Supuestos preliminares

Nuestros estudios se sustentan en planteos teóricos que definen la creatividad como la potencialidad de todas las personas para desarrollar acciones novedosas en diferentes campos y ámbitos. Apoyamos nuestras investigaciones en estudios actuales que definen la creatividad como un proceso social, complejo y dinámico. Es un proceso social, porque siempre implica directa o indirectamente a otras personas y a las mediaciones del lenguaje y la cultura (^{Glăveanu, et al., 2019}). La creatividad es un constructo complejo y dinámico en el que se interrelacionan múltiples condicionantes personales y contextuales que se trasforman en diferentes momentos y situaciones (^{Corazza, Glăveanu, 2020}). Asimismo, el presente estudio recupera consideraciones de las Epistemologías del Sur para el análisis de los procesos creativos. Entendemos la creatividad como prácticas que contribuyen a la existencia cotidiana y al sustento sostenible de comunidades alrededor del mundo. Los autores proponen teorías de la creatividad que conecten mente y cuerpo, persona y contexto, reconociendo el valor y la diversidad de las prácticas locales y las múltiples manifestaciones de la originalidad y la novedad. Desde estas perspectivas, los procesos creativos son colaborativos, solidarios y complementarios (^{Glăveanu, Sierra, 2015}).

Nos interesa especialmente analizar al papel de los actores sociales en el desarrollo de acciones creativas en contextos educativos. En este sentido, los planteos de ^{Cristiano (2016}; ²⁰¹⁸⁾ resultan de relevancia para definir la creatividad como capacidad o potencialidad de los agentes sociales de formular y ejecutar proyectos de acción nuevos. Coincidimos con el autor en que lo creativo abarca un amplio espectro, desde prácticas cotidianas hasta grandes obras o descubrimientos de la humanidad.

Una acción es creativa en la medida en que tiene un componente significativo de novedad, referido tanto al proyecto que articula la acción, como al acto efectivamente realizado; el carácter novedoso es imputado por un observador externo, a partir del establecimiento de parámetros de referencia correspondientes a las acciones y resultados de acciones que son típicos o recurrentes en el contexto correspondiente de actuación (^{Cristiano, 2018: 122}).

En suma, entendemos las acciones creativas como prácticas sociales que potencian el pensamiento divergente, la originalidad y las producciones alternativas. En los contextos educativos, las acciones creativas se desarrollan a partir de proyectos y tareas áulicas y extra áulicas. A partir del análisis de diferentes estudios (^{Elisondo, 2018}; ²⁰¹⁵; ^{Gajda, Beghetto, Karwowski, 2017}; ^{Glăveanu, 2018}; ^{Richardson, Mishra, 2018}) identificamos acciones que resultan propicias para la promoción de la creatividad en entornos educativos: generar espacios para la imaginación y el juego, promover la autonomía y la toma de decisiones sobre los aprendizajes, estimular el pensamiento flexible, la autoconfianza y el compromiso en aprendizajes individuales y cooperativos. Asimismo, es necesario generar propuestas dialógicas en los contextos áulicos que permitan expresar y explorar ideas divergentes, novedosas y alternativas, compartir experiencias y opiniones diversas y potenciar intercambios entre los estudiantes. ^{Richardson y Mishra (2018)} destacan la importancia del clima de la clase en la creatividad, enfatizan la necesidad de crear una atmósfera de cooperación donde los estudiantes puedan tomar riesgos, cometer errores y plantear ideas alternativas. Los autores también coinciden en señalar que las actividades más allá de las aulas promueven la creatividad, ya que implican vínculos con otras personas y objetos de la cultura (^{Cotter, Pretz, Kaufman, 2016}; ^{Davies et al., 2013}; ^{Paek, Park, Runco, Choe, 2016}).

Respecto a las tareas de aprendizaje, los especialistas indican que resultan propicias para la creatividad las propuestas que suponen la participación comprometida de docentes y estudiantes, que promueven la autonomía y la elección de alternativas de resolución y refieren a contenidos reales y relevantes en la vida cotidiana. Asimismo, son propicias para la creatividad las actividades que demandan procesos de formulación y resolución de problema y la activación de conocimientos y pensamientos divergentes. Los investigadores también han indicado que las tareas de final abierto, que no suponen respuestas únicas sino que admiten diversas alternativas y resoluciones, son las más propicias para la creatividad (^{Craft, Cremin, Hay, Clack, 2014}). Asimismo, promueven la creatividad aquellas actividades que amplían las posibilidades de pensamiento y habilitan el planteamiento de diversas alternativas ante preguntas abiertas (^{Craft, Cremin, Burnard, Dragovic, Chappell, 2013}).

Luego de explicitar acciones que promueven los procesos creativos según los especialistas, y considerando los planteos de ^{Berg, Blum Vestena y Costa-Lobo (2020)} sobre la importancia de la creatividad como sustento de los procesos de trasformación educativa en tiempos de COVID-19, nos preguntamos: ¿qué acciones desarrollan los docentes para enseñar sin asistir a las escuelas? ¿qué actividades proponen? ¿cuál es el clima de la clase? ¿se promueven intercambios creativos entre los estudiantes? ¿cómo se comunican? ¿qué recursos se utilizan? ¿qué dificultades se presentan? ¿qué fortalezas y aprendizajes se perciben? En el presente estudio nos proponemos indagar respecto a acciones creativas de los docentes en tiempos de aislamiento social, reconociendo la complejidad, singularidad e incertidumbre que caracterizan al contexto actual. Nos interesa analizar, desde las voces de los maestros y profesores, particularidades de las propuestas educativas en contexto de aislamiento, así como potencialidades y dificultades percibidas.

Participantes

Participaron 140 docentes que residen en el Departamento de Río Cuarto (Córdoba), de los cuales 129 manifestaron ser mujeres, 10 ser hombres y una persona definió su sexo como no binario. La edad de los participantes oscila entre 22 y 62 años (M=40.90, SD=9.52). 80% de los participantes tiene entre 25 y 50 años. En la muestra se incluyeron docentes de diferentes niveles y modalidades del sistema educativo de la provincia de Córdoba. 16% trabaja en nivel inicial, 28% en nivel primario, 18% en nivel medio, 21% en nivel superior y 17% se desempeña en dos o más niveles educativos. 2% trabaja en modalidad jóvenes y adultos, 1% en modalidad rural, igual porcentaje (1%) realiza actividades docentes en educación especial. 2% de los docentes desempeña cargos directivos. Respecto a la antigüedad en la docencia (M=13.47, DT=9.89), 1% tiene entre 1 y 10 años de antigüedad, 26% entre 11 y 20, 16% entre 21 y 30 años; 7% más de 30 años.

Instrumento de recolección de datos

Los docentes respondieron a un cuestionario con preguntas de opción abierta, administrado a través de Google Forms. La participación fue voluntaria y anónima. El cuestionario incluye nueve preguntas que tienen por objetivo conocer las actividades, las interacciones, los recursos tecnológicos, las evaluaciones, las dificultades percibidas y las innovaciones desarrolladas.

Procedimientos y análisis

Los participantes fueron informados respecto a los objetivos y alcances de la investigación. También se les comunicó sobre la confidencialidad de los datos y las estrategias de preservación del anonimato. Los sujetos dieron el consentimiento para la realización del estudio y la publicación de resultados. Utilizamos el programa ATLAS.Ti8 para el análisis cualitativo de los datos. Realizamos codificaciones abiertas y construimos categorías para sistematizar los datos. La validez de los datos se estudió a partir de la triangulación de análisis entre diferentes investigadores (cada una de las autoras analizó los datos de manera independiente y luego se cruzaron para el análisis integrador). También se realizaron procesos de validación comunicativa, es decir, se solicitó a un grupo de participantes la lectura crítica de las evidencias y los análisis realizados.

1. Creatividad para seguir educando

Las voces de los docentes dan cuenta de los significativos esfuerzos que realizan para dar continuidad a los procesos educativos, potenciar aprendizajes en los estudiantes y, a la vez, atender las complejidades que el momento impone. Los docentes generan diversas propuestas educativas y consideran las posibilidades de acceso de los estudiantes a las mismas. Además de las propuestas mediadas por tecnologías, generan múltiples estrategias para que las actividades planificadas lleguen a los alumnos (palabras de una docente: “en mi caso, mi marido tiene negocio y él llevaba actividades, que las mamás de los estudiantes, cuando hacían sus compras, retiraban”). Asimismo, los profesores y maestros consideran las posibilidades reales de los estudiantes de realizar las propuestas (situación familiar, recursos disponibles, contexto emocional, etc.) y la necesidad de atender variables emocionales, relacionales y motivacionales.

Los docentes han generado estrategias novedosas para “dar clases” a partir de mediaciones tecnológicas (WhatsApp, Zoom, YouTube, plataformas educativas, audiolibro, portales educativos, etc.) y la generación de materiales educativos audiovisuales para facilitar la comprensión (videos, audios, PowerPoint, etc.). Ellos articulan diferentes recursos y estrategias, generan modificaciones en las planificaciones en distintos momentos de la cuarentena. Permanentemente, evalúan los procesos y realizan cambios, se observa flexibilidad, divergencia y búsqueda de alternativas ante situaciones complejas. Las expresiones de los participantes dan cuenta de procesos de activación de pensamientos creativos para la resolución de problemas y la autorregulación de la enseñanza.

Los docentes han propuesto actividades que suponen la participación activa de los niños, los jóvenes y sus familias en la elaboración de productos concretos como pan casero, máscaras, barbijos, obras de teatro, cuentos, juegos, molinos de viento, maquetas, canciones, etc. Las actividades ponen manos a la obra a los estudiantes y su familia, integran contenidos curriculares con acciones concretas. También se observan propuestas que deben contemplar el aporte de diferentes disciplinas para la creación de un producto. Como era de esperar, se observan diferencias entre las actividades propuestas por los docentes según la edad de los estudiantes, en el caso de los niños, la mediación y colaboración de las familias es indispensable. Las familias juegan un papel destacado en el logro de la continuidad educativa, algunos participantes han subrayado la relevancia de la comunicación fluida con los adultos a cargo de los niños.

Las actividades integran contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales que se presentan como diferentes a las propuestas áulicas. La mayoría de las tareas demandan habilidades y procedimientos mediados por tecnologías que son novedosos tanto para los docentes como para los estudiantes. Docentes y estudiantes graban audios y videos, crean recursos educativos, comparten en redes, realizan trabajos grupales y comunican sus producciones. Los espacios para enseñar y aprender se reconfiguran, muchas tareas implican a públicos cada vez más amplios y circulan por diferentes formatos. “Recorrer museos virtuales, viajar por Google Maps, aprender con videojuegos, crear, editar y subir videos en YouTube y /o Tik Tok”, son algunas de las actividades mencionadas por los docentes, que a nuestro criterio resultan novedosas, generan nuevos espacios para enseñar y aprender y permiten desarrollar habilidades de transalfabetización (^{Ipri, 2010}). A modo de ejemplo, compartimos relatos de docentes de los diferentes niveles:

[Nivel inicial] Audio cuento: Video de las familias. Tenía que ver cómo implementar los contenidos de teatro ya que es una materia que es corporal, que necesita del otro para representar, para observar, que se trabaja en equipo. En teatro el que representa depende de otros y del espectador. El teatro es vivencial en el aquí y el ahora. Esto implicó crear estrategias para poder implementar mis clases, para que sean lúdicas y que pudieran realizarlas teniendo en cuenta las diferentes situaciones sociales. Algunas actividades podrían continuar trabajándolas, pero desde la vivencia en el aula.

[Nivel primario] En el marco de un proyecto literario, en el cual se sigue trabajando, cada estudiante debía elegir un cuento tradicional y buscar la forma de representarlo: algunos eligieron la redacción del cuento mientras mostraban dibujos de la secuencia narrativa, otros hicieron una representación en familia, otros lo leyeron directamente y otros utilizaron los animales que tienen en su casa para hacer una representación. Estos videos fueron compartidos en el grupo y, luego de divertirnos un rato, cada uno de los niños tuvo que elegir uno de los cuentos y reescribirlo, pero teniendo en cuenta que debían hacer cambios. Como por ej.: Cambiar el nudo y el desenlace, el rol que cumplen los personajes o incorporando personajes de otros cuentos.

[Nivel medio] Lectura e interpretación de textos, escucha de audios y videos y resolución de consignas. Elaboración de padlet, trabajos integrados por diversas disciplinas, etcétera.

[Nivel superior] No había implementado las presentaciones con sonido, y las guías de lectura. Las presentaciones con el audio se implementaron para ir explicando el contenido, aunque no sea una clase, si me parece una estrategia interesante.

Muchas de las actividades recuperan objetos y recursos disponibles en el hogar, la imposibilidad de salir y circular impone limitaciones, pero también desafíos y acciones novedosas. Todos los objetos y los seres vivos de la casa se convierten en potenciales recursos educativos. Los espacios y los objetos se reconfiguran, se trasforman en potenciales recursos para enseñar y aprender.

[Nivel inicial] Nunca había trabajado con animales. Pero por el simple hecho de que recién llevo un año trabajando, el año pasado no había tenido oportunidad de trabajarlo.

Otro motivo es porque los niños conviven con muchos animales, como perros, gatos, peludos y caballos. Y las pocas semanas que fuimos al jardín podíamos ver a los caballos, porque la gente los dejaba atados en una plaza que da justo al patio del jardín, y dio la casualidad que había un caballo que le faltaba un pedazo de la pierna, estaba muy lastimado y eso llevó a que ellos se preocuparan. Por eso me pareció fundamental trabajar [con] los animales. Porque algunos de ellos tienen caballos y otros conviven con muchos perros. Sí, las seguiría utilizando [refiriéndose a las actividades].

Las propuestas incluyen diversidad de recursos; en las palabras de los docentes se observa un marcado interés por buscar variadas herramientas para la enseñanza. Las actividades incluyen recursos virtuales (plataformas, redes sociales, diccionarios, juegos interactivos, museos virtuales, Google Maps, etc.) y también recuperan objetos y vínculos de los contextos que habitan los estudiantes, animales, objetos de la casa e historias de familiares también son “usadas” para enseñar y aprender.

Muchos de los participantes reconocen desigualdades y dificultades en el acceso a los recursos educativos, situación ante la que generan estrategias y alternativas para que las propuestas lleguen a los estudiantes. Es decir, los procesos creativos no solo son puestos en juego en el diseño de las actividades, sino también en la búsqueda de alternativas para que todos los estudiantes accedan a las tareas y puedan resolverlas con los materiales que disponen. Resulta interesante subrayar que los docentes manifiestan interés por dar continuidad, luego del asilamiento, a muchas de las actividades realizadas ya que consideran que son propicias para el aprendizaje. En este sentido, se podría analizar en futuros estudios los cambios e innovaciones educativas poscuarentena, investigando las contribuciones y potencialidades de las nuevas tareas en contextos áulicos.

Las propuestas educativas descritas por los participantes muestran diversidad y caminos alternativos, los estudiantes pueden elegir formas de resolución, recursos, portadores y objetos. Muchas de las tareas son de final abierto, es decir, no suponen una única manera de resolverlas, ni un producto final único. Este tipo de tareas demandan procesos creativos en los estudiantes en tanto potencian el pensamiento divergente, la búsqueda de alternativas y diferentes procedimientos de resolución. En otras palabras, los estudiantes tienen que planificar acciones, evaluarlas y redefinirlas conforme a las condiciones y los recursos que disponen. En estudios anteriores se ha observado que las tareas de final abierto potencian la creatividad, así como también las que incluyen recursos variados y diferentes formas de resolución. Las actividades que promueven la autonomía y la autorregulación parecen promover acciones creativas por parte de los estudiantes (^{Davies, et al., 2013}; ^{Gajda, Beghetto, Karwowski, 2017}; ^{Richardson, Mishra, 2018}). Recuperando los planteos de ^{Lion (2020)}, valoramos las propuestas de los docentes en tanto incluyen actividades lúdicas, promueven el protagonismo de los estudiantes y las interacciones con personas y objetos que habitan el hogar.

En suma, observamos acciones creativas de los docentes en la generación de muchas de las tareas mencionadas y también potenciales contribuciones de estas tareas en el desarrollo de la creatividad de los estudiantes. Si bien no conocemos el resultado de las actividades propuestas, podemos plantear como hipótesis que potenciarían la creatividad de los estudiantes en tanto incluyen procesos cognitivos divergentes, autonomía y autorregulación de los aprendizajes, recursos variados y finales abiertos. No pretendemos invisibilizar desigualdades, sino destacar el trabajo de los docentes en la búsqueda de alternativas que permiten dar continuidad a los procesos educativos. Tampoco pretendemos realizar interpretaciones que asocien la creatividad con los contextos desfavorables ya que estos análisis pueden resultar legitimadores de las desigualdades. Solo nos interesa destacar el trabajo creativo de los docentes en la búsqueda de alternativas que potencien los aprendizajes reconociendo las particularidades de los estudiantes y los contextos que habitan. Recuperando las palabras de ^{Cristiano (2018}, ²⁰¹⁶⁾, los docentes como agentes sociales desarrollan prácticas creativas, es decir, proyectos nuevos que emergen de una situación de crisis y contribuyen a la búsqueda de alternativas. En acuerdo con ^{Bocchio (2020)}, subrayamos el valor de “quienes hacen escuela” y no claudican en el empeño de “pensar y hacer otro futuro”, antes, durante y después del coronavirus.

2. Ponerle el cuerpo…

Tal como sostiene ^{Lion (2020)}, generar espacios de diálogo, escucha y atención entre docentes y estudiantes es indispensable para dejar huellas significativas en los procesos de construcción de conocimientos en tiempos de COVID-19. La metáfora de los tatuajes cognitivos como marcas en el cuerpo, ilustra con claridad la presente categoría de análisis. Se enseña y se aprende con el cuerpo y a partir de las interacciones entre los cuerpos, aunque estas tengan que estar mediadas por tecnologías.

Los participantes destacan la importancia del contacto presencial con los estudiantes y las familias. En tanto no es posible compartir el espacio físico, los docentes generan diversas estrategias para construir interacciones mediadas por tecnologías donde puedan ver, conversar e interactuar con niños y jóvenes. Considerando las particularidades de los grupos, los maestros y profesores realizan videollamadas, envían audios y/o conversan por teléfono con los estudiantes. Esta necesidad se vincula con los aprendizajes curriculares, pero también, y fundamentalmente, con la necesidad de contención emocional. Varios docentes manifiestan haber realizado actividades vinculadas con la educación emocional, específicamente estrategias de afrontamiento y expresión de emociones sobre la pandemia y el aislamiento social.

[Educación Especial] Al principio fue un poco desorganizada la comunicación, pero realizamos grupos de WhatsApp y comenzamos a establecer ciertas rutinas que incluían saludos, hablar de cómo nos sentíamos, buscábamos mensajes esperanzadores que podían ser con música y luego comenzábamos con los aprendizajes y contenidos que habíamos propuesto. Con el paso de los días se fueron involucrando e interactuando con nosotros y entre ellos.

[Nivel superior] Videollamadas, trabajos grupales donde los alumnos trabajan sobre un documento online, cuestionarios google, videos grabados de presentaciones PowerPoint. Todas estas herramientas y las actividades propuestas me han resultado muy necesarias como estrategias para “reducir” la distancia, fomentar la interacción con los alumnos e intentar facilitarles el proceso de aprendizaje. No puedo responder si las seguiré usando en esta instancia del proceso. Creo que todo dependerá de las circunstancias futuras, grupos, desafíos nuevos. Siempre existe la posibilidad de innovar en el dictado de las materias.

En los casos donde no es posible la interacción mediada por tecnología, observamos diversas estrategias pedagógicas para mantener el contacto y dar continuidad a los procesos educativos. El envío de fotocopias, cuadernillos y materiales a la casa de los estudiantes es una práctica que realizan frecuentemente algunos de los participantes del estudio. Los análisis indican que los docentes le ponen el cuerpo a la situación, graban videos y audios, implementan estrategias para que los estudiantes puedan verlos, escucharlos y compartir experiencias y emociones. Buscan alternativas y generan acciones novedosas para propiciar la interacción cara a cara, el vínculo afectivo y la contención emocional. Al igual que en el estudio de ^{Álvarez, Gardyn, Iardelevsky y Rebello (2020)}, se observa un marcado interés de los docentes por sostener el vínculo afectivo con los estudiantes, no perder el contacto, las miradas y las palabras.

[…] el “hacer escuela” en tiempos de pandemia no nos hace olvidar lo asombroso del aula: por el contrario, nos lleva a recordar lo maravilloso de ciertos sonidos y aromas, cierta sonoridad específica de la Escuela, es única. Le pertenecen. Al igual que ciertas imágenes, y ciertas miradas, y cierta arquitectura (^{Tranier, Bazán, Porta, Di Franco, 2020: 9}).

Observamos que las posibilidades de interacción varían conforme al grupo, la disponibilidad de recursos materiales y simbólicos y la organización de las instituciones educativas. En algunos casos, los docentes señalaron que al comienzo del aislamiento, las interacciones no eran tan frecuentes o eran desorganizadas y que luego se fueron estructurando y realizando de manera más frecuente. En el caso de los estudiantes menores de edad, la interacción está condicionada por la disposición de las familias y su compromiso con los procesos educativos; en este sentido, algunos docentes señalan dificultades y limitaciones. Las interacciones cuerpo a cuerpo también están limitadas, muchas veces, por la disponibilidad de recursos tecnológicos y el acceso a internet, tal como analizamos en el próximo apartado.

3. Dificultades, limitaciones y desigualdades

Los docentes señalaron numerosas dificultades para desarrollar procesos educativos en el contexto actual: dificultades en la conexión a internet, escasa disponibilidad de recursos tecnológicos, superposición de múltiples actividades laborales, familiares y domésticas, imposibilidad de dar respuesta a tantas demandas simultáneas (cientos de mails por responder, múltiples consultas, solicitudes, etc.), excesivo tiempo dedicado a la actividad docente en detrimento de otras actividades, “no cortar nunca” (recibir mensajes, consultas, actividades, “todo el tiempo”).

Algunos docentes indicaron dificultades asociadas a la escasa colaboración de las familias en el proceso educativo. Mencionaron que en determinadas ocasiones ciertas familias no mostraron disposición para contribuir en la realización de las actividades y la facilitación de los contextos entre estudiantes y docentes. A modo de ejemplo, compartimos algunos relatos de docentes:

[Nivel primario] Las dificultades que se me fueron presentando, están en relación a: la conectividad (ya que no todos cuentan con Internet) y en las videollamadas, ya que se cortaba, pausaba o retrasaba la comunicación. Los espacios en los que se desarrolla cada clase virtual (en diversos hogares el ruido, bullicio y comentarios de los padres/adultos que habitan la casa no ayudan), negatividad de una familia por acceder a aceptar los llamados de los docentes (no permiten la ayuda, no dejan vincular al docente con el alumno para acompañar en su trayectoria escolar) ¿Cómo las afronté? Tratando de buscar ayuda, informando a la directora del nivel primario, buscando conjuntamente ideas para que las familias puedan ayudar, enviando audios o llamando por privado a determinadas familias, o compartiendo mensajes en el grupo de WhatsApp que mantenemos con las mismas.

Muchos docentes realizan lecturas críticas de la situación actual que devela la problemática de la desigualdad social: muchos niños y jóvenes no tienen posibilidades reales de aprender en este contexto ya que no disponen de los recursos ni de las condiciones familiares y emocionales necesarias. Los análisis indican que los docentes perciben numerosas dificultades en el desarrollo de la tarea educativa en el contexto de pandemia. Dichos obstáculos refieren a condiciones materiales y también simbólicas que dan cuenta de una situación desigual entre diferentes sectores de la sociedad. Las desigualdades se visualizan, tanto en el acceso a los recursos educativos como en la disponibilidad del capital social y cultural necesario para la continuidad de los procesos de aprendizaje. Cabe también considerar las complejas condiciones laborales en las que los docentes desarrollan su trabajo: sin horarios prestablecidos, utilizando recursos y espacios personales en un contexto de superposición de actividades familiares, domésticas y laborales. El cuidado de otras personas en el hogar también genera condiciones complejas para desarrollar actividades de enseñanza y aprendizaje. Al igual que en el estudio de ^{Álvarez, Gardyn, Iardelevsky y Rebello (2020)}, las voces de los docentes muestran desigualdades y procesos de segregación educativa. Muchos docentes y estudiantes no pueden continuar con los procesos educativos ya que no disponen de los recursos materiales y simbólicos para enseñar y aprender a partir de mediaciones tecnológicas. ^{Nin, Acosta y Leduc (2020)} se refieren a las desigualdades sociales, económicas y tecnológicas que caracterizan a la sociedad argentina. Según las autoras, el COVID-19 también pone en evidencia la vulnerabilidad de los/as docentes frente al uso de la tecnología como herramienta para enriquecer la enseñanza.

En las voces de los docentes también es posible identificar estrategias de afrontamiento de las dificultades y de generación de alternativas. Los docentes como agentes sociales generan acciones creativas para propiciar el aprendizaje en contextos desiguales complejos e inciertos. En la siguiente categoría intentamos recuperar expresiones que visibilizan prácticas trasformadoras y proyectos compartidos que reconocen a los otros, sus necesidades y particularidades.

4. Docencia y agencia en tiempos de pandemia

Los profesores también identifican aprendizajes a partir de esta compleja situación que han debido afrontar de “un día para otro”: potencialidades de las tecnologías y recursos educativos digitales, fortalezas vinculadas a las capacidades para generar cambios y afrontar situaciones, el carácter insustituible del aula como espacio de aprendizaje, la importancia de los vínculos, las emociones y el cuerpo en los procesos educativos, la relevancia del trabajo en equipo y la realización de propuestas interdisciplinarias. Nos interesa compartir algunas palabras de los docentes que resultan esclarecedoras de los aprendizajes construidos y las potencialidades observadas:

[Nivel primario. Modalidad Rural] Que el aula es un lugar único e irremplazable donde la multiplicidad de afectos, sentimientos, gestos etc., y que a través de una pantalla no se dan. El aula es un espacio en el que cada día suceden MARAVILLAS y hoy aprendí a valorarlo más que nunca.

[Nivel medio] Aprendo todo el tiempo, creo que, a pesar de no poder ver a mis alumnos, esta forma me ha generado un vínculo más fuerte con ellos y las familias, que han ido más allá de un contenido de aprendizaje. Las emociones están a flor de piel, las devoluciones son muy importantes para ellos, he aprendido a manejar mejor esa parte para estimularlos y saber que un mínimo estímulo empodera su autoestima, y les hace seguir adelante.

Las voces de los docentes indican numerosas dificultades, incertidumbres y conflictos; sin embargo, también muestran acciones trasformadoras, intereses genuinos por generar espacios educativos nuevos y potenciar los aprendizajes. La agencia parece ser clave en la construcción de nuevas propuestas educativas que consideran las particularidades de los grupos y sus condiciones sociomateriales. Las expresiones de los docentes también indican aprendizajes, capacidades desarrolladas y fortalezas identificadas a partir de las trasformaciones ocasionadas por la pandemia y el aislamiento social. Los docentes identifican cambios y logros, potencialidades de los estudiantes y las familias, desigualdades sociales y desafíos pendientes. En este complejo contexto, la apuesta por la educación, por seguir generando espacios para aprender, se sostiene e intensifica.

Los docentes señalan aprendizajes vinculados a la utilización de diferentes recursos, el trabajo en equipo y la búsqueda de estrategias para sostener los vínculos a la distancia. Las expresiones de algunos docentes dan cuenta de procesos creativos y resilientes, es decir, buscan alternativas, nuevas formas de hacer las cosas, considerando los intereses y las necesidades de los estudiantes y sus familias. Los docentes manifiestan estar construyendo aprendizajes no solo referidos a recursos y estrategias de enseñanza sino también, y especialmente, a los vínculos, las emociones, la empatía y la relación con las familias. Los participantes también señalan aprendizajes relacionados con la flexibilidad, la improvisación, la apertura y el trabajo colaborativo. Tal como señalan varios autores (^{Davies, et al., 2013}; ^{Gajda, Beghetto, Karwowski, 2017}; ^{Richardson, Mishra, 2018}), estas condiciones facilitan el desarrollo de la enseñanza creativa. Según ^{Beghetto y Kaufman (2011)}, cierta improvisación es indispensable para la creatividad en la enseñanza. ^{Díaz-Delgado (2020)} señala que en el contexto de la pandemia se han generado estrategias de enseñanza mediadas por tecnologías de manera improvisada pero resiliente, reconociendo las particularidades de las comunidades, las condiciones de los docentes y generando contención emocional. Resultan interesantes en este sentido las reflexiones de ^{Tranier, Bazán, Porta y Di Franco (2020: 11)} respecto a esta crisis como posibilidad para reinaugurar la solidaridad social:

Pensar el cuidado, desde una pedagogía de la inauguración comunitaria como ética, significa continuar las luchas por una solidaridad que busque hacerse carne en las aulas, fuera de ellas, y en todo aquello que está “clavado en la memoria”, en las políticas públicas y en el corazón […] Volver oportunidad para pensar que estos territorios fragmentados por la pandemia comiencen a consolidarse en territorios en red, donde se debilitan las fronteras y se fortalecen los movimientos de resistencia, hacia una formación política de comprensión e intervención con otrxs.

Esta reflexión también nos invita a pensar acerca del papel de la creatividad como potencialidad para el desarrollo de proyectos nuevos de organización social (^{Cristiano, 2018}) que incluyan acciones creativas, inclusivas y solidarias. Tal como señala ^{Bocchio (2020)}, además de las desigualdades, la pandemia muestra numerosas prácticas solidarias, especialmente en los sectores más vulnerables. El texto de ^{Lion (2020: 7)} termina con un contundente desafío: “Esta pandemia nos está dejando muchos aprendizajes. De nosotros/as dependerá que los aprovechemos para diseñar una educación distinta, más democrática, justa y creativa”.