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La ansiedad y el autoconcepto constituyen variables personales relativas al ámbito afectivo-emocional que influyen en la motivación académica y repercuten en el rendimiento académico de los estudiantes (Fernandes y Silveira, 2012; Suárez-Álvarez, Fernández-Alonso y Muñiz, 2014). Pese a la importancia de ambos constructos en el ámbito psicoeducativo, no se han encontrado estudios previos que examinen la relación entre la ansiedad escolar y el autoconcepto desde una perspectiva multidimensional. A su vez, la influencia de estos constructos en el bienestar psicológico de los adolescentes, etapa en la que se perfila el conocimiento de uno mismo, justifica el interés de la presente investigación durante este periodo del desarrollo evolutivo (Alfaro, Casas y López, 2015; Blakemore y Mills, 2014).
Ansiedad escolar durante la adolescencia
La ansiedad escolar es definida como un conjunto de síntomas agrupados en respuestas cognitivas, psicofisiológicas y motoras emitidas por un sujeto ante situaciones escolares que son percibidas como amenazantes y/o peligrosas (García-Fernández, Inglés, Martínez-Monteagudo y Redondo, 2008). El castigo, la evaluación social o la agresión entre iguales son situaciones del ámbito educativo que pueden dar lugar a ansiedad escolar (García-Fernández, Inglés, Martínez-Monteagudo, Marzo y Estévez, 2011; García-Fernández, Martínez-Monteagudo e Inglés, 2011), manifestando entre sus consecuencias una repercusión negativa en el rendimiento académico debido a su influencia en los procesos de atención, concentración y retención (Jadue, 2001).
Estudios epidemiológicos señalan que las tasas de prevalencia de los miedos y la ansiedad escolar pueden alcanzar hasta un 18% en niños y adolescentes entre 3 y 14 años (Bados, 2005). La evidencia empírica previa con adolescentes ha revelado que altos niveles de ansiedad escolar se relacionan con la presencia de episodios personales de violencia (Martínez-Monteagudo, Inglés, Trianes y García-Fernández, 2011) o depresión (Martínez-Monteagudo, García-Fernández e Inglés, 2013). Además, Kearney, Cook y Chapman (2007) señalan que entre los factores que justifican una conducta de rechazo hacia la institución educativa se encuentra el constructo de ansiedad escolar, considerándose este como uno de los factores de riesgo.
Autoconcepto durante la adolescencia
Diversas investigaciones señalan el autoconcepto como un relevante correlato del bienestar psicológico y del ajuste social de los adolescentes (Álvarez et al., 2015; Fuentes, García, Gracia y Lila, 2011; Mruk, 2006). Se entiende por autoconcepto el conjunto de percepciones que una persona tiene sobre sí misma, con base en sus experiencias con los demás, así como las propias atribuciones que el sujeto realiza a partir de sus conductas (Shavelson, Hubner y Stanton, 1976).
Numerosas investigaciones empíricas concuerdan en resaltar la influencia que ejerce el autoconcepto en la regulación del éxito escolar y el rendimiento académico (Cabanach, Souto, Freire y Ferradás, 2014; González-Pienda et al., 2003; Miñano y Castejón, 2011), así como su vinculación con la competencia social (Pastor, Balaguer y García-Merita, 2006) o las metas académicas (Inglés, Martínez-Monteagudo, García-Fernández, Valle y Castejón, 2015). Promover una adecuada identificación y valoración de las características personales de los individuos y favorecer la formación de una autoimagen y autoconfianza ajustadas es objeto de todas las instituciones educativas y un propósito recogido entre los objetivos generales de la educación parvularia, básica y media de Chile (Ministerio de Educación de Chile, 2005, 2009, 2013), así como por parte de otras propuestas de intervención educativa con niños y adolescentes (Acosta-Canales y Domínguez-Espinosa, 2014; Cerrillo, 2002; Garaigordobil, 2007; Gomendio y Maganto, 2000; Gorostegui, 2002; Milicic, 2006).
Relación entre ansiedad escolar y autoconcepto en la adolescencia
A pesar de que diversos estudios han encontrado que la ansiedad y el autoconcepto son variables intrínsecamente relacionadas (Bohne, Keuthen, Wilhelm, Deckersback y Jenike, 2002), a partir de la revisión documental realizada no se han hallado investigaciones previas que analicen de manera específica la relación entre el autoconcepto y la ansiedad orientada al ámbito educativo. En esta línea, González, Marcilla y González (1996) analizaron la relación entre el autoconcepto y la ansiedad estado (AE) y ansiedad rasgo (AR) en una muestra de 389 estudiantes de 12 y 13 años, encontrando que los estudiantes con AE y AR tienen un autoconcepto académico más bajo que aquellos que presentan menor ansiedad. Por otro lado, Martínez-Monteagudo et al. (2013) encontraron correlaciones positivas y significativas entre las situaciones y respuestas de ansiedad escolar con AR, AE y depresión en una muestra de 1,409 estudiantes entre 12 y 18 años.
Otras investigaciones han analizado la relación entre el autoconcepto y la ansiedad social en una muestra de 2,022 adolescentes entre 12 y 16 años, hallando que los adolescentes con ansiedad social presentan mayor probabilidad de percibir negativamente sus relaciones con compañeros de distinto sexo y de tener una autoestima baja (Delgado, Inglés y García-Fernández, 2013). En la misma línea, Orgilés, Johnson, Huedo-Medina y Espada (2012) reclutaron una muestra de 342 adolescentes con edades comprendidas entre 14 y 18 años, la mitad de ellos con padres divorciados, encontrando que el autoconcepto y la ansiedad social actuaban como variables predictoras del bajo rendimiento académico en adolescentes con padres divorciados.
El presente estudio
La revisión de la investigación previa relativa a la relación entre ansiedad escolar y autoconcepto presenta una serie de limitaciones. Por un lado, no se ha encontrado ningún estudio precedente que se haya centrado en evaluar la relación entre la ansiedad escolar y el autoconcepto empleando la versión breve del Self-Description Questionnaire II-Short Form (SDQII-S). Por otro lado, entre algunas de las investigaciones revisadas, el análisis del autoconcepto se ha realizado desde una perspectiva unidimensional, impidiendo conocer su faceta multidimensional. Cabe señalar que la concepción multidimensional en la que se basa esta investigación es ampliamente aceptada por la comunidad científica ya que aporta un análisis más específico sobre las relaciones entre el autoconcepto y otras variables psicológicas (Esnaola, Goñi y Madariaga, 2008; Marsh, Parada y Ayotte, 2004).
Teniendo en consideración las limitaciones identificadas, el objetivo de este estudio fue analizar las diferencias en ansiedad escolar en función de las dimensiones del autoconcepto en una muestra representativa de adolescentes chilenos. De esta manera, se pretende ofrecer un estudio substancial que contribuya al desarrollo y avance científico identificado recientemente en los estudios psicológicos aplicados en América Latina (Gallegos, Berra, Benito y López-López, 2014). A partir de la evidencia empírica, se espera que los adolescentes chilenos con bajas puntuaciones en autoconcepto presenten puntuaciones significativamente más altas en ansiedad escolar, estableciendo dicho patrón para las 11 dimensiones del autoconcepto que son evaluadas por el SDQII-S.
Método
Participantes
En este estudio participaron 23 centros educativos municipalizados y particulares subvencionados de la provincia de Ñuble, en Chile. El número total de participantes reclutados fue de 1,487, de los cuales 73 (4.9%) fueron excluidos debido a errores u omisiones en sus respuestas o por no haber obtenido el consentimiento de sus padres para participar en la investigación. La muestra final incluyó un total de 1,414 estudiantes, 695 chicos y 719 chicas (49.2 y 50.8%, respectivamente) cuyo rango de edad osciló entre los 13 y 18 años (M = 15.31, DE = 1.45). La distribución por género y edad de los participantes se puede observar en la Tabla 1. Utilizando la prueba Chi-cuadrado de homogeneidad de la distribución de frecuencias se comprobó que no existían diferencias estadísticamente significativas entre los 6 grupos de género por curso (χ2 = 0.43; p = 0.81).
Procedimiento
En una reunión con los directores y equipos técnicos de los centros, se solicitó la colaboración y se acordaron los horarios de administración de los instrumentos. A su vez, fue requisito presentar el consentimiento firmado por parte de los padres para poder participar en la investigación. A continuación, los estudiantes cumplimentaron los cuestionarios durante el horario lectivo estando presente al menos un investigador durante este proceso para resolver dudas. Una vez completados los cuestionarios, se agradeció la participación y se aseguró la entrega de los resultados al equipo directivo.
Análisis de datos
Con la finalidad de determinar la existencia de diferencias estadísticamente significativas en ansiedad escolar en función de las dimensiones del autoconcepto se aplicó la prueba t de Student, para la cual se dicotomizaron los datos del autoconcepto: se consideraron altas las puntuaciones iguales o superiores al percentil 75, y se consideraron bajas aquellas iguales o inferiores al percentil 25. Además, se calculó el índice d (diferencia media tipificada) propuesto por Cohen (1988) para determinar la magnitud o el tamaño del efecto de las diferencias halladas, el cual fue interpretado de la siguiente manera: magnitudes bajas (entre 0.20 y 0.49), moderadas (entre 0.50 y 0.79) y altas (superiores a 0.80).
Instrumentos
Inventario de Ansiedad Escolar (IAES; García-Fernández et al., 2011a,b). Este instrumento es una medida de autoinforme que evalúa la frecuencia con la que los estudiantes experimentan ansiedad generada en el ámbito educativo mediante 4 factores situacionales y 3 factores relativos a los 3 sistemas de respuesta de la ansiedad (cognitivo, psicofisiológico y conductual). El IAES se dirige a un grupo etario entre los 12 y los 18 años, cuyas respuestas se recopilan en una escala tipo Likert de 5 puntos (0 = nunca; 4 = siempre). A mayor puntuación, mayor ansiedad escolar. Los 4 factores situacionales están formados por 23 situaciones escolares a las cuales el adolescente debe contestar, en función de sus repuestas cognitivas, motoras y psicofisiológicas, a través de una tabla de doble entrada; en las filas se encuentran las situaciones escolares, definidas como ansiedad ante la evaluación social, fracaso escolar y agresión, y en las columnas se ubican las respuestas asociadas a los sistemas cognitivo, fisiológico y motor. Los coeficientes de consistencia interna para la versión chilena del IAES fueron: 0.95 para la puntuación total, 0.92 en promedio para las escalas situacionales y 0.84 para las respuestas.
SDQII-S (Marsh, Ellis, Parada, Richards y Heubeck, 2005). Este instrumento es una medida de autoinforme creada en Australia y cuenta con una versión en español (García-Fernández et al., 2006) y su adaptación chilena, llevada a cabo por Pérez-Villalobos, Díaz, Núñez y González-Pienda (1998). Mide el autoconcepto en adolescentes de 12 a 18 años a partir de 51 ítems distribuidos en 11 dimensiones de las cuales 3 son académicas (general, matemáticas y verbal), 7 no académicas (apariencia física, habilidades físicas, relaciones con el sexo opuesto, relaciones con el mismo sexo, relación con los padres, sinceridad-veracidad y estabilidad emocional) y una de autoestima. En su cumplimentación, el estudiante debe marcar la alternativa que mejor represente su percepción en una escala de 6 puntos (1 = falso; 6 = verdadero).
Lagos-San Martín et al. (2016) evaluaron las propiedades psicométricas de este instrumento en una muestra de 1,255 adolescentes chilenos entre 13 y 17 años. Los índices de consistencia interna para cada dimensión del autoconcepto fueron de 0.77 para académico general, de 0.83 para matemáticas, de 0.79 para verbal, de 0.77 para apariencia física, de 0.82 para habilidades físicas, de 0.73 para relaciones con el sexo opuesto, de 0.72 para relaciones con el mismo sexo, de 0.84 para relaciones con los padres, de 0.71 para sinceridad-veracidad, de 0.74 para estabilidad emocional y de 0.70 para autoestima.
Resultados
La Tabla 2 presenta las medias y desviaciones estándar para la puntuación en ansiedad escolar de la muestra de estudiantes adolescentes con altas y bajas puntuaciones en las 11 dimensiones del autoconcepto evaluadas. Las diferencias halladas entre los 2 grupos indican que los estudiantes con bajas puntuaciones en las distintas dimensiones del autoconcepto presentan puntuaciones significativamente más altas en ansiedad escolar que sus iguales con altas puntuaciones en las dimensiones del autoconcepto, a excepción de las dimensiones del autoconcepto verbal y de la sinceridad-veracidad, cuyas diferencias no alcanzaron la significación. La magnitud de las diferencias halladas fue pequeña para todas las dimensiones analizadas, oscilando los valores entre 0.17 (relaciones con los padres) y 0.49 (estabilidad emocional).
Tabla 2 Puntuaciones en ansiedad escolar en función de las dimensiones de autoconcepto
| Ansiedad escolar | Dimensión autocon-cepto | Baja puntuación | Alta puntuación | Significación estadística | ||||
|---|---|---|---|---|---|---|---|---|
| AG | M | DE | M | DE | t (1,715) | p | d | |
| AE | 132.06 | 81.00 | 107.43 | 69.33 | 4.355 | 0.000 | 0.33 | |
| MAT | M | DE | M | DE | t (1,645) | p | d | |
| AE | 128.13 | 77.49 | 113.01 | 69.44 | 2.613 | 0.009 | 0.21 | |
| VER | M | DE | M | DE | t (1,660) | p | d | |
| AE | 123.52 | 83.86 | 119.70 | 73.58 | .622 | 0.534 | - | |
| AF | M | DE | M | DE | t (1,636) | p | D | |
| AE | 127.15 | 78.44 | 110.58 | 74.48 | 2.737 | 0.006 | 0.22 | |
| HF | M | DE | M | DE | t (1,688) | p | d | |
| AE | 132.23 | 79.26 | 115.34 | 74.54 | 2.839 | 0.005 | 0.22 | |
| RSO | M | DE | M | DE | t (1,698) | p | d | |
| AE | 129.39 | 77.12 | 109.24 | 75.93 | 3.430 | 0.001 | 0.26 | |
| RMS | M | DE | M | DE | t (1,682) | p | d | |
| AE | 136.97 | 86.79 | 109.52 | 70.67 | 4.532 | 0.000 | 0.35 | |
| RCP | M | DE | M | DE | t (1,739) | p | d | |
| AE | 128.94 | 81.51 | 115.46 | 76.26 | 2.324 | 0.020 | 0.17 | |
| S-V | M | DE | M | DE | t (1,634) | p | d | |
| AE | 125.57 | 78.69 | 117.79 | 71.81 | 1.299 | 0.194 | - | |
| EE | M | DE | M | DE | t (1,675) | p | d | |
| AE | 139.87 | 85.90 | 101.76 | 68.90 | 6.393 | 0.000 | 0.49 | |
| AUT | M | DE | M | DE | t (1,696) | p | d | |
| AE | 130.82 | 82.35 | 106.97 | 70.22 | 4.122 | 0.000 | 0.31 | |
AE: ansiedad escolar; AF: apariencia física; AG: académica general; AUT: autoestima; DE: desviación estándar; EE: estabilidad emocional; HF: habilidades físicas; M: media; MAT: matemáticas; RCP: relaciones con padres; RMS: relaciones mismo sexo; RSO: relaciones sexo opuesto; S-V: sinceridad-veracidad; VER: verbal.
Discusión
El objetivo de este estudio fue analizar las diferencias en ansiedad escolar en función de las puntuaciones obtenidas para las 11 dimensiones del autoconcepto en una muestra representativa de adolescentes chilenos.
A partir de los resultados hallados, se confirma parcialmente la hipótesis de partida, según la cual los adolescentes con bajas puntuaciones en autoconcepto presentarían puntuaciones significativamente más altas en ansiedad escolar que sus iguales con altas puntuaciones en autoconcepto. Dichos resultados se cumplieron en 9 de las 11 dimensiones del autoconcepto. Por tanto, los adolescentes con mayores niveles de ansiedad escolar son menos propensos a percibir sus relaciones sociales con compañeros y compañeras o sus padres de forma positiva en el plano social, se perciben a sí mismos como menos atractivos o atléticos en el ámbito físico, más inestables emocionalmente en el plano personal, con menor autoestima y se consideran menos capaces académicamente a nivel general y en la asignatura de matemáticas. Estos resultados están en consonancia con lo argumentado por otros autores, quienes encontraron —sin evaluar de manera específica la ansiedad escolar y el autoconcepto, pero sí otras variables psicoeducativas en relación con estas— que sujetos con niveles más altos de ansiedad social presentaban mayor probabilidad de tener una autoestima baja (Delgado et al., 2013). En la misma línea, González et al. (1996) hallaron que los estudiantes con AE y AR presentaban un autoconcepto académico más bajo que sus iguales con menores niveles de ansiedad.
Respecto a las 2 dimensiones del autoconcepto en las que no se encontraron diferencias estadísticamente significativas, cabe señalar la no existencia de estudios previos que hayan analizado la relación de forma específica entre ansiedad escolar y autoconcepto verbal. Sin embargo, la relación hallada entre la ansiedad escolar y la dimensión del autoconcepto sinceridad-veracidad es apoyada por el planteamiento de Marsh et al. (2004), quienes sugieren que los problemas de ansiedad no tienen una fuerte influencia sobre la honestidad.
Este trabajo aporta nuevos elementos en la comprensión de las variables psicoeducativas evaluadas, analizando la ansiedad escolar y considerando la evaluación del autoconcepto desde una concepción multidimensional, reclamo de investigaciones previas que señalaban la necesidad de ampliar la investigación en ansiedad escolar y su relación con otras variables psicoeducativas (Martínez-Monteagudo et al., 2011). No obstante, el presente estudio presenta varias limitaciones que sería recomendable tener en consideración para futuras investigaciones. Por un lado, la elección y uso de un solo tipo de instrumento para evaluar la ansiedad y el autoconcepto podría ser ampliada mediante la obtención de datos a partir de otros agentes (informes de padres o profesores) que permitan obtener una perspectiva más amplia y ajustada del comportamiento de los estudiantes. Por otro lado, sería interesante plantear el estudio de estas variables a través de un diseño longitudinal que permitiera analizar el comportamiento de estas variables a través del tiempo.
A pesar de estas limitaciones y consideraciones, el presente estudio ha demostrado la existencia de una relación negativa y estadísticamente significativa entre la ansiedad escolar y el autoconcepto, en la mayoría de sus dimensiones evaluadas, no encontrándose estudios previos que analizaran la relación entre ambos constructos y que fueran aplicados en muestras de adolescentes chilenos. Finalmente, los hallazgos de este estudio tienen importantes implicaciones educativas y psicológicas, ya que se analiza la relación entre 2 variables psicoeducativas de gran influencia en el desarrollo académico y personal (Barca-Lozano et al., 2013; Miñano, Cantero y Castejón, 2008), suscitando el diseño de intervenciones que sirvan para disminuir el nivel de ansiedad escolar y mejoren el autoconcepto en adolescentes.
