Referentes teóricos

Es de sobra conocido el debate sobre el papel que puede desempeñar la escuela en el fomento de la lectura y las dificultades que debe abordar para promover el placer por la lectura literaria y el desarrollo del hábito lector. Resulta imprescindible que los dos grandes objetivos lectores que tiene que afrontar la escuela: la lectura instrumental y obligatoria (leer para aprender) y la lectura como placer y entretenimiento no se planteen de forma tal que la primera acabe por anular el crecimiento y desarrollo de la segunda o que ésta quede marginada al tiempo extraescolar, especialmente si se tiene en cuenta que la lectura recreativa regular resulta beneficiosa tanto para el desarrollo de la competencia lingüística como para el aprendizaje de otras materias (^{Merga, 2107}).

La animación a la lectura debe contribuir a la comprensión lectora, cuyo dominio debería ser a su vez el mejor modo de animar a leer, pues lo que está en juego en ambos casos es alentar el progreso y la satisfacción del lector (^{Mata, 2008}). Por consiguiente, se hace necesario un planteamiento global en el marco de una didáctica integradora de la lectura. Se trata de abordar de forma equilibrada el saber con el querer leer evitando una confrontación entre ambos objetivos. Y es que tal y como apunta Colomer: “promover la lectura y enseñar a leer son los dos ejes sobre los que discurre la innovación en la enseñanza de la literatura” (^{Colomer, 2001: 17}).

El profesor de literatura es el enseñante, pero también es, en alguna medida, un mediador en lectura, aunque no el único, al menos en las primeras edades (^{Cerrillo, 2007}). Sin embargo, la labor de mediación, además de saberes y habilidades para promover el desarrollo de la competencia lectora y literaria en los escolares, exige un bagaje lector personal que es claramente insuficiente en muchos de los futuros maestros: la investigación está poniendo de relieve que en las universidades: 1) hay un creciente número de estudiantes “aletrados”, es decir, que eligen no leer por carecer de motivación intrínseca 2) que los hábitos lectores de los estudiantes universitarios son insuficientes y 3) son frecuentes las quejas del profesorado sobre las deficiencias en lectura del alumnado de reciente ingreso a la universidad, a pesar de que es ésta una competencia clave para acceder a saberes y desarrollar capacidades propias de las enseñanzas universitarias (^{Díaz, Bar y Ortiz, 2015}; ^{Felipe, 2016}; ^{Vidal-Moscoso y Manríquez-López, 2016}). Esta situación generalizada, parece reproducirse en los estudios de Magisterio en España.

En efecto, tal y como afirman ^{Colomer y Munita (2013: 38)}, aunque el planteamiento generalizado de muchos programas de formación del profesorado parten de la idea de que los futuros maestros son lectores expertos, la realidad evidencia lo contrario, “tanto a nivel de sus hábitos personales de lectura” como en lo que se refiere a “sus saberes y su capacidad de interpretación sobre los textos literarios”. Trabajos como los de ^{Larrañaga, Yubero y Cerrillo (2008)}; ^{Cremin, Mottram, Bearne y Goodwin (2008)}; ^{Díaz Armas (2008)}; ^{Granado (2014)}; ^{Tabernero (2013)}; ^{Munita, (2014)} y ^{Applegate et al. (2014)} constatan e ilustran sobradamente esta realidad. Por ejemplo, el trabajo de ^{Larrañaga, Yubero y Cerrillo (2008)}, centrado en estudiantes universitarios y el de ^{Granado (2014)}, sobre estudiantes de Magisterio, ponen de manifiesto el alto porcentaje de ellos que se declaran no lectores o que presentan muchas carencias en sus hábitos de lectura.

^{Munita (2014)}, por su parte, subraya cómo, además, muchos de ellos consideran que navegan por corpus literarios amplios que en realidad se basan en lecturas discontinuas mayoritariamente de best-sellers, lo que origina una competencia literaria ilusoria. Estos datos resultan preocupantes y acaso les imposibilita para ejercer la tarea de mediadores. ^{Applegate et al. (2014)} encontraron niveles sorprendentemente bajos de entusiasmo por la lectura en los futuros docentes, llamados a inspirar a sus alumnos un amor por ésta que ellos mismos no poseen.

En este contexto es imprescindible replantear en profundidad las líneas de actuación didáctica que teóricamente cabría esperar, orientadas principalmente a analizar cómo favorecer en el aula procesos de enseñanza-aprendizaje que promuevan el desarrollo de la competencia lectora y literaria y un compromiso e implicación afectiva de los escolares hacia la literatura. La educación literaria incluye el saber, el saber hacer, el saber cómo se hace, el opinar y el sentir (^{Ballester e Ibarra, 2009}). Además de este objetivo que, obviamente, sigue siendo irrenunciable, “la experiencia lectora de los futuros maestros, así como sus capacidades para dinamizar los textos literarios en el aula, se yergue como uno de los nuevos desafíos que debe enfrentar la didáctica de la literatura” (^{Colomer y Munita, 2013: 38}). En términos parecidos se expresa ^{Tabernero (2013: 48)} cuando subraya que resulta necesario propiciar “el encuentro del lector con el texto desde los presupuestos de la discusión literaria que permitan la «recreación» del lector […] con el ánimo de formar esos lectores reflexivos”. En definitiva, entre los objetivos principales que los docentes de DLL deben plantearse en sus clases estará el de modificar la idea de que la literatura es sólo para estudiarla:

No tiene nada de sorprendente que tan pocos, aun de los graduados universitarios, se hayan formado el hábito de volcarse a la literatura por placer y discernimiento. La novela, la obra de teatro, el poema, han sido convertidos para ellos en algo sobre lo que tienen que saber, algo que hay que resumir, analizar o definir (^{Rosenblatt, 2002: 84}).

Otro problema importante asociado a la formación inicial del profesorado es el relacionado con las concepciones e ideas previas de los estudiantes de Magisterio sobre lo que es leer, la percepción que tienen sobre la literatura, y especialmente la imagen prefijada que vincula la lectura literaria a una tarea escolar o asignatura. A esta circunstancia se unen habitualmente ciertas ideas preconcebidas en torno a la literatura infantil y juvenil (LIJ) que distorsionan el sentido de ésta: prejuicios ideológicos, vinculación de la calidad de los textos a la enseñanza en valores, temáticas e ilustraciones que se consideran o no adecuadas, criterios de selección del corpus… (^{Díaz Armas, 2008}; ^{Tabernero, 2013}), potencialidades de sus alumnos en las primeras edades (^{Gutiérrez-Fresneda, Díez-Mediavilla y Jiménez-Pérez, 2017}). Ello obliga al profesorado de DLL, en palabras de ^{Tabernero (2013)}, a tener que deconstruir para construir.

Pero además de considerar los hábitos lectores y la actitud hacia la literatura por parte de los futuros maestros, el profesorado de DLL tiene que realizar una autocrítica seria y rigurosa sobre su propia formación y sobre sus concepciones y creencias didácticas. Sería insuficiente, además de injusto, hacer recaer en las carencias que presentan muchos de los futuros docentes la responsabilidad del mayor o menor éxito de las prácticas de educación lectora que puedan desarrollarse en el futuro, sin contemplar otros factores.

Diversos trabajos constatan, tal y como afirman ^{Granado y Puig (2014: 93)}, que la relación personal del profesorado con la lectura por un lado “influye en el tipo de prácticas de educación lectora que ofrecen en su aula y, por otro, en las creencias que sobre el valor de la lectura mantienen y transmiten a sus estudiantes”. Esta influencia puede producirse, aunque sea con diferente intensidad, en todas las etapas educativas. Por ello sería conveniente que los docentes que imparten DLL en la universidad analizaran qué tipo de relación mantienen con la lectura y qué creencias explícitas o implícitas transmiten a sus estudiantes, futuros docentes, a través de sus palabras y de su propia acción docente.

La dimensión práctica de la formación es otra de las cuestiones clave. En la formación literaria del profesorado, la combinación de teoría y práctica es una necesidad porque posibilita que los conocimientos adquiridos se sepan aplicar y justificar ante supuestos de situaciones reales (^{Cerrillo, 2007}). Y es que tal y como subraya Mendoza, la necesidad de investigar en DLL debe realizarse “en, desde y para el aula” (^{Mendoza, 2011: 44}). Esta realidad debería inspirar el enfoque formativo de las clases en la universidad con el fin de propiciar tareas en las que los futuros docentes tengan que interrelacionar conocimientos teóricos y conocimientos prácticos.

Durante los últimos años el proceso lector y las modalidades textuales han cambiado y han hecho más compleja la manera de leer con la aparición de los textos multimodales en el espacio 2.0, que hacen precisa una alfabetización múltiple y que plantean nuevos retos en la formación del lector (^{Arbonés et al., 2015}). Como explica ^{Serafini (2012)}, los textos del siglo XXI exigirán un profesorado capaz de adoptar nuevas habilidades, estrategias y planteamientos pedagógicos para ayudar a los estudiantes, ya que los textos multimodales requieren lectores que naveguen, diseñen, interpreten y analicen textos de una forma más compleja e interactiva.

Este análisis quedaría incompleto si no consideráramos la influencia de los aspectos relacionados con el contexto actual de los planes de estudio y las condiciones de trabajo del profesorado. Respecto a los nuevos planes de estudio, cabe destacar la necesidad de una adecuada profesionalización docente que viene exigida por el Espacio Europeo de Educación Superior (EEES). Tal y como subraya ^{Camps (2012: 38)}:

En España, la adaptación de los planes de estudios de formación del profesorado a las directrices emanadas de la Unión Europea, el denominado “Plan Bolonia”, se realizó sin debates profundos sobre los perfiles profesionales de los docentes ante las demandas actuales, por lo menos en lo que respecta a la formación lingüística de la ciudadanía y de los docentes.

Además, el análisis de la realidad evidencia la escasa presencia de materias y de créditos asignados a la DLL, de la literatura en general y, más específicamente, de la LIJ en la formación de maestro (^{Ballester, 2015}). Parece, por tanto, muy relevante que los planes de estudios de Magisterio o que las facultades a través de otras estrategias se esfuercen al máximo en formar a los futuros profesores adecuadamente en materia de lectura y literatura (^{Leland, 2013}).

Por otro lado, no se pueden obviar las circunstancias actuales que vive buena parte del profesorado universitario como consecuencia de las medidas adoptadas con la crisis económica reciente: incremento de la carga horaria, precariedad, aumento de figuras laborales temporales, problemas asociados a la carrera docente y acreditaciones, etcétera (^{Aguilar, 2017}). Estos condicionantes inciden enormemente en la formación y en la cultura profesional de los docentes responsables de la formación de maestros.

Así como se ha investigado bastante sobre el alumnado y con el alumnado, por el contrario, no hay muchos estudios en nuestro país donde el foco sea el profesorado universitario responsable de la formación impartida en los estudios de Magisterio. En esta situación tan poco propicia que muestran las investigaciones, pensamos que el profesorado tiene mucho que decir sobre la situación actual en la formación didáctica de la lectura y la literatura y sobre cómo se puede mejorar.

Objetivos

Nuestro objetivo general es saber en qué estado se encuentra la formación inicial de maestros en lectura en España en estos momentos y plantear propuestas de mejora. Nuestros objetivos específicos guardan relación con conocer:

Material y Métodos

Para abordar estos objetivos, hemos considerado que lo más adecuado era plantear un cuestionario abierto a informantes-clave, docentes universitarios responsables de impartir materias relacionadas con la formación didáctica en lectura y literatura. Deseábamos que este cuestionario fuese breve pero que nos pudiese ofrecer información generosa respecto a los temas objeto de investigación. Así, decidimos hacerlo abierto, sin limitar la extensión de cada ítem (5, al final). Se envió una primera versión del cuestionario (cuestionario piloto) a un reducido número de profesores especialistas con reconocido prestigio en el área de conocimiento. Tras este envío, procedimos a hacer ligeras modificaciones en uno de los ítems. El cuestionario definitivo se envió personalmente por correo electrónico a todo el profesorado que imparte docencia en materias afines a la didáctica de la lectura y la literatura en los estudios de Magisterio en Educación Primaria de todas las universidades españolas. La denominación de las asignaturas no es homogénea entre las distintas universidades. A la más habitual de “Didáctica de la lengua y la literatura”, le siguen otras como: “Didáctica de la lengua oral y escrita”, “Educación literaria”, “Literatura infantil y juvenil”, “Formación literaria”, “Enseñanza y aprendizaje de competencias comunicativas”, “Literatura, lectura y creatividad”, “Biblioteca y animación lectora”. Para poder determinar la población objeto de estudio, fue preciso analizar todas las guías docentes del curso 2016-2017 y comprobar así si la materia impartida se ajustaba al propósito de este estudio.

La tasa de respuestas al cuestionario ha sido satisfactoria ya que, dado su carácter cualitativo, no se perseguía tanto que fuera estadísticamente significativa, como que fuera representativa y proporcionada de las diferentes universidades y perfiles profesionales docentes. El número de sujetos de la muestra participante supera el 30% del total de docentes que componen la población. Se han obtenido 73 respuestas de docentes pertenecientes a 45 universidades distintas, ubicadas en las 17 comunidades autónomas de España, con mayor representación en aquellas donde hay más universidades; de instituciones públicas y privadas, de hombres y mujeres, y de docentes más y menos experimentados. Los docentes que han participado en este estudio se distribuyen del modo que se indica en la Tabla I.

El cuestionario empleado se compone de las siguientes preguntas abiertas:

Tras la recogida de información, se organizaron y analizaron los datos, siguiendo pautas propias del análisis de contenido, ya que todos ellos son de tipo cualitativo. En primer lugar, se estableció una primera categorización de las respuestas dadas a cada pregunta, la cual fue evolucionando a medida que se abordaba la lectura sistemática de los cuestionarios. Posteriormente, se realizó un vaciado minucioso de éstos, siguiendo un procedimiento de triangulación, en el que tras la lectura de cada cuestión, los autores de este estudio consensuaban la decisión de incluir las respuestas en una de las categorías previamente fijadas o de crear una nueva. Finalmente, se procedió a una reducción de las categorías establecidas para poder organizarlas y evitar la dispersión de datos.

Resultados

Los resultados se han organizado en torno a cuatro grandes categorías, que coinciden con los objetivos específicos señalados anteriormente. Cuando se incluyan citas textuales de los testimonios de los docentes, se empleará un código que indica el sexo y un número identificativo (ejemplo: profesor 17; profesora 25).

Conclusiones y propuestas de mejora

A la luz de los resultados, parece confirmarse nuestra hipótesis de partida, según la cual la formación inicial en didáctica de la lectura y literatura del profesorado en formación es débil y hace falta una reforma profunda en varios planos. Quizá lo más destacable sea el tono pesimista que muestran los docentes de DLL, al considerar de forma mayoritaria que los futuros maestros no terminan sus estudios con una formación satisfactoria para desarrollar en el futuro la tarea de promoción lectora. El aspecto que consideran más grave es la falta de hábito lector del alumnado, circunstancia que lastra el trabajo realizado en las asignaturas de DLL. El análisis de estudios en este campo y las valoraciones realizadas por el profesorado universitario que está actualmente en ejercicio nos llevan a plantear siete líneas de actuación que redundarían en mejoras en la formación inicial de los futuros maestros.

1. En primer lugar, se podrían adaptar y adoptar algunas de las propuestas formuladas por el profesorado de DLL participante en el estudio. Especialmente relevantes nos parecen algunas relacionadas con los planes de estudio y las condiciones de trabajo: necesidad de reorganizar los planes de estudio para ampliar los créditos de las asignaturas del área de DLL, realizar una selección del alumnado que accede a los estudios de Magisterio, mejorar la dotación y organización de fondos bibliográficos sobre LIJ en las bibliotecas universitarias, mejorar las condiciones de trabajo del profesorado (mayor estabilidad, reducción del número de alumnos por aula, etcétera), mayor ajuste de los programas de las asignaturas a la finalidad que persiguen, etcétera.

2. Otro aspecto destacable es el de la formación del profesorado responsable de impartir DLL. Algunos docentes participantes en este trabajo llaman la atención sobre la falta de formación de ciertos compañeros; en otros casos, echan en falta una mayor implicación y actualización docente para emplear estrategias de promoción lectora más adecuadas en el aula. La formación en LIJ también es otro ámbito donde la preparación del profesorado que imparte DLL resulta insuficiente (^{Aguilar, 2016}). Quizás el impacto de algunos problemas y carencias citados anteriormente ha hecho que el profesorado encuestado no haya destacado el reto didáctico que supone la lectura hipertextual y la lectura literaria en pantallas Así, por ejemplo, ^{Arbonés et al. (2015)} ponen el acento en la necesidad de potenciar la formación en los recursos y procedimientos que ofrece la web 2.0 para ampliar la competencia literaria.

3. Es aconsejable que el profesorado de DLL posea un mayor conocimiento sobre la trayectoria lectora de sus alumnos, futuros docentes, con el fin de obtener una información contextual lo más completa posible que le ayude a detectar carencias y necesidades, y poder ajustar así su intervención didáctica. En este sentido, se puede recurrir a entrevistas personales o cuestionarios donde los alumnos expresen sus experiencias lectoras previas y su actitud hacia la literatura, así como sus concepciones iniciales sobre la lectura escolar y LIJ. Esta información contribuirá a que el profesorado universitario pueda elaborar planteamientos más realistas y más adaptados a las circunstancias propias de su alumnado. ^{Díaz Armas (2008: 189)} lo formula de manera muy clara al subrayar: “parece indispensable que conozcamos mejor las creencias del profesorado en proceso de formación inicial, y cómo estas creencias podrían operar sobre la práctica docente”. En la información recogida, el profesorado de DLL ha destacado de forma significativa: el escaso hábito de lectura de los futuros docentes, algunos problemas de competencia lectora y literaria, cierta animadversión hacia la lectura y la literatura como consecuencia de experiencias didácticas previas poco gratificantes.

4. Dada la evidencia de la escasa formación lectora y literaria y de las experiencias previas con las que muchos de los futuros docentes llegan a la universidad, parece necesario introducir en la clases de DLL prácticas orientadas a incrementar su bagaje lector y propiciar situaciones que favorezcan un encuentro afectivo con la literatura y experiencias de lectura gratificantes, que necesariamente deberían ir acompañadas de procedimientos pertinentes de interpretación (^{Dueñas, Tabernero, Calvo y Consejo, 2014}). Se trataría de potenciar en el aula experiencias de lectura estética (^{Rosenblatt, 2002}), que tradicionalmente han estado descuidadas en la escuela y más aún en la universidad. En las respuestas del profesorado que participa en este trabajo, se destacan estas carencias casi de forma unánime y se subraya la dificultad que supone contar en el aula con estudiantes de Magisterio que no leen o a quienes no les guste leer. A pesar de los programas sobrecargados, del predominio de asignaturas cuatrimestrales que dejan poco tiempo al debate en el aula, resulta necesario que en las clases de Magisterio nuestros alumnos puedan leer, comentar, valorar, contrastar y debatir sobre las lecturas realizadas para que puedan encontrarse con la lectura literaria.

No tener en cuenta este factor sería muy negativo, ya que la labor de mediación no puede sustentarse en la mera búsqueda de procedimientos idóneos o de técnicas exitosas, sin considerar los aspectos personales (^{Mata, 2004}) y, como bien afirma ^{Chambers (2007)}, resulta muy difícil transmitir experiencias no vividas. En esta línea, ^{Munita (2014)} aboga por proponer itinerarios de lectura guiada, en los que el encuentro con la LIJ sería básico, para ampliar y diversificar los intertextos del futuro profesor. ^{Yubero y Larrañaga (2015)} plantean el desarrollo de programas de promoción lectora para estudiantes universitarios con propuestas orientadas a favorecer la lectura voluntaria, espacios para dialogar y compartir lecturas, y para favorecer la creación de comunidades de lectores (virtuales o no) desde la propia universidad y desde las bibliotecas universitarias.

5. Asimismo, consideramos que los planteamientos didácticos de las materias de DLL deberían avanzar en el cambio de paradigma educativo que supone la introducción del enfoque competencial en la docencia de todos los niveles educativos. El aprendizaje, enfocado hacia la aplicabilidad de los conocimientos (^{Marco, 2008}), debe traducirse en una manera específica de entender la educación y los procesos de enseñanza-aprendizaje (^{Cabrerizo, Rubio y Castillo, 2007}). Supone “establecer el aprendizaje activo de conocimiento útil como el centro de la vida escolar” (^{Pérez Gómez, 2008: 86-87}). El desarrollo de la competencia lectora y literaria en el marco de la competencia en comunicación lingüística y cultural no debe ser ajena a este planteamiento y debería abordarse en su complejidad, especialmente si se tiene en cuenta que la lectura recreativa regular resulta beneficiosa tanto para el desarrollo de la competencia lingüística como para el aprendizaje de otras materias (^{Merga, 2017}). Como afirma ^{Colomer (2014)}, todavía sigue siendo un tema pendiente el desarrollo de una programación por competencias que fusione los saberes literarios.

6. Una consecuencia de lo anterior es que las materias de DLL asuman un enfoque más práctico de la didáctica de la lectura y la literatura, donde se aborden aspectos más ligados a la realidad de las aulas de educación primaria, y a la dimensión personal y vivencial de la lectura y la literatura. Esto ayudaría a superar una visión excesivamente académica de éstas, concebida como lectura literaria-asignatura por gran parte del alumnado. Tal y como afirma Mendoza, frente a la disparidad de opciones metodológicas para abordar la educación literaria, “la actual orientación didáctica recoge cada vez con mayor precisión las razones para plantear la formación literaria en el espacio de la interacción y de la comunicación que se genera entre el texto literario y su lector” (^{Mendoza, 2005: 47-48}).

Con cierta frecuencia los estudiantes de Magisterio perciben que una realidad es la DLL que se estudia en la universidad -entendida falsamente como algo exclusivamente teórico- y otra bien distinta la que se hace en la escuela, de carácter eminentemente práctico. Por ello sería pertinente, tal y como plantea el profesorado encuestado, una mayor conexión entre la universidad y los centros de infantil, primaria y secundaria. También parece aconsejable reforzar líneas de actuación entre las materias cursadas en los centros universitarios y las prácticas docentes realizadas por el alumnado en los centros escolares durante el Practicum (^{Iñesta y Pascual, 2015}), lejos de la realidad bastante habitual, según la cual el conocimiento práctico se supedita al teórico y al periodo de prácticas se le concede de hecho un papel formativo de segundo nivel (^{Mentado, Medina y Cruz, 2017}). Por ello, resulta necesario que se mejore la coordinación entre los agentes responsables de la organización del Practicum y que se preste mayor atención a las competencias que debe desarrollar el alumnado (^{Cohen, Hoz y Kaplan, 2013}). De forma especial, resultaría muy oportuno potenciar la realización de procesos de aprendizaje como reflexiónacción, en los cuales se establezcan redes de relación entre estudiantes y profesores en ejercicio respecto al tratamiento de la LIJ en la escuela (^{Díaz-Plaja y Prats, 2013}).

7. Otra dimensión que necesariamente debe potenciarse más en la formación de los futuros docentes es la relacionada con los aspectos organizativos y de planificación que deben tomarse a nivel de centro educativo, asumiendo que la lectura, en todas sus facetas, es una cuestión de responsabilidad colectiva de toda la comunidad educativa. Los planes de lectura del centro (^{Pascual, 2012}; ^{Zayas y Lluch, 2015}) y la biblioteca escolar (^{Durban, 2010}) constituyen herramientas que pueden favorecer el desarrollo curricular y la innovación educativa con carácter general y, más en concreto, el desarrollo de la competencia lectora y literaria: aprender a leer, leer para aprender, gusto por la lectura y competencia informacional (^{Díaz-Plaja y Prats, 2013}). Es preciso que en las clases de DLL se supere una visión de la educación lectora y literaria centrada casi exclusivamente en la mediación individual y se contemple esta dimensión institucional (^{Lerner, 2001}). Esta consideración, si cabe, merece mayor atención ya que ha sido frecuentemente olvidada en las aulas universitarias. En relación con ello, los profesores de DLL de nuestro trabajo también demandan la necesidad de favorecer puntos de contacto entre las facultades y las organizaciones o instancias que promueven la lectura en su entorno: bibliotecas, librerías, autores de LIJ, etcétera.

Este estudio ofrece resultados y conclusiones relevantes para el avance del campo, pero también presenta limitaciones propias de su enfoque: en futuros trabajos se hace necesario contrastar la perspectiva del profesorado con la perspectiva de los estudiantes y de los docentes en ejercicio de los centros escolares. En todo caso, pensamos que esta contribución puede ser muy relevante para el profesorado universitario que trabaja en el área de la DLL, al ofrecerle planteamientos y líneas de actuación que pueden redundar en la mejora de su función docente.