muestra cierta resistencia frente a las normas de la institución sobre su apariencia física, está consciente de que debe cumplir con ello y termina aceptando. Tiempo después, volví a la institución y me dijo que ya no se pintaría más el cabello. Decidió seguir la rectitud por encima de sus ideas de resistencia ante la heteronormatividad puesto que incumplir la norma implica recibir la sanción, por tanto, el estudiante decidió asumir su papel como un futuro docente varón.

Quisiera finalizar este apartado con una reflexión que hace ^{Butler (2006: 40-41)}, en la que señala lo vulnerable que puede ser el cuerpo en el marco del espacio público:

El cuerpo implica mortalidad, vulnerabilidad, agencia: la piel y la carne nos exponen a la mirada de los otros, pero también al contacto y a la violencia. El cuerpo también puede ser la agencia y el instrumento de todo esto, o el lugar donde «el hacer» y «el ser hecho» se tornan equívocos. Aunque luchemos por los derechos sobre nuestros propios cuerpos, los mismos cuerpos por los que luchamos no son nunca del todo nuestros. El cuerpo tiene invariablemente una dimensión pública; constituido como fenómeno social en la esfera pública, mi cuerpo es y no es mío.

En este tenor, considero que los informantes, ya sean estudiantes o docentes, asumen que están en un espacio público y compartido. Por ello deciden cumplir con lo heteronormativo aunque no estén de acuerdo con ello. En el marco de la Escuela Normal, la mayoría de los informantes están asumiendo los roles de género para así permanecer y no ser más violentados.

Sería muy interesante saber qué pasa con los y las docentes que se encuentran frente a grupo, es decir, aquellas personas que egresaron de la Normal y que están en el ejercicio docente: ¿Cumplen también con las normas? ¿asumen su rol como modelo heteronormativo en la escuela? ¿se agencian de sus derechos y resisten mediante la palabra, la expresión y el cuerpo? ¿cuáles serán las diferencias y similitudes entre la vida escolar de docentes LGBT en contextos rurales y urbanos?

La norma, como dice ^{Canguilhem (1971)}, no implica una imposición, es decir, la norma se legitima hasta que existe lo normativo: “aquello que instituye normas”. Esta postura tiene similitud con lo que ^{Butler (2006: 69)} señala sobre la norma: “parece ser indiferente a las acciones que rige, con lo cual solo quiero decir que la norma parece tener un estatus y un efecto que son independientes de las acciones gobernadas por la norma”. En ese sentido, ¿qué pasaría en la Normal si la cultura escolar no estuviera apegada a la heteronormatividad? Es necesaria una reflexión sobre la performatividad del género pues implica reconocer que existen otras maneras de ser, pensarse y sentirse.