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Diálogos sobre educación. Temas actuales en investigación educativa

versión On-line ISSN 2007-2171

Diálogos sobre educ. Temas actuales en investig. educ. vol.12 no.22 Zapopan ene./jun. 2021  Epub 06-Dic-2021

https://doi.org/10.32870/dse.v0i22.850 

Eje temático

Panorama del Orgware de la educación virtual en tiempo de COVID-19: Países de América Latina y el Caribe

An overview of the Orgware of online education in the times of COVID-19 in Latin America and the Caribbean

Nali Borrego Ramírez* 

* Doctora en investigación e innovación educativa. Miembro del cuerpo académico: Procesos Culturales y Metodológicos 107. Maestra de tiempo completo en la Unidad Académica Multidisciplinaria de Ciencias, Educación y Humanidades de la Universidad Autónoma de Tamaulipas. México. nali.borrego@gmail.com

Resumen

El estudio revisa los componentes del Orgware Virtual de la Educación (OVE) en América Latina y el Caribe durante los primeros meses de la pandemia de coronavirus (COVID-19). Está centrado en la competencia digital y el efecto en la virtualidad, el docente es el punto de partida. El enfoque metodológico de la teoría fundamentada permite derivar la estructura de conceptos relacionados con el fenómeno para convertirlos en variables. Igualmente, las dimensiones del modelo TPACK se convierten en procesos, para concluir que la sustantividad del OVE radica en la integración, aseguramiento e interacción permeadas por las condiciones pedagógicas, socioeconómica y tecnológicas. Los resultados revelan que la competencia digital de los docentes, en caso de poseerla, no es suficiente para llevar a cabo el proceso educativo de forma virtual, sino que se requiere la competencia pedagógica digital frente a una segunda crisis causada por el aumento del uso de Internet y la desigual tasa de conectividad en determinados segmentos poblacionales.

Palabras clave: Orgware; educación virtual; COVID-19; competencia pedagógica digital

Abstract

The study reviews the component environment of the Virtual Education Orgware (VEO) in Latin America and the Caribbean during the first months of the coronavirus disease pandemic (COVID-19). Focused on digital competence and the effect on virtuality, it views the teacher as the starting point. The grounded theory methodological approach allows this study to turn the structure of concepts related to the phenomenon into variables. Likewise, the dimensions of the TPACK model become processes, to conclude that the substantiveness of VEO lies in the integration, assurance and interaction permeated by pedagogical, socioeconomic and technological conditions. The results reveal that the digital competence of teachers, if they have it, is not enough to carry out the educational process virtually, but that digital pedagogical competence is required in the face of a second crisis caused by the increase in the use of the Internet and the unequal rate of connectivity for some segments of the population.

Keywords: Orgware; virtual education; COVID-19; digital pedagogical competence

Introducción

Los meses de marzo y abril de 2020 son inolvidables; fue cuando inició la cuarentena en los países de América Latina y el Caribe (ALyC), y con ella, las primeras experiencias relacionadas con el Covid-19, mientras que en otros países habían concluido o estaban por salir del proceso. Aunque las enfermedades infecciosas han acompañado la historia de la humanidad, este padecimiento se vincula estrechamente al factor social y económico. Las estrategias políticas no se hicieron esperar. Además de la Secretaría de Salud, como acción inicial se decidió que la primera institución en participar frente a la cuarenta fuera la educativa. De un día para otro cerraron sus puertas los centros educativos público y privados.

Los sistemas educativos se vieron en la necesidad de poner en operación la habilidad tecnológica de docentes y estudiantes, y los recursos disponibles para ello. De acuerdo con Borrego, Rodríguez, Walle, Ponce (2008), en términos prácticos significó la toma del sitio de contacto humano cara a cara, para construir realidad a partir de la información sensorial que pueden trasmitir las tecnologías de la comunicación, para situar a los sujetos en el aquí y el ahora, en el espacio y en el tiempo. Tales atributos se convierten en componentes estructurales del Orgware; Dobrov (1979) subraya que este tiene la misión de asegurar el funcionamiento y garantizar la interacción con otros elementos y con otros sistemas de naturaleza diferente.

Tanto el aseguramiento como la interacción de un sistema dedicado a la educación virtual se encuentra permeados por la evolución de la Brecha Digital (BD), que Lloyd (2020) caracteriza en tres etapas: las barreras, el uso, la participación de los sujetos en el contexto de las Tecnología de la Información y la Comunicación (TIC). Para algunos estudiosos, el uso de redes sociales representa el inicio de la competencia digital, sin embargo, no se encontró un registro preciso de su desempeño en la educación virtual vinculado con el uso de redes sociales. Es bien sabido que la conectividad es otro factor que influye en la brecha digital y, por consecuencia, en la eficacia de la educación virtual.

Para Lugo y Ithurburu (2019), las políticas educativas se han orientado al diseño e implementación de las políticas digitales educativas, sobre todo en las dimensiones: planeamiento y gestión, infraestructura y conectividad, cultura digital y la pedagógica. No obstante, los nuevos saberes requeridos confrontan al sistema educativo y al maestro, obligados a trabajar de forma virtual la unidad dicotómica TIC/gramática del Covid-19, contexto en el cual surgen preguntas en el interés por comprender lo que ocurre en la educación en tiempos de la pandemia. ¿Qué sucede en la escuela virtual en el momento actual, tras casi una década de políticas de integración masiva de tecnologías? ¿Cómo han contribuido los desarrollos tecnológicos para continuar con el periodo escolar en la virtualidad? ¿Qué viven, especialmente, quienes se encuentran sin conexión a Internet fuera del contexto escolar? Los tres interrogantes pretenden aproximarse a la sustantividad del OVE en ALyC en tiempo de Covid-19. A continuación se plantea el proceso metodológico que se lleva a cabo.

Método

El desarrollo del estudio se apoya en estrategias metodológicas que, de acuerdo con Soneira (2006) y Charmaz (2013), proceden del enfoque de la teoría fundamentada en lo que se refiere al tratamiento de datos, codificación y análisis. Se parte de referentes teóricos previos para procesar la información.

El método investigativo utilizado es el propuesto por Neuman (2000) y Kumar (2011) (citados en Gutiérrez, 2015) para el análisis de contenido, que permite llevar a cabo el proceso de conversión de conceptos en variables debido a que admite cuantificar las variantes o cambios, o las veces que un fenómeno o evento ocurre. Se hace uso del método cuantitativo ya que un concepto no puede ser medido, mientras que una variable es susceptible de ser medida.

Se propone la conversión de conceptos relacionados con la enfermedad (COVID-19) a variables. Así como la conversión de las dimensiones del modelo TPACK en procesos. Las variables gramaticales de COVID-19 se identifican como los términos más buscados en Internet entre el 10 y el 25 de marzo, la palabra pandemia se ha buscado 48,817 veces, superando a cuarentena, buscada 38,791 veces; confinar, 24,168 veces y confinamiento, 19,166 veces (RAE, 2020). En cuanto al fundamento teórico-metodológico del modelo TPACK de Mishra y Koehler (2006), mismo que ha sido estudiado por otros investigadores.

Desarrollo

Fase 1. Conversión del concepto en variables:

Variable Externa: Orgware Virtual Educativo (VEOVE)

Cuadro 1 Conversión del concepto Orgware Virtual Educativo en variable 

Concepto Indicador Variables
Variable Definición operacional
Orgware Virtual Educativo Sistema tecnológico Hombres.
Competencias profesionales.
Funcionamiento de hardware, software y mindware.
Con sistemas diferentes.		 Integra, Asegura, Interactúa.

Fuente: definición: Almenara (2004).

Variable Interna Pandemia (VIP)

Cuadro 2 Conversión del concepto pandemia en variable 

Concepto Indicador Variables
Variable Definición operacional
Pandemia Propagación
Enfermedad infecciosa		 Extensión geográfica Número de países o personas afectadas

Fuente: definición: OMS (citada en Rosselli, 2020).

Es la primera variable interna verificada con el cierre de la mayor cantidad de centros educativos en todos los niveles durante los meses de marzo y abril de 2020, en 26 países de ALyC debido a la propagación de la enfermedad (COVID-19) (Tabla 1).

Tabla 1 Alumnos afectados por cierre de escuelas en países de América Latina y el Caribe 

País Preprimaria Primaria Secundaria Terciaria Total
1. Argentina M- 837,660 2’331,295 2’298,226 1’940,520 7’407,701
H- 857,020 2’422,548 2’314,437 1’200,443 6’794,448
Total 1’694,680 4’753,843 4’612,663 3’140,963 14’202,149

2. Bahamas M- 1,813 14,624 12,973 - 29,410
H- 1,781 14,880 13,911 - 30,572
Total 3,594 29,504 26,884 - 59,982
3. Barbados - - - - -

4. Belize M- 3,723 24,233 19,940 5,832 54,201
H- 3,626 26,531 20,413 3,593 53,690
Total 7,349 50,764 40,353 9,425 107,891

5. Bolivia M- 174,480 671,302 635,904 - 1’443,616
H- 179,418 707,797 597,834 1’523,119
Total 353,898 1’379,099 1’233,738 - 2,966,735

6. Brasil M- 2’494,186 7’716,415 11’620,916 4’871,958 26’703,475
H- 2’607,749 8’390,397 11’497,263 3’699,465 26’194,874
Total 5’101,935 16’106,812 23’118,179 8’571,423 52’898,349

7. Costa Rica M- 68,760 237,354 235,076 116,600 657,790
H- 71,584 246,416 241,592 100,100 659,692
Total 140,344 483,770 476,668 216,700 1’317,482

8. Chile M- 299,914 733,094 771,917 652,294 2’457,219
H- 316,701 781,667 748,807 586,698 2’433,873
Total 616,615 1’514,761 1’520,724 1’238,992 4’891,092

9. Colombia M- 640,524 2’071,499 2’399,891 1’275,663 6,387,577
H- 668,862 2’232,334 2’421,138 1’132,378 6’454,712
Total 1’309,386 4’303,833 4’821,029 2’408,041 12’842,289

10. Ecuador M- 230,656 952,993 952,060 354,570 2’490,279
H- 317,895 979,268 939,588 314,867 2’551,618
Total 548,551 1’931,261 1’891,648 669,437 5’041,897

11. El Salvador - - - - -

12. Guatemala M- 297,495 1’140,181 640,180 196,430 2’274,286
H- 306,142 1’221,935 587,011 170,244 2’285,332
Total 603,637 1’362,116 1’227,191 366,674 4’559,618

13. Guyana M- 13,687 46,475 42,974 5,917 109,053
H- 14,185 48,013 42,960 2,940 108,098
Total 27,872 54,488 85,934 8,857 271,151

14. Haití - - - - -

15. Honduras M- 120,874 550,353 311,454 151,819 1’134,500
H- 124,136 573,592 343,636 115,089 1’156,453
Total 245,010 1’123,945 655,090 266,908 2’290,953

16. Jamaica - - - - -

17. México M- 2’447,884 6’954,687 6’864,566 2’222,403 18’489,540
H- 2’494,639 7’227,601 7’169,986 2’207,854 19’100,080
Total 4’942,523 14’182,288 14’034,552 4’430,257 37’589,620

18. Nicaragua - - - - -

19. Panamá M- 47,255 202,660 159,982 97,350 507,247
H- 48,226 216,192 162,931 63,752 491,101
Total 95,481 418,852 322,913 161,102 998,348

20. Paraguay M- 89,035 350,285 303,449 130,070 872,839
H- 91,972 377,078 307,859 95,141 872,050
Total 181,007 727,363 611,308 225,211 1’744,889

21. Perú M- 809,833 1’764,258 1’421,820 990,756 4’986,667
H- 832,935 1’828,607 1’358,153 905,151 4’924,846
Total 1’642,768 5’592,865 2’779,973 1’895,907 9’911,513

22. Rep. Dom. M- 148,590 583,448 450,687 355,946 1’538,671
H- 150,559 642,966 474,027 200,577 1’468,129
Total 199,149 1’226,412 924,714 556,523 3’006,800

23. Surinam M- 8,771 32,584 30,292 3,213 74,860
H- 9,379 35,106 28,116 1,973 74,574
Total 18,150 67,690 58,408 5,186 149,434

24. Trin y Tob. - - - - -

25. Uruguay - - - - -

26. Venezuela M- 585,952 1’586,206 1’174,444 1’087,762 4’434,364
H- 604,397 1’699,093 1’216,730 1’035,279 4’555,499
Total 1’190,349 3’285,299 2’391,174 2’123,041 8’989,863

Nota: De los países sin dato, no fue posible recuperlos.

Fuente: UNESCO (2020).

Variable Interna Cuarentena (VIC)

Cuadro 3 Conversión del concepto cuarentena en variable 

Concepto Indicador Variables
Variable Definición operacional
Cuarentena Separación Personas expuestas a enfermedad contagiosa. Restricción de movimiento.
Impacto.

Fuente: definición: Brooks, Webster, Smith, Woodland, Wessely, Greenberg & Rubin (2020).

La segunda variable interna es verificada con la restricción de movimiento a empresas, hogares, educación y todo tipo de organismo que requiere movimiento de personas, motivando la preocupación por el impacto (Tabla 2).

Tabla 2 Porcentaje mínimo, máximo y media en opiniones por categoría en ALyC 

Categoría Mínimo de opiniones Máximo de opiniones Media
1. Seguridad sanitaria 21.64% 78.90% 39.30%
2. Impacto Cultural 2.94% 25.39% 10.82%
3. Economía empresas 1.89% 16.80% 8.57%
4. Economía hogares 1.39% 15.98% 10.49%
5. Medidas de Crisis 0.86% 11.76% 4.09%
6. Seguridad alimentaria 1.79% 9.29% 4.60%
7. Iniciativa ciudadana 1.99% 8.90% 6.03%
8. Salud mental 0.51% 8.56% 3.51%
9.Personas en vulnerabilidad 0.34% 8.17% 2.58%
10. Educación 1.05% 5.92% 2.73%
11. Noticias falsas 0.69% 4.65% 2.25%
12.Teletrabajo 0.78% 4.47% 2.94%
13.Medio Ambiente 0.34% 2.94% 1.88%

Fuente: Observatorio COVID-19, BID (2020). Meses marzo y abril 2020.

La variable permite conocer que las opiniones recuperadas de Twiter ubican la educación como motivo de preocupación en décimo lugar, es decir, entre las categorías más bajas, solo antes de noticias falsas, el teletrabajo y el medio ambiente. Para corroborarlo, a continuación se presenta la cantidad de menciones para educación por país (Tabla 3).

Tabla 3 Comparativa de cantidad de menciones por país, para la educación 

País Menciones Educación Porcentaje
1. Argentina 15,056 279 1.85%
2. Bahamas 1,117 23 2.06%
3. Barbados 503 17 3.38%
4. Belize 176 6 3.41%
5. Bolivia 2,594 69 2.73%
6. Brasil 11,094 607 5.47%
7. Costa Rica 3,508 104 2.96%
8. Chile 1,695 99 5.84%
9. Colombia 4,078 52 1.28%
10. Ecuador 17,321 765 4.42%
11. El Salvador 12,539 214 1.71%
12.Guatemala 3,806 94 2.47%
13. Guyana 517 19 3.68%
14. Haití 756 13 1.72%
15. Honduras 1,703 49 2.88%
16. Jamaica 3,941 162 4.11%
17. México 20,004 307 1.53%
18. Nicaragua 1,407 39 2.77%
19. Panamá 5,037 104 2.06%
20. Paraguay 6,242 138 2.21%
21. Perú 8,450 275 3.25%
22. Rep.Dom. 7,659 119 1.55%
23. Surinam 47 2 4.26%
24. Trin y Tob. 1,657 56 3.38%
25. Uruguay 5,137 171 3.33%
26.Venezuela 6,470 89 1.38%

Fuente: Observatorio COVID-19, BID (2020).

La categoría que trata del impacto de la crisis sanitaria provocada por COVID-19 en la educación y alternativas didácticas durante el confinamiento, desde pequeña infancia hasta la universidad, se encuentra entre las categorías que obtienen los porcentajes bajos en cada uno de los países estudiados.

Variable Interna Confinamiento (VICO)

Afirma Urresta (2017) que “confinamiento involucra una construcción social que de acuerdo al momento político, filosófico y social se ha ido direccionando para cumplir distintos objetivos”.

Cuadro 4 Conversión del concepto confinamiento en variable 

Concepto Indicador Variables
Variable Definición operacional
Confinamiento Cierre Cantidad de establecimientos. Carácter del desplazamiento.

Fuente: definición: González (2020).

Los establecimientos alcanzados por el cierre y considerados sin carácter de desplazamiento son aquellos destinados a la educación. Lo cual significa la afectación a la educación ya que sus servicios están asociados al índice de desigualdad.

Variable Interna de VICO: Desigualdad (VICOD)

Cuadro 5 Conversión del concepto desigualdad en variable 

Concepto Indicador Variables
Variable Definición operacional
Desigualdad Conexión a internet Tecnologías digitales. Trabajo.
Estudio.
Consumo.

Fuente: definición: CEPAL (2020).

A continuación se presentan los índices de desigualdad económica por país de ALyC (Tabla 4).

Tabla 4 Comparativa de desigualdad por país 

Desigualdad en países de América
Latina Índice de Gini (de mayor
a menor)
1. Brasil 51.3
2. Colombia 50.8
3. Panamá 50.4
4. Honduras 50.0
5. Costa Rica 48.7
6. Guatemala 48.3
7. Paraguay 47.8
8. Chile 47.7
9. Nicaragua 46.2
10. República Dominicana 45.3
11. Ecuador 45.0
12. Bolivia 44.6
13. Perú 43.8
14. México 43.4
15. Argentina 42.4
16. Haití 41.1
17. El Salvador 40.0
18. Uruguay 39.7

Fuente: BM (2020), últimos datos disponibles para cada país.

De acuerdo con el coeficiente Gini, 0 representa una equidad perfecta, mientras que un índice de 100 representa una inequidad perfecta, según el Banco Mundial. El rasgo de desigualdad en América Latina agudiza la crisis socioeconómica motivada por el confinamiento (COVID-19).

El grado de desigualdad tiene que ver con la distribución del ingreso por día a nivel de país y regional (ver Tabla 5).

Tabla 5 Clasificación de ingreso por día 

Condición Dólares por día
Pobreza 1.9
Pobreza 3.2
Pobreza 5.5
Vulnerables 5.5-13
Clase media 13-70
Rico 70 - +

Fuente: BM (2020).

A las personas que se encuentran en condición de pobreza les corresponde el mayor porcentaje, seguido de aquellos en condición de vulnerabilidad. Estas poblaciones son las más afectadas en términos de educación por el cierre de centros educativos y el carácter del desplazamiento.

La CEPAL (2020) revela la existencia de brechas en el acceso a las computadoras e Internet en los hogares, por lo que los procesos de enseñanza y aprendizaje a distancia no están garantizados debido a la disparidad de acceso a los dispositivos digitales e Internet de banda ancha entre las poblaciones urbanas y rurales; así como una desigualdad entre los sexos y entre las poblaciones que hablan o no el idioma oficial (español o portugués) y entre las poblaciones con y sin discapacidades. Como consecuencia, millones de niños y niñas de la región han dejado de recibir un desayuno, un refrigerio o un almuerzo en la escuela, por lo que la suspensión de clases tendrá un impacto no solo en la educación, sino también en la nutrición, en el cuidado, la participación de los padres, muy especialmente en las mujeres que se desempeñan en el mercado laboral. No podía ser de otra manera dada la situación de desigualdad.

La desigualdad está asociada con el acceso a Internet. A continuación se presenta el porcentaje de población de países de ALyC que usan Internet (Tabla 6).

Tabla. 6 Uso de Internet, suscriptores de Facebook y estadísticas de población para las Américas 

Las Américas Población (2020 Estudiada) Uso de internet % De población (penetración) Facebook 29- feb-2020
Anguila 14,909 12,557 84.2% 9,000
Antigua y Barbuda 103,050 81,900 79.5% 62,000
Argentina 44’688,864 41’586,960 93.1% 30’000,000
Aruba 105,670 100,000 94.6% 91,000
Bahamas 399,285 333,143 83.4% 220,000
Barbados 286,388 228,717 79.9% 160,000
Belice 382,444 200,020 52.3% 200,000
Islas Bermudas 61,349 60,122 98.0% 39,000
Bolivia 11’215,674 8’817,749 78.6% 6’100,000
Bonaire, SE, Saba 25,398 20,956 82.5% 15,000
Brasil 210’867,954 149’057,635 70.7% 139’000,000
Islas Vírgenes Británicas 31,196 14,620 46,9% 12,000
Canadá 36’953,765 33’221,435 89.9% 23’000,000
Islas Caimán 61,559 54,630 88.7% 48,000
Chile 18’197,209 14’108,392 77.5% 13’000,000
Colombia 49’464,683 31’275,567 63.2% 29’000,000
Costa Rica 4,953,199 4,296,443 86.7% 3’200,000
Cuba 11’489,082 4’630,000 40.3% n/a
Curazao 161,577 151,274 93.6% 120,000
Dominica 73,925 49,687 67.2% 39,000
República Dominicana 10’882,996 6’649.904 61.1% 5,100,000
Ecuador 16’863,425 13’476,687 79.9% 10’000,000
El Salvador 6’411,558 3’700,000 57.7% 3’400,000
Islas Malvinas 2,922 2,900 99.2% 3,100
Guayana Francesa 289,763 120,000 41.4% 110,000
Groenlandia 56,480 52,000 92.1% 38,000
Granada 108,339 69,245 63.9% 62,000
Guadalupe 449,173 240,000 53.4% 220,000
Guatemala 17’245,346 7’268,597 42.1% 6’800,000
Guayana 782,225 395,007 50.5% 360,000
Haití 11’112,945 2’000,000 18.0% 1’800,000
Honduras 9’417,167 3’600,000 38.2% 3’400,000
Jamaica 2’898,677 1’581,100 54.5% 1’100,000
Martinica 385,065 303,302 78.8% 170,000
México 130’759,074 85’000,000 65.0% 78’000,000
Monserrat 5,177 3,000 57.9% 2,600
Nicaragua 6’284.757 2’700,000 43.0% 2’500,000
Panamá 4’162,618 2’899,892 69.7% 2’000,000
Paraguay 6’896,908 6’177,748 89.6% 3’300,000
Perú 32’551,815 22’000,000 67.6% 20’000,000
Puerto Rico 3’659,007 3’047,311 83.3% 2’100,000
San Bartolomé (FR) 7,184 7,240 100.8% 6,400
San Cristóbal y Nieves 55,345 43,618 78.8% 35,000
Santa Lucía 179,667 142,970 79.6% 92,000
San Martín (FR) 32,125 16,100 50.1% 15,000
San Pedro y Maquelón 6,320 5,033 79.6% 3,100
San Vicente y Granadinas 110,200 76,984 69.9% 61,000
Sint Maarten (NL) 40,120 33,000 82.3% 31,000
Surinam 568,301 340,000 59.8% 310,000
Trinidad y Tobago 1’372,598 1’003,592 73.1% 700,000
Turcas y Caicos 35,747 28,000 78.3% 25,000
Estados Unidos 326’766,748 312’322,257 95.6% 240’000,000
Uruguay 3’469,551 3’059,727 88.2% 2’400,000
Islas Vírgenes 104,914 63,529 60.6% 22,000
Venezuela 32’381,221 17’178.743 53.1% 13’000,000
Total 1,015’892,658 783’909,293 77.2% 641’481,200

Fuente: Internet World Itats (2020).

Rivoir (2019) asegura que numerosas personas con acceso a Internet lo hacen únicamente a través de celulares, sobre todo, esto ocurre en las zonas rurales. Se desconoce la gran cantidad de docentes, estudiantes y padres de familia que están dedicando las tecnologías digitales fundamentalmente al entretenimiento y la socialización por medio de las redes sociales como Facebook. En tanto, el provecho para la formación en un contexto educativo o para desarrollar habilidades útiles en la mejora académica de modo virtual, en el mejor de los casos pasa a segundo lugar; mientras tanto, la emergencia obliga a impulsar este pendiente. Las redes sociales más utilizadas en ALyC son You Tube, Facebook y WhatsApp dado que el contenido en español ocupa la cuarta posición en el mundo entero, representado por 20 países y más de 600 millones de habitantes, de los cuales destacan cuatro (Tabla 7).

Tabla 7 Porcentaje de uso de redes sociales por país de ALyC 

País Facebook WhatsApp FB Messenger Twitter You tube Instagram Móvil
Argentina 91% 91% 68% 93% 68% 69%
México 93% 87% 64% 57% 64%
Chile 82% 78% 46% 74% 40% 71%
Colombia 93% 89% 73% 96% 73% 62%

Fuente: Moreno (2019).

Entre los países con mayor actividad en redes sociales se encuentran: México, con 67% de un total de 131.5 millones de habitantes; Chile, con 77% de un total de 18.27 millones de habitantes; Colombia, 68% de un total de 49.66 millones de personas; y Argentina, con 76% de 44.90 millones de personas que habitan en el país (Moreno, 2019). La competencia digital desarrollada en las redes sociales no es suficiente para llevar a cabo la educación virtual, se requiere de la competencia digital pedagógica.

Fase 2. Conversión de las dimensiones del modelo TPACK en procesos para clasificar narrativas recuperadas de Twiter por el Observatorio COVID-19, BID (2020)

Cuadro 6 Conversión de dimensión TPACK en proceso 

Dimensión Proceso Entradas-Salidas
Actividades Definición operacional
1.TK.Competencias Tecnológicas
(Technological Knowledge)		 Manejo de aplicaciones tecnológicas. Usar, crear, conectar. Organizar interrelacionar.
2.PK.Competencias Pedagógicas
(Pedagogical Knowledge)		 Ejecución de competencias pedagógicas en general. Solucionar problemas,
Evaluar competencias.

3.CK.Competencias Disciplinares
(Content Knowledge)		 Ejecución de competencias sobre la materia en la que es experto. Tomar decisiones pertinentes.

4.TPK.Competencias Tecnológicas Pedagógicas
(Technological Pedagogical Knowledge) 		Evaluar herramientas pedagógicas así como herramientas digitales. Practicar rutas mixtas.

5.TCK.Competencias Tecnológicas del Contenido.
(Technological Content Knowledge) 		Aplica rutas mixtas para representar materias. Evaluar considerando el rendimiento de la ruta y aprendizaje logrado.

6.PCK.Competencias Pedagógicas del Contenido.
(Pedagogical Content Knowledge) 		Conocer el tipo de información, el proceso mental y el dominio psicomotor requeridos para que el alumno adquiera determinadas habilidades o contenidos. Crear guías didácticas.

7.TPACK.Competencias Tecnológicas y Pedagógicas del Contenido.
(Technological Pedagogical Content Knowledge) 		Identificar tecnología pedagógica en línea para la impartición de determinada materia. Producir educación virtual implicando las competencias TK, PK, CK, TPK, TCK, PCK.

Fuente: Adaptación propia.

Fase 3. Distribución de opiniones predominantes en twitter:

1. El proceso TK. Conocimientos sobre capacidades y aplicaciones tecnológicas.

La responsabilidad de los docentes consiste en mantener contacto con los alumnos, mandarles trabajo, mantenerlos ocupados en trabajos productivos. Lo que significa acompañarlos mientras están en su casa.

Los opinantes creen que al menos los docentes saben lo que tienen que hacer, sin mencionar si saben cómo hacerlo. Es decir, conocen el proceso, mas no el procedimiento para lograr entradas y salidas.

En el desconocimiento del procedimiento y de cómo lograr entradas y salidas en modalidad virtual educativa por parte de los docentes inciden varios factores. García, Burgos, Murillo y Murillo (2019) encontraron que entre estos está una competencia digital deficiente, motivo por el cual un gran porcentaje de profesores tiene miedo al fracaso cuando utilizan tecnologías. Otro factor es el rechazo al uso de las tecnologías, debido a que nunca han recibido formación en competencia digital. Es frecuente que los docentes afirmen que es un conocimiento innecesario o que simplemente no les entra o que olvidan pronto. Melgar, Paredes-Labra y Reynes (2019) consideran que el verbo entrar, asociado con nuevos procedimiento, es determinante, por lo que el docente lo ve como un cuerpo extraño que violenta, del orden de la intromisión. Y un tercer factor que incide en el desarrollo de la competencia digital está asociado a un grupo etario de personas mayores, muy aislado de las tecnologías digitales (Cuadro 7).

Cuadro 7 Etapas del proceso de envejecimiento de la población en países ALyC 

Etapa Descripción Países
Envejecimiento incipiente Países con niveles relativamente altos de fecundidad (más de 3.3 hijos por mujer) y un índice de envejecimiento de menos de 17 personas mayores por cada 100 menores de 15 años. Belice, Bolivia, Guatemala, Haití, Honduras, Nicaragua, Paraguay.
Envejecimiento moderado Países con tasas de fecundidad más bajas (entre 2.3 y 3 hijos por mujer) e índices de envejecimiento que oscilan entre 19.8 y 31.9 personas menores de 15 años. Bahamas, Brasil, Colombia, Costa Rica, Ecuador, El Salvador, Guyana, Jamaica, México, Panamá, Perú, República Dominicana, Santa Lucía, Surinam, Venezuela.
Envejecimiento moderado a avanzado Países con tasas de fecundidad que varían entre 1.7 y 2.5 hijos por mujer e índices de envejecimiento que oscilan entre 32.8 y 51 personas mayores por cada 100 menores de 15 años. Argentina, Chile, Trinidad y Tabago
Envejecimiento avanzado Países con menores niveles de fecundidad (por debajo de la tasa de reemplazo) e índices de envejecimiento por encima de 65. Barbados, Cuba, Uruguay

Fuente: Sunkel y Ullmann (2019).

Sunkel y Ullmann (2019) y Lugo y Ithurburu (2019), refieren que las estadísticas de TIC disponibles para ALyC muestran al grupo etario de personas mayores muy aislado de las tecnologías digitales, lo que da cuenta de una profunda brecha digital. En la región, las personas mayores utilizan Internet menos que otros grupos etarios de la población. En consecuencia, la población con envejecimiento moderado o avanzado dedicada a la educación frente a grupos de estudiantes, tiene un desempeño que se traduce en moderado, toda vez que en el aula presencial cumplen con el proceso de aprendizaje. Sin embargo, para ellos el acceso a una computadora en el hogar no necesariamente significa la utilización de dicha herramienta y, por tanto, no participan activamente en las sociedades digitales en las que viven y el desempeño en educación virtual se les dificulta.

Elogia (2019) afirma que el factor género está presente como expresión de la competencia digital ya que la media de participación activa en el entorno social en ALyC es de 51% de mujeres y 49% de hombres. De acuerdo con la edad, el promedio del usuario de redes sociales está entre los 31 y 45 años; 39% de los usuarios se sitúan en este rango. Después de este grupo se encuentran los jóvenes entre 16 y 30 años (31%), seguidos muy de cerca del rango 46-65 años (30%).

También el grado de estudios influye. La mayor parte de los activos en redes sociales (46%) han completado estudios universitarios. Después se encuentran los que han completado la educación secundaria (40%), seguidos de quienes tienen estudios posuniversitarios (10%), y finalmente, quienes solo poseen educación primaria (3%).

2. El proceso PK. El maestro posee competencias pedagógicas en general.

Se sugiere que estudiantes de medicina por graduarse, deben hacerlo cuanto antes para que apoyen en la pandemia.

En Paraguay 160 alumnos no reciben clases desde el 11 de marzo 2020.

Exigimos mejores condiciones para sobrellevar este duro momento desde el área educativa como alumnos.

El cierre de escuelas impacta en el aprendizaje.

La competencia pedagógica dinamiza grupos de alumnos en la solución de problemas. Los opinantes ponen sobre la mesa varias dificultades, sin conocer si los maestros o la institución están en posibilidad para resolverlas.

3. El procesos CK. Competencias sobre la materia en la que es experto. Se coteja con el número de Apps educativas descargadas anualmente por habitante. Se asume que la descarga de Apps educativas indica capacidad para continuar proveyendo educación a alumnos en el hogar (Tabla 8).

Tabla 8 Uso de Internet para Apps educativas 

País Porcentaje
1. Argentina 52.62
2. Bolivia 7.11
3. Brasil 65.22
4. Chile 87.35
5. Colombia 50.73
6. Ecuador 9.09
7. El Salvador 13.34
8. Guatemala 7.13
9. Honduras 10.83
10. México 48.19
11. Panamá 24.75
12. Paraguay 12.59
13. Perú 52.35
14. Rep. Dom. 16.89

Nota: Ciertos países fueron excluidos de esta lista por falta de confiabilidad en los datos.

Fuente: Observatorio CAF (2020).

El porcentaje de descargas se combina con los conocimientos pedagógicos y el conocimiento tecnológico de quien toma o imparte materias.

4. Los procesos TPK. Las competencias incluyen aspectos tecnológicos y pedagógicos; el 5. TCK. Conocimientos sobre cómo la tecnología puede utilizarse para representar la materia a utilizar y desarrollar la competencia disciplinar; el 6. PCK. Conocimientos pedagógicos que faciliten a los alumnos adquirir determinadas habilidades o contenidos. Son tres procesos enlazados directamente en la producción de proyectos tecnológicos. A continuación, algunas opiniones relacionadas.

En medio de crisis económica se dice que alumnos que no cumplan con los pagos, son retirados automáticamente de la plataforma virtual, único medio de clases en este tiempo.

Todos los estudiantes universitarios privados deben luchar por sus derechos, en tiempos de pandemia donde la universidad no gasta en agua, luz y mantenimiento, se beneficia en medio de la crisis por la que todos están pasando.

En México, se implementa un curso de lengua de señas para hacer frente a la crisis. Pero también se habla del uso político para romper un movimiento válido con el regreso a clases online. Así como tapar la lucha contra la violencia de género y forzar a los alumnos a darse de baja si no están de acuerdo es lamentable.

Más allá de las competencias en aspectos tecnológicos y pedagógicos para impartir una materia, los opinantes detectan que a la educación virtual le acompañan otros inconvenientes.

Sin embargo, se requiere de la institución y el que prueben varias tecnologías y después elijan aquella que contribuya a comunicarse con alumnos en casa. Para dar una respuesta a procesos enlazados se recurre al inventario de proyectos de apoyo a la educación virtual, dirigido por Delgado (2020), y disponible durante la pandemia en ALyC, entre los cuales destacan elementos pedagógicos contenidos en el proyecto y la cantidad de alumnos que se supone deben hacer uso de cada uno de dichos proyectos. En el Cuadro 8 se enuncian los proyectos por país, su objetivo y la liga para su localización en Internet.

Cuadro 8 Proyectos para la educación de educación virtual en países de ALyC 

País Proyecto URL
1. Argentina
Programa Seguimos Educando.
Objetivo:
Que los niños, niñas, adolescentes y universitarios puedan continuar con la educación en sus hogares.		 https://www.educ.ar/noticias/200376/la-clase-del-diacutea-ideas-para-articular-las-propuestas-de-seguimos-educando
2. Bolivia
Grupo de Educadores Google Bolivia.
Objetivo:
Apoyará al fortalecimiento de la Educación Virtual y a Distancia que viene emprendiendo el Ministerio de Educación como alternativa y apoyo a la educación presencial establecida en todo el territorio nacional.		 https://www.minedu.gob.bo/index.php?option=com_content&view=article&id=4549:google-for-education-capacita-a-educadores-para-el-uso-de-plataformas-y-herramientas-de-educacion-virtual&catid=182:-noticias&Itemid=854
3. Brasil
Hasta el momento no ha desarrollado un plan de educación en casa.		 https://blogs.worldbank.org/es/education/Gestionar-el-impacto-de-la-COVID-19-en-los-sistemas-educativos
4. Colombia
Plan Aprender Digital, Contenidos para Todos - Para la educación primaria y secundaria Plan de Auxilios Educativos para beneficiarios de ICETEX (Instituto Colombiano de Crédito Educativo y Estudios Técnicos en el Exterior) - Para la educación superior.
Objetivo:
Ofrecer contenidos educativos innovadores y de calidad para niños, niñas, adolescentes y jóvenes para todos los niveles educativos en diversos formatos.		 https://www.mineducacion.gov.co/1759/articles-393910_recurso_1.pdf https://www.mineducacion.gov.co/1759/w3-article-394449.html?_noredirect=1
5. Costa Rica
Plan de Orientaciones para la intervención educativa en centros educativos ante el COVID-19
Objetivo:
Ofrecer orientaciones al personal técnico-docente y docentes, así como a la comunidad educativa en general, para realizar una adecuada intervención educativa en el centro, que contribuya a la prevención, postergue el contagio del virus, pero sobre todo que beneficie la continuidad del proceso educativo de las personas estudiantes.		 https://www.mep.go.cr/sites/default/files/page/adjuntos/orientaciones-intervencion-educativa.pdf
6. Cuba
Programación televisiva Teleclase
Objetivo:
Metodólogos y teleprofesores en el horario establecido, orienten por niveles educativos, grados y asignaturas, a los estudiantes en los objetivos y contenidos previstos a vencer en la etapa, con la utilización de los materiales escolares que cuentan.		 https://www.mined.gob.cu/adopta-ministerio-de-educa-cion-nuevas-medidas-ante-la-covid-19/
7. Chile
Plan Aprendo en Casa
Objetivo:
Llegar a cada rincón de Chile con las herramientas pedagógicas necesarias.		 https://es.unesco.org/fieldoffice/santiago/articles/ministro-educacion-Chile-covid-19
8. Ecuador
Plan Educativo Aprendamos Juntos en Casa
Objetivo:
Lograr que los estudiantes continúen con sus actividades académicas desde sus hogares, mediante varias acciones didácticas en las que los docentes deben trabajar en forma conjunta con los coordinadores de áreas para elaborar guías de aplicación de los recursos educativos. Mientras que, los departamentos especializados realicen apoyo psicoemocional y pedagógico.		 https://educacion.gob.ec/
9. El Salvador
Plan de Continuidad Educativa
Objetivo:
Orientar los procesos de aprendizaje desde casa.		 https://www.mined.gob.sv/emergenciacovid19/
10. Guatemala
Programa Aprendo en Casa COVID-19 (También en educación Extraescolar)
Objetivo:
La Secretaría de Educación ha estado impulsando desde varias estrategias, la actividad educativa en los diferentes niveles del sistema.		 https://criterio.hn/wp-content/uploads/2020/04/OUDENI-Informe-Sistema-Educativo-en-el-contexto-del-COVID-19_-abril-2020_vf-1.pdf
11. Honduras
ND:
Objetivo:
La Secretaría de Educación ha estado impulsando desde varias estrategias, la actividad educativa en los diferentes niveles del sistema. Se está trabajando con videos, clases en línea, televisión educativa, proporcionando indicaciones al personal docente sobre el desarrollo de contenidos por medio de guías, pero también respecto al cuidado de la salud socioemocional de los educandos.		 https://criterio.hn/wp-content/uploads/2020/04/OUDENI-Informe-Sistema-Educativo-en-el-contexto-del-COVID-19_-abril-2020_vf-1.pdf
12. México
Plan Aprende en Casa (COVID-19)
Objetivo:
Asegurar el bienestar de la comunidad educativa ante la presencia de infecciones respiratorias en el Sistema Nacional de Educación.		 https://www.telesurtv.net/news/mexico-programa-virtual-sducacion-aprsnds-casa-covid-20200420-0061.htmll
13. Nicaragua
No está aplicando ningún plan educativo específico.		 https://www.ellitoral.com/index.php/id
14. Panamá
Plan Modalidad de Enseñanza por Región y Cultura Educativa.
Objetivo:
Reconvertir y reinventar el sistema de educación, enfocado en los ejes de equidad y calidad, y tomando en cuenta la desigualdad entre las regiones educativas.		 https://www.prensa.com/impre-sa/panorama/copeme-entrego-almeduca-un-plan-educativo-ante-la-pandemia/
15. Paraguay
Tu Escuela en Casa
Objetivo:
Es un soporte hasta que la educación paraguaya retome la actividad normal, es un medio de contención para la familia educativa mientras dure la medida preventiva.		 https://aprendizaje.mec.edu.py/aprendizaje/
16. Perú
Programas educativos de TV y radio en Perú: horarios de (Aprendo en Casa)
Objetivo:
Aplicar el programa, diseñado para educación inicial, primaria, secundaria y básica especial, para no interrumpir el año escolar en pleno estado de emergencia por la expansión del coronavirus en el Perú.		 https://cdn.www.gob.pe/uploads/document/file/565531/RVM-N-079-2020-MINEDU.PDF
https://resources.aprendoencasa.pe/perueduca/radio-and-tv/programacion.pdf
17. República Dominicana
Plan Apoyo Educativo.
Objetivo:
Dar respuesta pedagógica ante la suspensión temporal de las actividades de los centros educativos a nivel nacional.		 http://www.educa.org.do/2020/04/13/consideraciones-sobre-los-efectos-de-la-covid-19-en-el-calendario-escolar-2019-2020/
18. Uruguay
Plan Ceibal
Objetivo:
Poner a disposición de su público beneficiario recursos para docentes y estudiantes, así como programas a distancia para ayudar a mitigar los efectos de la suspensión de las actividades educativas por cierre temporal de los centros educativos a causa de la llegada del virus causante de COVID-19 al país.		 https://www.ceibal.edu.uy/es/articulo/recursos-de-plan-ceibal-ante-llegada-de-coronavirus-uruguay
19. Venezuela
Plan Cada Familia una Escuela.
Objetivo:
Según una orientación pedagógica, basada en cuatro ejes: - Creación de videos informativos y difundirlo a través del WhathApp. - Creación de una programación educativa en TV. - Creación de portafolio direccionado a evaluar a los estudiantes. - Creación de guías del docente que se repartirán a sectores más alejados.		 https://reliefweb.int/report/venezuela-bolivarian-republic/venezuela-alternativas-para-la-continuidad-educativa-ante-el

Fuente: Delgado y Grupo de Maestría en Educación (2020).

En 19 países se constata la existencia de competencias que permiten poner a disposición materias virtualizadas de acuerdo a cada disciplina, con el fin de proporcionar a los alumnos la adquisición de habilidades o contenidos. Los procesos TPK, TCK y PCK dan cuenta de una variable implícita al analizar las narrativas (Cuadro 9).

Cuadro 9 Conversión del concepto Conexión a Internet en variable 

Concepto Indicador Variables
Variable Definición operacional
Conexión a internet Sistema de enlace a dispositivos Proveedores
Banda ancha
Acceso		 Navegar.
Visualizar.
Servicios.

Fuente: Definición: Reka (2002).

Variable Interna: Conexión a Internet (VICI)

Di Gropello (2020) refiere que varios países trabajan proyectos de apoyo a educación en línea o virtual. Entre ellos Uruguay, del que se afirma estaba muy bien preparado para la enseñanza online porque dedicó muchos años a garantizar la conectividad. Los opinantes refieren lo siguiente:

En Uruguay no se sabe cuántos alumnos tienen conexión a Internet, existe un proyecto de nodos wifi que puede dar servicio.

Mientras tanto, en Colombia consideran:

Que las clase virtuales no son igual que la educación presencial, por ello piden que se les regrese el pago de matrícula. Además, hay un cuestionamiento sobre si de verdad todos alumnos cuentan con pc, impresora y conexión a Internet.

País del que también se afirma que se ha invertido en valiosos portales educativos que se han venido desarrollando desde hace tiempo.

En Paraguay, se dice:

Que al estrés se van a sumar las clases mediocres en línea, que muchos no la siguen por falta de recursos que poyen.

En Costa Rica, se dice:

El canal 13 lleva la escuela y el colegio a casa.

En Brasil, se dice que:

si un estudiante en educación pública no tiene clases, no pasa nada, pero si un estudiante asiste a una escuela privada y lo ven tomando clases a distancia, esto sí pone a pensar. Además la mayoría de estudiantes no tienen clase en modo remoto, y no hay fecha de normalización.

En México se dice:

Virtualizar la escuela es parte del proceso de contención social.

Se ha invertido mucho esfuerzo, y por muchos años, en el desarrollo de una televisión educativa multigrado. Entonces ahora le está sacando provecho a este programa, en particular para garantizar equidad. La Telesecundaria, creada en 1968, ha podido acercar la educación a casi un 1.5 millones de estudiantes, llega a las áreas rurales a través de la televisión.

En chile se dice:

la condición de medios y conexión a Internet para impartir clases a distancia, son varias.

El país le está sacando provecho al desarrollo de la evaluación online. Se está usando tanto el programa Aprendo en Línea, una plataforma con recursos digitales para el autoaprendizaje en casa y en familia, así como Aptus, orientado a los centros educativos y que incluye desde software educativo hasta capacitaciones para docentes y evaluaciones para los alumnos.

En El Salvador y Perú se dice:

El Salvador usa el Canal 10 y plataformas adaptadas.

En Perú existe falta de Internet para los alumnos de escasos recursos para realizar clase en línea.

El aula virtual es costosa, importa el papel de padres de familia para ayudar en las clases virtuales, mantener el distanciamiento social y procurar las medidas de higiene en el colegio.

En suma, la preparación del proceso educativo virtual es particularmente afectada por la disminución de la banda ancha en algunos países durante el mes de marzo y abril 2020, de acuerdo con Katz, Jung y Callorda (2020), principalmente en Chile (-3%) y Ecuador (-19.6%), combinado esto con un incremento de la latencia de la misma tecnología en Brasil (11.7%), Chile (19.0%), Ecuador (11.8%) y México (7.4%). El Observatorio CAF (2020) manifiesta que, a pesar de la carencia de banda ancha, la digitalización de los hogares latinoamericanos indica una creciente conectividad y uso de Internet en 2020, que asciende a 78.78%. Países con penetración mucho menor como Bolivia: 58.34%. El Salvador: 45.02%. Honduras: 39.33%. Adicionalmente, la dicotomía rural/urbana indica un nivel importante de marginalización digital. La brecha digital creada por la disminución de velocidad es un obstáculo para descargar contenidos educativos para resolver el asueto escolar. En gran parte de los hogares latinoamericanos el uso de Internet se limita a herramientas de comunicación y redes sociales. En resumen, las variables y los procesos componentes del Orgware Virtual Educativo son centrales para ordenar la cantidad de información generada en el entorno socioeducativo a raíz de la pandemia por el COVID-19. Las variables internas explican la variable externa, mientras que los procesos muestran las condiciones en que funciona.

Resultado

Con respecto a la pregunta ¿Qué sucede en la escuela virtual en el momento actual, tras casi una década de políticas de integración masiva de tecnologías? Sucede que el Orgware Virtual Educativo de ALyC es un sistema cuya sustantividad le permite relacionase con el entorno, de donde la integración, el aseguramiento y la interaccion le aportan energía y orden por medio de las variables que las trasmiten a los procesos. Para dar respuesta a la pregunta ¿Cómo han contribuido los desarrollos tecnológicos para continuar con el periodo escolar en la virtualidad? La estructura VEOVE-VIP-VIC-VICOD y TPAK revelan el desafío que le representa la perspectiva socioeconómica, la competencia pedagógica digital y la competencia de conexión a Internet, pues la comptencia digital por sí sola no alcanza para llevar a cabo el proceso educativo virtual, como tampoco alcanza la lentidud de la red, fallo ligado estrechamente al factor socieconómico. Finalmente ¿Qué viven, especialmente, quienes se encuentran sin conexión a Internet fuera del contexto escolar? Las narrativas reflejan incetidumbre de las personas con respecto a la modalidad virtual (Gráfico 1).

Fuente: Elaboración propia.

Gráfico 1 Sistema Orgware Virtual Educativo(SOVE) de ALyC en tiempos de pandemia COVID-19 

Conclusiones

De acuerdo con lo expuesto, se consiguen las siguientes conclusiones:

Se puede decir que el Orgaware Virtual Educativo (OVE) es un sistema pedagógico tecnológico sustentado en la integración, aseguramiento e interacción. Se integraron 26 países de ALyC que fueron alcanzados por la pandemia provocada por COVID-19, y que además ha facilitado el aseguramiento de la educación durante los primeros meses de la cuarentena. Pero que también ha proporcionado estructuras pedagógicas y tecnológicas para interactuar y hacer frente al carácter restrictivo del desplazamiento. También el OVE se compone de una cultura educativa que se expresa en la forma de asumir la realidad emergente, y se lleva acabo a partir de esquemas mentales de los que al menos se identificaron tres fuentes:

La primera es de orden estático, son las institucionales encargadas de asignar tareas, responsabilidades y distribuir presupuestos para la implementación de proyectos tecnológicos virtuales destinados a atender necesidades educativas durante la emergencia.

La segunda es la organización funcional a cargo de personas que, al ser sorprendida por la emergencia, presentaron dificultades para operar con principios distintos a los establecidos. Ya no pudieron llevarse a cabo las tareas de la misma forma que las realizaban siempre. Las etapas de trabajo, los desempeños, los materiales y los medios cambiaron de un momento a otro, exigiendo “competencia pedagógica digital”. El personal sobre el cual pesa el funcionamiento de la enseñanza se encuentra en desventaja por varios factores (entre ellos la edad) frente al nivel de competencia requerido.

La tercera, cierto es que un sistema tiene como fundamento la simplificación del trabajo, que se traduce en aumentar o mejorar la eficiencia de cada uno de sus procesos. Lo que se convirtió en un problema para el Sistema OVE debido a que se enfrenta a la deficiencia en “competencia pedagógica digital” e “incompetencia en conexión a internet”; la primera, por parte de los docentes, y la segunda por parte de las instituciones. La variable desigualdad socioeconómica incide en la conexión lenta que se encontró en la variable confinamiento como el mayor obstáculo.

Es preciso indagar con detalle acerca del estado que guarda el Sistema OVE en América Latina y el Caribe como apoyo a la educación presencial desde una perspectiva socioeconómica y una perspectiva de competencia pedagógica digital. También habrá que preguntarse ¿Es el SOVE la única opción? Seguramente no, algunos docentes elaboran cuadernos de tareas para alumnos que no tienen acceso a internet, lo entregan por semana casa por casa ¿Se trata de otro Orgware?

Bibliografía

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Recibido: 17 de Julio de 2020; Aprobado: 09 de Octubre de 2020

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