Introdução

A internacionalização da educação superior tem atraído o interesse de pesquisadores, administradores de instituições de ensino e governos e constituído um vasto mercado educacional em todo o mundo, especialmente nos últimos vinte anos. No contexto da economia do conhecimento, o tema ganha força como fonte de aumento da competitividade dos países e de ganhos econômicos para os conglomerados educacionais. Mas, também, porque a educação internacional é considerada uma vantagem para as universidades e para os pesquisadores no quadro de processos de produção científica crescentemente globalizados desde a década de 1990 (^{Vessuri, 2013}). No Brasil, as discussões sobre o assunto se intensificaram a partir de 2000, plasmadas em crescente produção acadêmica (^{Morosini, 2006}; ^{Morosini e Nascimento, 2017}).

A literatura mostra duas faces da internacionalização; de um lado é considerada um caminho para atingir os propósitos da educação superior -ensino, pesquisa e extensão- ao promover a integração da dimensão global e intercultural a suas atividades, objetivos e valores, podendo envolver atores internos e externos às instituições (^{Knight, 2004}). Assim, a internacionalização é um processo que contribui na busca pela excelência da educação superior com vistas a oferecer uma contribuição significativa para a sociedade (^{De Wit et al., 2015}), promovendo valores de cidadania global responsável, humana e solidária (^{Gacel-Ávila e Rodríguez-Rodríguez, 2019}).

A outra face, porém, revela tendências à padronização da formação segundo critérios das nações hegemônicas, com a prevalência da língua inglesa na comunicação acadêmica, exacerbando a competição entre instituições (^{Altbach, 2004}) e favorecendo as elites científicas e educativas devido à desigualdade entre países (^{Buckner e Stein, 2019}). A América Latina se insere de forma periférica neste processo, o que pode vir a reforçar o paradigma centro-periferia (^{Castro e Cabral Neto, 2012}). Apesar dos riscos de padronização, desigualdade e inserção internacional subordinada -veja-se por exemplo os trabalhos de ^{Kreimer (2006)} e ^{Feld e Kreimer (2019)}- é reconhecido que a internacionalização também pode trazer benefícios para as atividades das instituições de educação superior e contribuir para o desenvolvimento de sua excelência (^{De Wit et al., 2015}).

^{Gacel-Ávila e Rodríguez-Rodríguez (2019)} identificam diversos fatores integrantes do processo de internacionalização, distribuídos em três grandes áreas. A primeira área reúne aspectos da institucionalização da política de internacionalização na universidade, desde a inclusão do tema na Missão e Plano de Desenvolvimento Institucional e criação de um Plano Estratégico de Internacionalização, passando pelo orçamento dedicado para internacionalização, até uma política de recrutamento e qualificação de recursos humanos para o escritório de relações internacionais, possibilitando uma estratégia de comunicação e participação em associações de educação internacional e em feiras internacionais de educação. A segunda área corresponde às atividades que tradicionalmente são relacionadas à internacionalização, como acordos de cooperação, programas de dupla diplomação, mobilidade de professores e alunos, além de políticas linguísticas e internacionalização do currículo e da pesquisa. Por fim, ^{Gacel-Ávila e Rodríguez-Rodríguez (2019)} elencam fatores como as avaliações de performance, indicadores e rankings globais de universidades, e a presença da universidade no exterior.

Referindo-se ao caso brasileiro, ^{Duarte et al. (2012)} afirmam que não há diferenças entre a internacionalização da graduação e da pós-graduação na literatura, mas verificaram que no primeiro caso a instituição tem centralidade na execução, enquanto no segundo é descentralizada entre os professores de cada programa. Ademais, encontraram que apesar da importância da formalização de acordos de cooperação assinados entre países ou mesmo entre instituições, esses por si só não garantem a colaboração acadêmica de fato. Em pesquisa posterior, ^{Duarte et al. (2012)} mostraram a relevância dos vínculos pessoais de cada pesquisador para o estabelecimento de colaborações internacionais. Contudo, tais vínculos individuais se alicerçam em políticas de internacionalização como o doutorado sanduíche (período de pesquisa doutoral no exterior), pós-doutorado, visitas técnicas e financiamento a participação em eventos no exterior.

Neste artigo interessa-nos discutir a dimensão da internacionalização que envolve a pesquisa, os pesquisadores e os seus produtos. Dado que, no Brasil, a pesquisa está concentrada na pós-graduação (^{Morosini, 2011}), focaremos neste nível da educação superior. O trabalho se propõe a discutir o estímulo à internacionalização científica da pós-graduação mediante políticas contidas nos Planos Nacionais de Pós-Graduação (PNPG) e nos procedimentos de avaliação dos programas desenvolvidos pela Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES), agência do Ministério de Educação e Cultura (MEC).

No Brasil, a CAPES desempenha papel fundamental na regulação da pós-graduação e desde 1975, os PNPG constituem os documentos orientadores da pós-graduação, apontando as formas de melhorar a qualidade do sistema através da qualificação do corpo docente, do financiamento à pesquisa e à infraestrutura, do estímulo à interdisciplinaridade e da redução das assimetrias regionais e entre as áreas do conhecimento. Estabelecem, assim, os parámetros a partir dos quais os programas de pós-graduação são avaliados. Os sucessivos PNPG foram incluindo orientações para a internacionalização, envolvendo a formação de recursos humanos, a mobilidade dos pesquisadores e, de forma mais intensa na última década, a internacionalização da produção científica e a formação de redes de pesquisa internacionais. O estímulo à internacionalização passou a se traduzir nas notas dos programas, reservando os mais altos conceitos para os mais internacionalizados. Em adiante, nos referiremos a estas ações como política de internacionalização, entendendo esta como um aspecto da política científica mais ampla.

Examinamos a política de internacionalização, por vezes difusa, nos PNPG e outros documentos da CAPES, recorrendo aos conceitos de ^{Knoepfel et al. (2007)} para identificar como se define na política o problema a ser enfrentado, suas causas, e os instrumentos de intervenção propostos. A partir do estudo de um “caso crítico”, o Programa de Pós-Graduação em Ciências Bioquímica (PGBIOQ) da Universidade Federal do Paraná (UFPR), avaliamos a resposta ao estímulo de tais políticas considerando três dimensões: a internacionalização na formação e na trajetória de mobilidade do quadro docente; a internacionalização da produção científica; e a formação de redes de pesquisa internacionais, aferida mediante as publicações em coautoria com pesquisadores estrangeiros. O PGBIOQ foi escolhido por se tratar do programa da UFPR que recebeu há mais tempo nota 6 (de 1 a 7) na avaliação da CAPES, incluindo o período analisado (2013-2016), e na avaliação de 2017, recebeu nota 7, que o qualifica como programa de excelência e elevada internacionalização.

Na seção 2, a seguir, expomos a metodologia do trabalho. Na terceira seção examinamos a política de internacionalização contida nos PNPG e outros documentos da CAPES. Na quarta seção avaliamos os efeitos da política mediante o estudo de caso do PPG em Bioquímica da UFPR. O trabalho conclui que a política foi efetiva em estimular a mobilidade docente e a internacionalização da produção científica do programa, enquanto teve efeitos menos expressivos em mobilizar redes de cooperação científica internacionais.

Metodologia

A pesquisa foi desenvolvida em duas fases, utilizando uma triangulação de métodos de pesquisa -mixed-methodology- baseada na combinação de abordagens qualitativa e quantitativa (^{Ricardo e Jabbour, 2011}).

Na primeira fase foi realizada análise documental de textos da política para a pós-graduação, principalmente os Planos Nacionais de Pós-Graduação e o documento orientador da área Ciências Biológicas II (na qual se enquadra o PPG em Bioquímica), elaborados pela CAPES. A análise documental permitiu reconstruir, ao longo do tempo, uma política de internacionalização da pós-graduação que aparece com frequência, de forma difusa ou disgregada em diversos instrumentos. Examinou-se então a política a partir do enfoque de ^{Knoepfel et al. (2007)} sobre o modelo de causalidade na análise de políticas públicas.

Na segunda fase, foram avaliados os efeitos da política de internacionalização através de um estudo de caso crítico no contexto da UFPR. A escolha de um caso crítico resulta adequado quando se conta com uma teorização desenvolvida, como é o caso do tema da internacionalização da educação superior e da pesquisa, permitindo uma melhor compreensão das circunstâncias em que as hipóteses são comprovadas ou não (^{Bryman, 2008}). Desta forma, o caso permitiu testar em que medida as políticas de internacionalização têm efeitos na mobilidade dos pesquisadores, na internacionalização de sua produção científica e na geração de redes internacionais de pesquisa. Para isso, a seleção do caso foi realizada a partir de dois critérios que assegurassem a escolha de um programa de alta qualidade e internacionalizado: a) programas de pós-graduação da UFPR que tivessem permanecido nas últimas três avaliações com as notas mais altas; b) que tivessem atingido notas 6 ou 7, que indicam além de alta qualidade, elevada internacionalização. O PPGBIOQ destacou-se em ambos os critérios, resultando escolhido.

Os dados para o estudo de caso foram coletados em duas bases de dados de acesso público. Na Plataforma Sucupira, da CAPES, foram tomados dados detalhados sobre os docentes do PPGBIOQ e suas atividades de pesquisa e produção científica. Dita plataforma é um sistema de coleta de informações de todos os programas de pós-graduação do país, utilizada nas avaliações quadrienais do Sistema Nacional de Pós-Graduação (SNPG) brasileiro. Foram também coletados dados dos pesquisadores na Plataforma Lattes do Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico (CNPQ). Trata-se de uma plataforma virtual de acesso público que reúne os currículos completos e atualizados dos pesquisadores do país e seus grupos de pesquisa e instituições.

A análise foi realizada mediante medidas estatísticas simples para os dados quantitativos e interpretação de informações obtidas nos documentos. Foram analisados os artigos completos publicados em periódicos entre 2013 e 2016 por autores ligados ao PGBIOQ. Dados como título dos artigos, nome dos autores, categoria de vinculação com o programa de pós-graduação (docente permanente/colaborador, discente graduação/mestrado/doutorado, egresso e participante externo), estrato de classificação dos periódicos científicos em que os artigos foram publicados segundo o Sistema Qualis¹, e ISSN (International Standard Serial Number ou Número Internacional Normalizado para Publicações Seriadas) foram retirados do Portal da Avaliação Quadrienal da Pós-Graduação 2013-2016 da CAPES. Foram acrescentados os dados sobre a formação dos docentes obtidos nos currículos na Plataforma Lattes; país de base dos participantes externos através da Plataforma Lattes, perfil no Portal Researchgate (rede social de perfil acadêmico) e dos próprios artigos disponíveis na internet; e país de publicação disponível no ^{Portal ISSN (2019)}.

A política de internacionalização científica na Pós-Graduação

Não obstante existissem alguns programas anteriores, a pós-graduação brasileira se conformou decisivamente a partir de 1965, com a aprovação do Parecer n.º 977/65 do Conselho Federal de Educação. O impulso à pós-graduação coincide com o início da ditadura militar, estabelecida em 1964, e que terminaria em 1985. Diferente de outros regimes militares latino-americanos que desmantelaram as universidades públicas, o governo ditatorial brasileiro criou políticas que permitiram o fortalecimento da ciência no país aliadas a um projeto de autonomia tecnológica (^{Dias, 2012}). Sob forte influência norte-americana, no bojo de uma reforma da educação superior que tolhia sua autonomia, deu-se prioridade à formação de pesquisadores e professores, foram criados os primeiros cursos de mestrado e foi aprovado o I Plano Nacional de Pós-Graduação (I PNPG) (^{Hostins, 2006}).

O I PNPG foi resultado das discussões do Conselho Nacional de Pós-Graduação, criado em 1974, e estava integrado às políticas educacionais e científicas do II Plano Nacional de Desenvolvimento. Além de formulador de políticas educacionais e científicas, o MEC era o principal financiador das atividades (^{CAPES, 2004a}).

O documento apresentou um diagnóstico do sistema de pós-graduação, indicando diretrizes de ação para o período 1975-1979, para cursos stricto sensu (mestrados e doutorados) e lato sensu (especializações). Havia, em 1973, 50 instituições de ensino superior oferecendo pós-graduação, 13.500 alunos matriculados, 7.500 professores, cerca de 3.500 mestres e 500 doutores titulados (^{CAPES, 2004a}). Apesar do crescimento desejável e de algumas iniciativas bem-sucedidas, o diagnóstico alertava para o “isolamento e a desarticulação das iniciativas; o insuficiente apoio e orientação por parte dos órgãos diretores da política educacional; e, na maior parte dos casos, uma grande diversidade de fontes e formas de financiamento” (^{CAPES, 2004a: 122}). As diretrizes do I PNPG concentraram-se em três frentes: a) institucionalizar e estabilizar as atividades do sistema de pós-graduação; b) elevar a qualidade e produtividade; c) expandir a estrutura e aumentar o financiamento. Neste momento inicial, a internacionalização se dá na forma de capacitação dos docentes no exterior visando formar os quadros para atender a expansão da educação superior e da pós-graduação e, consequentemente, as demandas de pessoal qualificado pelo mercado (^{CAPES, 2004a}).

Em 1976, a CAPES passou a implementar um sistema de avaliação da pós-graduação. Nesse momento, a agência foi dotada de maior autonomia sendo reconhecida pelo MEC como a Agência Executiva do Sistema Nacional de Ciência e Tecnologia, passando a ser responsável pela elaboração do II PNPG (1982-1985). Mantendo a formação de pesquisadores do I PNPG como prioridade, enfocou-se na qualidade e estabilização da pós-graduação com aperfeiçoamento do processo avaliativo (^{Hostins, 2006}). O plano considerou que profissionais altamente qualificados eram necessários para o desenvolvimento científico, tecnológico e cultural do Brasil, o que exigia condições materiais e institucionais. A pós-graduação tinha o papel de abastecer e fomentar o mercado tecnológico brasileiro, sendo as universidades públicas o principal ambiente de pesquisa. Com mecanismos institucionais escassos, apesar da criação das primeiras pró-reitorias e órgãos colegiados para a pós-graduação, os principais problemas eram a inconstância orçamentária e empregatícia. O financiamento da pesquisa, condicionado à abertura de novos programas, havia redundado numa expansão sem a qualidade esperada (^{CAPES, 2004b}). Assim, os principais objetivos do II PNPG estabeleciam: a) atenção à qualidade, critério para alocação de recursos; b) alinhamento dos programas de pós-graduação às necessidades do país, aprimorando o dimensionamento do sistema; e c) articulação das esferas governamentais para garantir a estabilidade e crescimento do sistema de pós-graduação. O plano convocava a participação da comunidade acadêmica para a definição de critérios de avaliação da qualidade, que determinariam o apoio e o financiamento, assim como os ajustes dos cursos à demanda de formação de profissionais e acadêmicos (^{CAPES, 2004b}).

O III PNPG (1986-1989), articulado ao III Plano Nacional de Desenvolvimento, o primeiro da Nova República, no retorno à democracia, reforçou o papel da universidade no desenvolvimento da pesquisa, propôs a integração da pós-graduação ao sistema nacional de ciência e tecnologia, e sua orientação para os problemas tecnológicos, econômicos e sociais. Os principais objetivos eram expandir, estabilizar e qualificar o sistema de pós-graduação, incluindo a ampliação da capacitação docente, com a melhoria da sua qualidade; intensificar o Programa Institucional de Capacitação de Docentes (PICD), criado no plano anterior; aumentar atividades de extensão; flexibilizar a formação oferecida; a melhoria da infraestrutura de pesquisa e o desenvolvimento da pesquisa científica e tecnológica, assim como a avaliação com participação da comunidade científica (^{Hostins, 2006}; ^{CAPES, 2004c}). O III PNPG continha “um programa agressivo de formação de recursos humanos qualificados” (^{CAPES, 2004c: 193}), pois vários estudos tinham concluído que o país não possuía cientistas suficientes para desenvolver suas capacidades científicas e tecnológicas.

O estímulo à internacionalização adota duas frentes no III plano. De um lado, a formação dos pós-graduandos, considerando importantes os estágios no exterior, com alocações de bolsas feitas a partir da capacidade de formação interna de cada área do conhecimento. “Os doutorados no país precisam ser complementados com estágios de duração mais curta no exterior. Evidentemente, algumas áreas, seja pela necessidade de formação em massa, seja pela incipiência dos cursos existentes, ou ainda pela inexistência de cursos no país, dependem fortemente do treinamento no exterior” (^{CAPES, 2004c: 206}). Ademais, propõe-se “reforçar o programa de pós-graduação no exterior como parte integrante do sistema de formação de pessoal qualificado; implantar um sistema mais eficiente e que possibilite o aperfeiçoamento dos processos de orientação, seleção e acompanhamento dos bolsistas; recuperar em curto prazo o poder aquisitivo das bolsas no exterior, criando mecanismos diferenciados que considerem, entre outros critérios, o país de destino do candidato” (^{CAPES, 2004c: 211}). De outro lado, o plano estimula a internacionalização dos pesquisadores mediante o intercâmbio internacional, articulação de cooperações nacionais e internacionais, com ênfase no pós-doutoramento para intensificar o intercâmbio científico e institucionalização da atividade sabática (^{CAPES, 2004c}).

Na década de 1980, com a propagação de ideais neoliberais, o Estado assume papel de regulador e os processos avaliativos se tornam determinantes no financiamento da educação superior. As universidades passam a competir entre si, abrindo espaço para a mercantilização dos serviços de educação. Essas tendências são impulsionadas pelo setor produtivo e alinhadas “às orientações de agências internacionais como a UNESCO e o Banco Mundial que exercem um papel decisivo na legitimação dos discursos da agenda de transformação” (^{Hostins, 2006: 144}). As novas tendências da pós-graduação são a diversificação, a profissionalização, a dissociação de ensino e pesquisa, e a internacionalização. Diante das mudanças, a partir de 1996 esses temas entraram na agenda da CAPES que organizou o Seminário Nacional intitulado “Discussão da Pós-Graduação Brasileira”, com representantes de diversas instituições, com vistas a construir o IV PNPG. A proposta de plano foi discutida em diversas instâncias e instituições, entretanto, devido especialmente à situação financeira, o plano nunca foi divulgado.

Contudo, o ano de 1996 marca a mudança no propósito da avaliação pela CAPES; se antes era um norte balizador da implementação do sistema de pós-graduação, agora passa a adotar um teor competitivo, na medida que se vincula à obtenção de recursos. Após recomendações de especialistas estrangeiros, alterações profundas foram feitas nos critérios de avaliação, incluindo mudança da periodicidade, da escala de notas e da unidade de avaliação (de cursos para programas compostos por mestrado e doutorado), inclusão de critérios de comparabilidade entre áreas e adoção dos padrões internacionais de qualidade e do Núcleo de Referência Docente (^{Marcondes de Moraes, 2002}). Também, na avaliação do triênio 2001-2003, tornam-se mais evidentes conceitos e indicadores de inserção internacional e de padrão internacional, fundamentados na comparabilidade com centros internacionais (^{Hostins, 2006}).

Em 2004 foi elaborado o V PNPG (2005-2010) que buscava a flexibilização da pós-graduação para o crescimento do sistema (incluindo a educação à distância); a formação de profissionais para atender os mercados acadêmico e não acadêmico; a diminuição dos desequilíbrios regionais na oferta e desempenho da pós-graduação; o atendimento às novas áreas de conhecimento e a internacionalização. O plano se propunha a atingir “qualidade e excelência dos resultados, na especificidade das áreas de conhecimento e no impacto dos resultados na comunidade acadêmica e empresarial e na sociedade” (^{Hostins, 2006: 150}).

É neste V PNPG que uma política de internacionalização aparece explicitada de forma sistemática, incluindo ações de cooperação internacional e de formação de recursos humanos no exterior. Propõe-se a ampliação da mobilidade acadêmica em relações recíprocas com parceiros internacionais, não somente da pós-graduação, mas desde a graduação. Além da internacionalização na direção dos centros científicos dos países mais desenvolvidos, foi estimulada a cooperação sul-sul, entre países em desenvolvimento (^{CAPES, 2004d}). De fato, tal explicitação ocorre quando a internacionalização da educação superior e da pesquisa científica atingem um novo patamar na virada do século (^{Santos, 2011}).

O VI PNPG (2011-2020), além de aspectos tratados anteriormente, como a redução das assimetrias na distribuição da pós-graduação no país, e o papel da pós-graduação na formação de recursos humanos para empresas e para a melhoria da qualidade da educação básica, contempla a importância da interdisciplinaridade, a utilização de indicadores que possam reduzir as assimetrias entre as áreas do conhecimento, e reforça a ênfase na internacionalização (^{CAPES, 2010}). A internacionalização ganhou grande evidência, propondo-se o aumento do número de alunos estrangeiros nas universidades brasileiras; maior participação dos pesquisadores em congressos internacionais; doutorados-sanduíche e doutorado pleno no exterior. O documento propôs indicadores de internacionalização tais como citações e impacto das publicações científicas.

Durante a vigência deste plano, foi criado em 2011 o Programa Ciência sem Fronteiras que, apesar de priorizar alunos de graduação, também teve iniciativas voltadas à pós-graduação. As modalidades de bolsas no exterior incluíam Doutorado Sanduíche, Doutorado Pleno, Pós-Doutorado, Mestrado Profissional e Desenvolvimento Tecnológico, para aperfeiçoamento, reciclagem ou treinamento no exterior. No país, as modalidades de bolsa focaram na Atração de Cientistas para o Brasil, Pesquisador Visitante Especial e Bolsa Jovens Talentos (^{CSF, 2019}). Ao todo, foram implementadas 92.880 bolsas, com um custo aproximado de R$ 13,2 bilhões, sendo o maior programa de financiamento de bolsas para estudo no exterior que o país já teve.

Em 2018 foi lançado o Programa Institucional de Internacionalização CAPES-PrinT, para “fomentar a construção, a implementação e a consolidação de planos estratégicos de internacionalização das instituições contempladas nas áreas do conhecimento por elas priorizadas”, através de redes de colaboração, mobilidade de alunos e professores da pós-graduação (^{CAPES, 2019b}). O programa é direcionado à pós-graduação, em especial àqueles programas de excelência -conceitos 5, 6 e 7- envolvendo, pelo menos na primeira fase, professores com produtividade científica destacada e experiência internacional. Por fim, o VII PNPG 2021-2030 encontra-se atualmente em discussão e poucas informações podem ser localizadas a respeito.

Como visto, uma política de internacionalização inicialmente mais difusa, e inicialmente centrada na formação de quadros para implementar o sistema de pós-graduação no país, torna-se, nas duas últimas edições do PNPG, mais sistemática, destacada e diversificada, incluindo a mobilidade docente e discente para aprimoramento da formação e estímulo à construção de redes de pesquisa internacionais; a internacionalização da produção científica e a ampliação do seu impacto na ciência global. Se inicialmente a internacionalização era um pilar basilar para a constituição do sistema, a partir da virada do milênio, torna-se um aspecto relevante na avaliação da qualidade dos programas de mestrado e doutorado.

Seguindo ^{Meny e Thoenig (1992: 96)} podemos indagar qual é a “teoria de mudança social” proposta nesta política de internacionalização, isto é, examinar qual é o modelo de causalidade assumido pela política, e qual é sua hipótese de intervenção -ou ações a serem implementadas- para alterar a situação problema (^{Knoepfel et al., 2007}).

No contexto da intensificação da internacionalização da pesquisa científica (^{Woldegiyorgis et al., 2018}; ^{Wagner, 2011}; ^{Santos, 2011}) os PNPGs e outros documentos da CAPES identificam, embora de forma latente, um problema na pesquisa brasileira produzida no sistema de pós-graduação: sua baixa internacionalização, manifestada de forma conspícua nos indicadores de produção acadêmica. Esta baixa internacionalização, por sua vez, impediria atingir padrões de excelência mundial, considerados decisivos para garantir a visibilidade e competitividade da ciência nacional e para estimular o desenvolvimento do país; lembremos que desde meados dos anos oitenta, os PNPG vêm enfatizando uma maior aproximação da pós-graduação ao setor produtivo e ao atendimento das prioridades nacionais. A hipótese causal proposta para explicar esta situação é que há pouca exposição internacional dos pesquisadores brasileiros, desde sua formação e ao longo de sua carreira. Desta forma, a hipótese de intervenção adotada na política é o incentivo à formação, estágios de pós-doutoramento e de pesquisa no exterior, que permitiriam a solução do problema identificado. Nessa seara não apenas se ampliam instrumentos já utilizados, como os doutorados sanduíche e os estágios de pós-doutorado, como também se implementam grandes programas de mobilidade de estudantes e pesquisadores como Ciências sem Fronteiras e CAPES-PrinT.

Os efeitos esperados da ampliação da internacionalização são tanto benefícios socioculturais, quanto políticos, acadêmicos e econômicos. Para a nação, acredita-se que proporcionará desenvolvimento de recursos humanos; aumento da competitividade científica através da visibilidade e reputação da ciência brasileira; desenvolvimento econômico pela aplicação produtiva da pesquisa de excelência; empregabilidade e engajamento social; criação de capacidade técnica no país; promoção de conhecimento sobre interculturalidade e fortalecimento da identidade nacional. Para os indivíduos envolvidos neste processo, espera-se que a vivência em um ambiente intercultural aporte o desenvolvimento de soft skills muito valorizadas em profissionais, como a comunicação, as habilidades linguísticas, a tolerância ao diverso e a resiliência a dificuldades.

Efeitos da política de internacionalização: o caso do PGBIOQ

Como exposto, os PNPG têm um papel essencial na regulação da pós-graduação, pois norteiam a Avaliação Quadrienal dos programas. Esta, pelos critérios utilizados, disciplina as estratégias adotadas pelos programas e pelos pesquisadores. Ao utilizar ferramentas e indicadores majoritariamente quantitativos para determinar a qualidade e produtividade, permite uma aferição padronizada do desempenho dos diversos programas. Os resultados da avaliação são determinantes para o acesso ao financiamento pelos programas e, além disso, contribuem para o seu prestígio e o dos professores participantes.

Na Avaliação Quadrienal, os programas avaliados pelas Comissões de Avaliação de cada área científica, obtêm notas de 1 a 7, sendo 3 o mínimo para sua manutenção. Os conceitos mais altos, 6 e 7, são atribuídos apenas aos programas internacionalizados (^{CAPES, 2017}). Indicadores cada vez mais sofisticados examinam, em cada área do conhecimento, o atingimento de metas nos quesitos de formação, produção científica, inserção no meio e, de forma cada vez mais valorizada, internacionalização.

O PGBIOQ se enquadra na Área de Ciências Biológicas II na avaliação da CAPES. O documento da área que norteou a avaliação 2013-2016 (^{CAPES, 2013}), que expressa as linhas gerais do PNPG conjugadas com as metas específicas da área científica, estabelece critérios de avaliação da internacionalização. Os programas candidatos às notas 6 e 7 são avaliados em relação a: 1) sua inserção internacional, 2) seu desempenho em relação aos centros internacionais de referência, e 3) seu prestígio acadêmico.

A inserção internacional de um programa ocorre quando seus docentes atraem pesquisadores e estudantes para pesquisa em cooperação, são do quadro editorial ou escrevem revisões em periódicos internacionais indexados, têm posições e cooperam com instituições de ensino e pesquisa no exterior, pertencem à diretoria ou participam de sociedades internacionais ou academias de ciências de outros países, organizam ou proferem palestras em eventos internacionais, e reveem propostas e possuem financiamentos competitivos de fontes estrangeiras. Além disso, são considerados atributos coletivos do programa, tais como a utilização produtiva de financiamentos com fins de cooperação para publicações e formação de estudantes, parcerias com instituições estrangeiras para oferta de disciplinas e trabalhos em cotutela, acordos de dupla-diplomação, e atração, repatriação e retenção de estudantes e pesquisadores. Também, o desempenho do programa é avaliado por comissões internacionais em comparação aos centros internacionais de referência, quantitativa e qualitativamente, quanto à produção acadêmica, participação em eventos e captação de recursos. Por fim, é avaliada a liderança do programa como formador de recursos humanos e nucleador de novos programas, com ênfase na solidariedade para superação de assimetrias regionais (^{CAPES, 2013}).

O PGBIOQ foi criado em 1965, com cursos de mestrado e doutorado. Desde o início da aplicação de conceitos pela CAPES, o programa teve um alto desempenho e no período analisado (2013-2016) recebeu nota 6 e em 2017 recebeu nota 7 (^{CAPES, 2019a}). Entre 2013 e 2016 contava com 26 docentes permanentes, sendo a maioria oriundos do Departamento de Bioquímica e Biologia Molecular. Está organizado em quatro linhas de pesquisa: Bioquímica e Biologia molecular de microrganismos; Bioquímica farmacológica e metabolismo celular; Enzimologia e Biotecnologia; e Química de carboidratos.

A seguir, são apresentados os resultados da pesquisa nas três dimensões investigadas: a internacionalização da formação e trajetórias de mobilidade internacional do quadro docente; a produção científica do programa e seu grau de internacionalização; e a produção científica em coautoria com pesquisadores baseados em instituições estrangeiras.

Conclusão

Verificamos, neste trabalho, que diversas ações de internacionalização perpassam os PNPG, inicialmente mais voltadas para formar os quadros necessários para criar um sistema de pós-graduação no país. Já a partir de 2005, identificamos uma política de internacionalização mais explícita e sistemática em ditos planos, direcionada a ampliar a mobilidade de pós-graduandos e pesquisadores visando a internacionalização dos vínculos de pesquisa e a projeção internacional da ciência nacional. O grau de internacionalização dos programas passa a ser um item específico na avaliação quadrienal, reconhecido como critério de excelência acadêmica, sendo requisito para a obtenção das notas 6 e 7.

Mediante o estudo de caso do PPGBIOQ procuramos avaliar se a hipótese de intervenção dessa política -ampliar a exposição internacional dos pesquisadores na sua trajetória de formação e pesquisa para impulsar a internacionalização das redes e dos produtos da pesquisa-, tinha se mostrado adequada. Os resultados mostraram que, neste programa, 70% dos docentes tiveram estadias formativas, pós-doutorais ou de pesquisa no exterior, especialmente nos Estados Unidos, Reino Unido e outros países europeus. Constatou-se que a política foi efetiva em estimular, como resultado, a internacionalização da produção científica do programa, tornando a ciência nacional mais visível internacionalmente, e teve efeitos, porém, menos expressivos, em mobilizar redes de cooperação internacionais que redundassem em coautorias com pesquisadores baseados em instituições no exterior.

É importante apontar as limitações deste estudo: o tamanho pequeno da amostra e a falta de informações provenientes diretamente dos pesquisadores, mediante entrevistas. Ademais, nota-se que tais resultados não podem extrapolar-se a outras áreas científicas, especialmente as ciências sociais, visto que seus objetos de pesquisa, muito mais contextuais, tornam a internacionalização mais complexa.

Como sugestão de novas pesquisas são indicadas tanto a comparação com outros programas da mesma área de avaliação no Brasil como com outros programas de outras áreas da mesma instituição. As diferentes perspectivas podem ajudar a elucidar o papel da instituição na implementação das políticas de internacionalização, além das possíveis diferenças entre áreas do conhecimento. Ademais, é fundamental considerar outras dimensões da internacionalização, como mobilidade de alunos, internacionalização do currículo, participação em projetos de pesquisa em redes internacionais, formação em idiomas estrangeiros, entre outras, para entender o complexo processo de internacionalização.