Definición de competencia profesional

Sobre competencia se ha investigado y escrito mucho en las últimas décadas. Es un concepto complejo, multidimensional y polisémico, difícil de definir y evaluar, muy ligado a los cambios que estamos viviendo en la universidad y a los nuevos requerimientos de la función docente (^{Lasnier, 2001}; ^{Pavié, 2011}). Para acercarnos a la definición de este concepto se ha revisado la literatura publicada desde 1982 hasta la actualidad. De este periodo hemos seleccionado 40 definiciones de acuerdo con los criterios de pertinencia al ámbito universitario, actualidad de las mismas y relevancia de sus autores, con el objetivo de identificar los indicadores que deben estar presentes en toda declaración de competencia (^{Aguilar Feijoo, 2014}). El análisis de contenido de estas definiciones aportó la sistematización en cinco componentes clave que, de una u otra forma, deben estar presentes en toda definición de competencia en un contexto profesional (Tabla 1).

Tabla 1 Componentes clave en las definiciones de competencia 

Al hilo de estos resultados, debemos destacar que si bien el 90% de los autores identifican los componentes fundamentales de toda competencia (destrezas, actitudes, capacidades, conocimientos, etcétera), hay un 32% (13) en las que se equipara la competencia con alguno de sus componentes, lo que implica fraccionarla y no captarla en su totalidad, reduciéndola a una simple ejecución de tareas. El 72% coincide en incorporar la noción de integración, sinergia, combinación de varios recursos y estructura compleja, que se moviliza para hacer frente a diversas situaciones, resolver problemas, desempeñarse con éxito. Esto revela que las competencias siempre están asociadas a la acción y la práctica.

El 95% incluye el desempeño como evidencia o logro de las competencias, lo que exige del profesional un saber actuar, soluciones creativas, respuestas eficaces, saber desenvolverse, resolución de problemas de forma autónoma en la vida cotidiana y en el ámbito laboral, movilizando para ello todos los recursos de que dispone y los que el entorno le ofrece. Un 30% incluyen el carácter contextual al actuar siempre en un escenario concreto que vincula al docente con un mundo profesional determinado, lo que garantiza una preparación idónea para el desempeño laboral y profesional. Y sólo en un 7% de las definiciones se expresa que las competencias requieren de procesos de aprendizaje, que se desarrollan a través de la mediación pedagógica. Por último cabe destacar que toda competencia es un ‘saber actuar complejo’, en el que, además, lo importante no son los recursos, sino la manera como la persona combina, integra, moviliza variedad de recursos, internos y externos, para actuar en diversidad de situaciones.

Una vez analizadas todas estas declaraciones, definimos la competencia docente como aquella que implica “la integración sinérgica de una serie de recursos (destrezas, actitudes, valores, conocimientos, procedimientos) que el profesor universitario moviliza y combina de manera creativa para desempeñar una docencia proactiva que contribuya al desarrollo de la persona y del entorno social” (^{Aguilar Feijoo, 2014: 79}).

Ahora bien, ya hemos afirmado que estamos ante un concepto complejo, multidimensional, por lo que identificar los rasgos más sobresalientes que la caracterizan ayuda a desentrañar su verdadera dimensión y alcance, favoreciendo su correcta utilización. El análisis de las definiciones que recogimos permitió también registrar las características coincidentes, lo que determina los rasgos más importantes que siempre deberán estar presentes:

El perfil competencial del profesor universitario en entornos presenciales y virtuales

La primera decisión a la hora de elaborar el perfil del profesor universitario fue elegir la clasificación más adecuada para identificar las competencias que requiere este docente. A partir de la literatura revisada se optó por una clasificación sencilla y práctica, que ha sido utilizada por varios autores en los trabajos realizados desde 2003 hasta la actualidad (^{Saravia, 2004}; ^{Corominas et al., 2006}; ^{Tobón, 2006}; ^{Beneitone et al., 2007}; ^{Villa y Poblete, 2008}; ^{Mas y Tejada, 2013}, entre otros), lo que ha permitido obtener una amplia visión y los fundamentos necesarios sobre las competencias profesionales, transversales y específicas, consideradas necesarias para el desempeño de este profesional. A partir de la información recogida se estructuró el perfil del docente universitario en áreas, funciones y dimensiones (Tabla 2).

Tabla 2 Estructura general del perfil competencial del docente universitario 

Con esta información se construyó el perfil ideal del profesor universitario en entornos presenciales y virtuales; esto es necesario pues aporta las competencias fundamentales en todo rol profesional a la vez que identifica elementos concretos para promover la formación, contar con un lenguaje común y detectar fácilmente áreas de mejora o carencias en el desarrollo profesional (^{Chechia, 2009}). En este perfil se distinguen claramente dos tipos de competencias: las transversales y las específicas.

En el marco de esta estructura, se identificó el perfil ideal del profesor universitario, elaboración que significó un proceso largo y minucioso, en el que se recogieron aportes de nuevos enfoques y concepciones sobre docencia y aprendizaje en todo entorno de enseñanza-aprendizaje (^{García Aretio, 2014}; ^{Reyero, 2014}; ^{Adell, 2011}; ^{Salinas, 2004}; ^{Marquès, 2000}; ^{Monereo y Domínguez, 2014}, etcétera). Finalmente, el perfil competencial del docente universitario en entornos presenciales y virtuales se concretó en 20 competencias, distribuidas en cuatro transversales (destrezas y actitudes personales e interpersonales) y 16 específicas, que cubren las cuatro funciones del docente universitario: 10 competencias para la docencia (planificación, desarrollo y evaluación); tres para la investigación; una sobre vinculación con la sociedad y dos para la gestión institucional. Identificar este perfil constituyó la tarea previa y prioritaria para poder elaborar el cuestionario de autoevaluación de las competencias docentes, herramienta que aportará una información valiosa para detectar los puntos fuertes y débiles de todo profesor en su actuación profesional, ayudándole a planificar, en consecuencia, su proyecto de desarrollo profesional.

Este proyecto se inicia con la exploración documental para definir y relacionar nuestro problema de investigación con los estudios ya existentes, a la vez que revisar las técnicas y los instrumentos utilizados en estudios similares. En este artículo nos centraremos en el desarrollo seguido para la elaboración y validación del cuestionario de autoevaluación de competencias, de tal modo que todo docente pueda determinar cuáles son sus puntos fuertes de acuerdo con el perfil competencial como profesor universitario en ambos entornos, y cuáles son sus debilidades con el objeto de mejorar su formación y su práctica profesional.

El contexto de la investigación

Esta investigación se ha desarrollado en la Universidad Técnica Particular de Loja (UTPL), Ecuador, institución privada que lleva más de 44 años impartiendo docencia en entornos presenciales y a distancia y/o virtuales. Su matrícula, en el curso 2014-2015 en el que se llevó a cabo esta investigación, asciende a más de 35 000 estudiantes que cursan alguno de los 23 grados y másteres, y a 424 docentes bimodales, que desarrollan su actividad en ambos entornos de enseñanza aprendizaje. La pregunta de investigación que motivó este estudio es si el profesorado de esta universidad reúne las competencias, transversales y específicas, necesarias para responder a las exigencias docentes en ambos contextos.

Se eligió un instrumento de autoevaluación, ya que interesa el juicio que la persona realiza sobre su propio desempeño, quien valora de manera responsable su propia capacidad para realizar cada tarea pedagógica, investigadora o gestora. Esta técnica es muy útil para alentar el desarrollo individual (^{Giraldo, 2004}), a la vez que permite valorar y reconocer sus posibilidades y carencias con el objeto de consolidar unas, modificar o eliminar otras (^{Smitter, 2008}). En definitiva, autoconocimiento y autorregulación.

Revisión de cuestionarios para la autoevaluación de competencias docentes

El diseño y preparación del cuestionario de autoevaluación implicó la revisión de cuestionarios, elaborados entre 2001 y 2012, utilizados para evaluar o autoevaluar competencias de docentes en diferentes niveles educativos, atendiendo las dimensiones a las que se dirige ese instrumento y el número de indicadores en los que se concreta.

De todos los instrumentos identificados, se seleccionaron 29 de éstos, 12 elaborados y aplicados en la región latinoamericana y 17 en España, de acuerdo con tres criterios: a) instrumentos relacionados con la docencia universitaria, b) elaborados en los últimos 10 años y c) que aporten indicadores valiosos relacionados con las funciones y competencias del docente universitario en entorno presencial y a distancia.

De éstos, 18 se dirigen a evaluar únicamente la docencia universitaria, tres se centran en competencias tecnológicas de los docentes y su desempeño en entornos virtuales de aprendizaje, dos en la percepción de los profesores sobre la evaluación institucional, dos evalúan la creatividad de los profesores en la enseñanza, dos las competencias profesionales, un cuestionario determina las competencias genéricas y uno las competencias básicas del profesor universitario. El 80% utilizan para la valoración la escala tipo Likert con tres, cinco o diez categorías para consignar la respuesta.

Este análisis permitió también detectar la carencia de un instrumento para la autoevaluación del profesorado universitario en entornos presenciales y virtuales, objetivo de esta investigación. En primer lugar, los cuestionarios revisados evalúan únicamente una o dos de las cuatro funciones del docente universitario. Y segundo, no se orientan específicamente a detectar el nivel de logro de las competencias que posee el profesor universitario. A raíz de esta situación se decidió elaborar y validar un instrumento adaptado a este trabajo y al contexto en el que se aplicó, la UTPL de Ecuador. Ahora bien, todos los instrumentos revisados fueron fuentes muy valiosas para la construcción de este nuevo cuestionario de autoevaluación.

Proceso seguido para la elaboración del cuestionario de autoevaluación de las competencias del profesor universitario en entornos presenciales y virtuales

El reto consistió en construir un instrumento de autoevaluación que determinase las competencias que poseen los profesores universitarios y el nivel de logro alcanzado en cada una de ellas. Se partió del perfil competencial del docente universitario en entornos presenciales y virtuales realizado, tal como ya hemos mencionado, que identificó 20 competencias, distribuidas en cuatro transversales y 16 específicas, que cubren las cuatro funciones del docente universitario. El siguiente paso que demandó especial dedicación fue elegir, adaptar y redactar los descriptores o indicadores, que reflejasen los elementos esenciales de cada una de ellas, con el objeto de que nos permitieran identificar la presencia o ausencia de cada competencia y el nivel de desarrollo alcanzado. Se prepararon cuatro versiones sucesivas de este instrumento, centradas en el logro de su claridad y pertinencia. Cada una de estas versiones permitió atender las cuatro fases necesarias en la elaboración de todo cuestionario: borrador inicial, validación de expertos, prueba piloto y versión definitiva.

Validación mediante la técnica de juicio por expertos

Para esta tarea de validación del primer borrador se seleccionaron 14 expertos cualificados y de reconocido prestigio de acuerdo con los siguientes criterios: profesional de la educación, con amplia experiencia en el ámbito de la docencia universitaria y la gestión en sus instituciones, y con investigación acreditada. El 64% proceden de instituciones latinoamericanas y el 35% de españolas. Expertos a los que se les pidió analizar críticamente el borrador inicial del instrumento, centrándose en la relevancia de cada uno de sus componentes (competencias, dimensiones e indicadores), la adecuación de cada uno de éstos a los objetivos de la investigación y la coherencia de su estructura. Se solicitó, de manera especial, que pusieran atención en la claridad de las instrucciones y de cada uno de los indicadores, buscando redundancias, ambigüedades y pertinencia de éstos en relación con la competencia, la adecuación con las escalas y los valores de respuesta, la coherencia interna y distribución equilibrada de los indicadores en cada competencia.

Dado que el cuestionario inicial constaba de 20 competencias y 186 indicadores, se vio la necesidad de acompañar el instrumento con una guía que facilitara la tarea de los expertos. Para su elaboración se eligió un trabajo realizado por ^{García López y Cabero (2011)}. Esta guía constó de cuatro partes: la primera dedicada a validar las instrucciones generales del cuestionario, la segunda evaluaba las dimensiones y competencias contempladas. La tercera solicitaba validar la parte central y medular del instrumento: los indicadores; por lo tanto, además de los cuatro aspectos que se pedía evaluar, en esta parte se introdujo una matriz en la que se pudieran especificar los indicadores que requerían ser mejorados o eliminados, escribiendo las razones para ello. Finalmente, se solicitó a los expertos aportar una valoración general del cuestionario de autoevaluación, teniendo en cuenta cinco aspectos, además de escribir su percepción global y las recomendaciones que considerasen oportunas. En total la guía incluyó 17 preguntas categorizadas con una escala de cuatro niveles de valoración: muy buena, buena, regular y mala. Y, en cada apartado de la guía, se dejó un espacio en blanco para que los expertos pudieran escribir observaciones, sugerencias y comentarios sobre cada componente.

De los 14 especialistas invitados, únicamente 10 participaron en esta técnica de juicio de expertos. Sus desacuerdos y sugerencias permitieron perfilar el contenido de estas competencias y realizar los necesarios cambios en nuestra propuesta. Los resultados cuantitativos y cualitativos de este proceso de validación han sido agrupados en cuatro bloques, de acuerdo con la estructura de esta guía.

Prueba piloto del instrumento de autoevaluación

A partir de las sugerencias de los expertos se elaboró un segundo borrador del cuestionario de autoevaluación, lo que exigió el paso a la segunda fase del proceso de validación y fiabilidad de nuestro instrumento. Para ello se seleccionó una muestra al azar de entre el profesorado de la UTPL en la que se desarrollaba esta investigación. Esta muestra se constituyó con 60 profesores —56% del área Sociohumanística, 18% de la Administrativa, 6.6% de la Biológica y un 18% de la Técnica— con los que se realizó el pilotaje del cuestionario. Esta prueba piloto resultó muy interesante ya que, al aplicarse en pequeños grupos, se pudo dialogar con los profesores, escuchar sus dudas y recoger todas las inquietudes, lo que contribuyó a la mejora de este instrumento. Además se pudo contrastar el tiempo real para cumplimentarlo, coincidente con la estimación inicial: entre 40 y 60 minutos.

De los cuestionarios realizados en esta prueba piloto, se trabajó finalmente con 59 respuestas válidas. De éstas, el 59% incluyó observaciones y un 40.7% no puntualizó ninguna sugerencia. A partir de los datos aportados, se revisó de nuevo este instrumento y se llevaron a cabo una serie de cambios, entre los que destacamos la inclusión del ámbito de gestión institucional, la integración y mejora en la redacción de varios indicadores. Además, se trasladaron al final del cuestionario las competencias transversales, comunes a todo contexto docente.

Para el análisis de la confiabilidad y consistencia interna de los ítems que configuraron esta propuesta, es decir, el grado en que la aplicación repetida del instrumento, al mismo sujeto, produce iguales resultados, se llevó a cabo a partir del cálculo del índice de Alfa de Cronbach. ^{Schuschny y Soto (2009)} aclaran que se trata de un índice de consistencia interna que toma valores entre 0 y 1 y que sirve para comprobar si el instrumento que se está evaluando recopila información defectuosa y, por tanto, llevaría a conclusiones equivocadas o si se trata de un instrumento fiable que hace mediciones estables y consistentes. Los resultados de fiabilidad del instrumento en estudio se obtuvieron utilizando el paquete estadístico SPSS, versión 20, cuyos valores se detallan en la Tabla 3.

Tabla 3 Análisis de la fiabilidad mediante Alfa de Cronbach de la prueba piloto 

La fiabilidad referente a las áreas competenciales fue alta, con valores de 0.88 y 0.99, acercándose en las competencias específicas a uno. Sin embargo, conforme se fue desagregando el instrumento, la fiabilidad fue disminuyendo en cada uno de éstos, aunque siguió manteniéndose un Alfa de Cronbach superior a 0.7, valor que señala que los diferentes indicadores están relacionados entre sí: un valor ≥ 0.7 es aceptable para los propósitos de investigación, y ≥ 0.9 para la toma de decisiones (^{Díaz Vélez, 2012}). En suma, afirmamos que el instrumento es confiable al presentar una buena consistencia interna, a pesar del tamaño de la muestra piloto, de lo que se puede inferir que al realizar un re-test se obtendrán resultados similares.

A partir de éstos y de las observaciones recogidas en la prueba piloto, se procedió a la preparación final del Cuestionario de Autoevaluación de Competencias del Docente Universitario, para aplicarlo al claustro del profesorado de la UTPL, población objeto de esta investigación: 424 profesores con docencia en la enseñanza presencial y a distancia. Se escogió esta Universidad por ser una institución con una trayectoria consolidada y reconocida en la formación universitaria, al ofrecer una amplia y rica experiencia tanto en la metodología presencial como a distancia, además de la facilidad de acceso para la recogida de datos.

Tabla 4 Distribución del profesorado de UTPL por áreas 

Durante esta fase se determinó ya el diseño definitivo de la estructura del cuestionario, organizado en dos partes diferenciadas: una primera que recopila datos sobre el perfil socioprofesional del profesor, y una segunda dirigida a la autoevaluación de las competencias específicas y transversales del profesor universitario en entornos presenciales y virtuales o docente bimodal (^{Aguilar Feijoo, 2014}).

Aplicación del Cuestionario de Autoevaluación de Competencias a la población determinada

Una vez preparado el cuestionario de autoevaluación definitivo, se procedió a su validación aplicándolo a los 424 docentes de la UTPL. Esta población, en el curso 2014-2015, enseñaba en ambas modalidades en una de las cuatro áreas que oferta esta universidad. Finalmente la muestra se redujo a 403, debido a comisiones de servicio y bajas por diferentes motivos. A lo largo de dos meses —septiembre-octubre 2014— se reunió y aplicó este cuestionario, alcanzando un alto nivel de respuesta (95%).

Una vez recogidos todos los cuestionarios se procedió a la organización y codificación de las preguntas y las alternativas de respuestas para la posterior tabulación. Para el procesamiento de la información se utilizaron estadísticos descriptivos básicos como medias (x-) y desviaciones típicas (σ) de los resultados, además de frecuencias y porcentajes de cada variable. Para determinar la fiabilidad del instrumento se analizó la consistencia interna de las escalas mediante el índice alfa de Cronbach y el método de Dos Mitades. Para el cálculo estadístico se contó con el paquete estadístico SPSS, versión 20 (Tabla 5).

Tabla 5 Análisis de la fiabilidad mediante el Alfa de Cronbach del Cuestionario final 

La fiabilidad identificada en relación con las familias competenciales fue elevada al arrojar valores superiores a 0.9, especialmente en las competencias específicas que son las que más se acercan a uno. Sin embargo, similar a lo observado en la prueba piloto, la fiabilidad disminuye conforme se desagrega el instrumento, pero se mantiene un alfa superior a 0.7; valor aceptable para nuestro objetivo (alfa ≥ 0.7) (^{Díaz Vélez, 2012}). Esto ratificó que los diferentes indicadores del instrumento son homogéneos y están relacionados entre sí, confirmándose lo observado en la prueba piloto. En suma, estamos ante un instrumento fiable para determinar las competencias del profesor universitario. Adicionalmente, se analizó la consistencia interna mediante el método de Dos Mitades que consiste en dividir, con la ayuda del SPSS, los ítems de la prueba en dos partes iguales, correlacionar las puntuaciones totales de las dos mitades, multiplicar el coeficiente obtenido por dos y dividir por el término uno más la correlación de las dos mitades (^{Díaz Vélez, 2012}), obteniéndose los resultados que se muestran en la Tabla 6.

Tabla 6 Análisis de la consistencia interna del Cuestionario de Autoevaluación mediante la prueba de Dos Mitades 

Los resultados mediante este método reflejaron también excelentes indicadores (superiores a 0.7) en todos los componentes del instrumento. Es importante destacar que, a pesar de la desagregación, también se evidenciaron resultados satisfactorios, tanto para las dimensiones como para las competencias. La única excepción se presentó en la dimensión de vinculación con la colectividad que reflejó valores inferiores a 0.7, lo que puede derivarse de que ésta se estructuró con pocos indicadores y al dividirla en dos éstos se redujeron aún más, tres en cada una de ellas. Sin embargo, a pesar de la limitación de la dimensión antes indicada, los resultados de consistencia interna, tanto en la modalidad presencial como a distancia, presentaron resultados aceptables, lo que permitió inferir que el instrumento posee un alto grado de fiabilidad y confirmar que, al aplicar un re-test del instrumento, se obtendrían resultados similares.

El análisis antes realizado se complementa con la correlación entre formas que refleja resultados satisfactorios, es decir, presentó asociaciones moderadas y fuertes entre las diferentes competencias. De acuerdo con los criterios expresados por ^{Aguayo y Lora (2007)}, se pudo establecer que existen asociaciones moderadas y fuertes entre las partes analizadas en cada uno de los componentes, es decir, que los elementos estaban combinados de forma correcta y, en su conjunto, midieron el constructo para el que fueron construidos. Al aplicar la fórmula del coeficiente de Spearman-Brown los resultados obtenidos mostraron que el instrumento en su totalidad es confiable, al estar relacionados entre sí los diferentes indicadores (manteniendo una buena consistencia interna de sus elementos) dado que los valores son superiores a 0.7, que es el mínimo aceptable en la literatura para poder emitir un criterio de confiabilidad de un instrumento (^{Martín Arribas, 2004}).

Una vez cumplidos todos los procedimientos de validación de contenido por los jueces, la prueba piloto, la aplicación del cuestionario y el análisis de los resultados se concluyó que el instrumento reúne los criterios de validez y fiabilidad necesarios para nuestra investigación. Por lo que resulta pertinente ofrecerlo a la comunidad universitaria como cuestionario de autoevaluación de las competencias del docente universitario, de gran interés tanto para los profesores como para universidades que imparten docencia en entornos presenciales y virtuales.