La motivación intrínseca se define como el interés y el disfrute en una actividad por sí misma. Las sensaciones de dominio, eficacia y autonomía son inherentes al interés intrínseco en la tarea. El constructo de motivación intrínseca describe la tendencia a la maestría, el interés espontáneo y la exploración que es esencial al desarrollo cognitivo y social, y representa la principal fuente de gozo y vitalidad a lo largo de la vida (^{Ryan y Deci, 2000}). Muchas de las acciones del individuo que son controladas inicialmente por eventos externos, posteriormente pasan a ser reguladas por eventos internos a través de un proceso de internalización que ocurre generalmente en varias etapas (^{Deci y Ryan, 1985}; ^{Ryan y Deci, 2000}).

La teoría de la autodeterminación (^{Deci y Ryan, 1985}) sostiene que los sentimientos de competencia, autoeficacia durante la acción, incrementarán la motivación intrínseca solamente si son acompañados por un sentido de autonomía, es decir, de autodeterminación. Por lo tanto, para que un individuo tenga un alto nivel de motivación intrínseca debe experimentar la satisfacción de sus necesidades tanto de competencia como de autonomía.

La evaluación de la competencia, es decir, el grado en que la persona se esmera por realizar bien la actividad, también se ha considerado como un mediador importante de la motivación intrínseca (^{Reeve y Deci, 1996}; ^{Epstein y Harackiewicz, 1992}). Otra variable que se ha relacionado con el interés intrínseco es el valor de la tarea. En un estudio realizado con estudiantes universitarios se midieron varias variables motivacionales y cognoscitivas mediante un cuestionario aplicado al principio y al final de un periodo semestral. ^{Pintrich y García (1991)} encontraron que las puntaciones de valor correlacionaron con las de orientación intrínseca: 0.28 y 0.47 en las 2 ocasiones. Asimismo, encontraron que las puntuaciones de autoeficacia correlacionaron con las de orientación intrínseca: 0.22 y 0.36, respectivamente.

El complejo constructo de motivación de logro descrito por ^{McClelland, Atkinson, Clark y Lowell (1953)} incluye 2 comportamientos relevantes para el logro de metas de largo alcance: la tendencia a fijarse metas altas y el empeño en alcanzarlas.

La certeza vocacional, es decir, la seguridad que el estudiante tiene en la carrera que ha elegido, se ha relacionado positivamente con una medida de motivación de logro en un estudio realizado con estudiantes de bachillerato (^{Aguilar, Valencia y Martínez, 1998}). Es razonable suponer que la indecisión respecto a la elección de una tarea afectará negativamente el valor que se le asigna y, consecuentemente, disminuirá el interés en ella. A partir de ello se planteó la hipótesis acerca de la influencia positiva de la certeza vocacional sobre la motivación intrínseca.

En varias teorías motivacionales, particularmente la teoría de expectativas-valores, la participación en una actividad está motivada por los costos y beneficios percibidos, razón por la cual incluimos los costos como una variable que puede afectar el logro de una meta.

El temor al fracaso subyace en una de las 2 orientaciones básicas hacia la competencia descrita por ^{McClelland et al. (1953)}: el logro del éxito y la evitación del fracaso. El miedo al fracaso se define como la tendencia disposicional a evitar el fracaso en situaciones de logro debido a la vergüenza que se experimenta por el fracaso. El individuo también experimenta ansiedad antes y durante la realización de la tarea, y busca protegerse escapando de la situación física o mentalmente.

Las medidas del temor al fracaso se relacionan positivamente con puntuaciones de morosidad y ansiedad evaluativa (^{Aguilar y Valencia, 1994}), y con medidas de evitación del trabajo (^{Aguilar, Martínez, Valencia, Conroy y Girardo, 1997}).

La evitación del trabajo representa una orientación hacia el aprendizaje escolar que se caracteriza por la tendencia de algunos estudiantes a realizar el trabajo con el mínimo esfuerzo (^{Brophy, 1983}; ^{Nicholls, Patashnick y Nolen, 1985}); se considera que los estudiantes adoptan esta meta para expresar actitudes negativas hacia el trabajo escolar y evitar el fracaso.

En este estudio se empleó la escala de evitación al trabajo de ^{Aguilar et al. (1997)}; dicha escala presentó niveles adecuados de confiabilidad y validez, y correlacionó significativamente con medidas de riesgo, perfeccionismo y temor al fracaso.

Con base en las consideraciones teóricas referidas y los resultados empíricos citados, se elaboró un modelo estructural de la motivación intrínseca a partir de las siguientes hipótesis:

Resultados y discusión

Se determinó el rango, la media, la desviación estándar, la simetría y la curtosis de las puntuaciones obtenidas en las diferentes escalas, las cuales resultaron relativamente simétricas (Tabla 1). Asimismo, el análisis de consistencia interna de las escalas arrojó valores superiores a 0.70.

Tabla 1 Estadística descriptiva 

	N	Rango	Valor mínimo	Valor máximo	Media	DE	Varianza	Sesgo	EE	Curtosis	EE
Motivación intrínseca	168	37	26	63	49.11	6.46	41.79	−0.58	0.19	0.64	0.37
Certeza vocacional	168	16	4	20	15.82	3.51	12.37	−0.87	0.19	0.47	0.37
Orientación al logro	168	28	22	50	39.16	5.11	26.12	−0.69	0.19	0.85	0.37
Evitación del trabajo	168	29	8	37	22.81	5.06	25.66	0.15	0.19	0.17	0.37
Temor al fracaso	168	46	22	68	44.30	8.44	71.32	0.071	0.19	0.19	0.37
Autoeficacia	168	20	10	30	23.35	4.19	17.57	−0.83	0.19	0.40	0.37
Morosidad	168	33	10	43	26.50	5.50	30.28	−0.01	0.19	0.29	0.37
Costos	168	15	4	19	8.01	3.19	10.20	1.12	0.19	1.32	0.37
Percepción escolar	168	22	13	35	25.08	4.32	18.73	−0.47	0.19	−0.25	0.37
Valor	168	12	8	20	18.10	2.33	5.43	−0.17	0.19	3.53	0.37

Las intercorrelaciones entre todas las escalas (Tabla 2) mostraron que la motivación intrínseca tuvo las correlaciones más altas con orientación al logro (0.527), autoeficacia (0.577) y morosidad (−0.418), corroborando así los resultados obtenidos en la muestra de la UNAM (^{Aguilar et al., 2002}).

Tabla 2 Correlaciones 

	1	2	3	4	5	6	7	8	9
1. Valor	-
2. Motivación intrínseca	0.270**	-
3. Certeza vocacional	0.566**	0.417**	-
4. Orientación al logro	0.098	0.527**	−0.158*	-
5. Evitación del trabajo	0.033	−0.398**	−0.229**	−0.341**	-
6. Temor al fracaso	0.104	−0.271**	−0.190*	−0.103	0.593**	-
7. Autoeficacia	0.220**	0.577**	0.573**	0.458**	−0.403**	−0.204**	-
8. Morosidad	−0.01	−0.418**	−0.189*	−0.381**	0.625**	0.552**	−0.364**	-
9. Costos	−0.06	−0.03	−0.112	−0.154*	0.160*	0.125	−0.170*	0.167*	-

^* p<.05.

^** p<.01.

El modelo estructural (Fig. 1) sometido a prueba fue similar al elaborado con dicha muestra, excepto por la ausencia de las variables percepción escolar y valor, las cuales presentaron correlaciones bajas no significativas con la mayoría de las variables, tal como sucedió en la muestra de la UNAM.

Figura 1 Modelo estructural de la motivación intrínseca. Sobre cada línea se encuentra el coeficiente de regresión múltiple y sobre cada cuadro aparece el cuadrado del coeficiente de correlación múltiple. 

El ajuste del modelo fue satisfactorio, como lo indican los siguientes valores: ji cuadrada = 17.581 y p = 0.174; NFI = 0.961, RFI = 0.917, IFI = 0.990, CFI = 0.989 y RMSEA = 0.046. En el modelo actual no fue necesario especificar correlaciones entre los errores para que ajustara el modelo, como en el modelo anterior (ob. cit.).

Todos los efectos directos fueron significativos, excepto el de costos sobre temor, destacando el de temor al fracaso sobre evitación (0.590) y el de autoeficacia sobre decisión (0.573).

La proporción de varianza explicada de motivación intrínseca fue relativamente alta (0.498). Las 3 variables con mayores efectos directos sobre motivación intrínseca pueden considerarse como componentes explicativos de dicha motivación: la confianza en las propias habilidades y capacidades, la tendencia a fijarse metas altas y empeñarse en alcanzarlas, y la certeza en la elección de la carrera.

El efecto positivo de los costos sobre la motivación intrínseca puede indicar que el mayor reconocimiento entre los estudiantes de las restricciones que les impone el estudio de la carrera, en cuanto a tiempo, esfuerzo y actividades sociales, se asocia con una mayor motivación intrínseca.

Asimismo, el efecto positivo del temor al fracaso sobre la orientación al logro puede indicar que un ingrediente de la tendencia a fijarse metas altas y forzarse por alcanzarlas es el miedo al fracaso.

^{Ferrer-Caja y Weiss (2002)} validaron un modelo de ecuaciones estructurales de las relaciones entre factores contextuales, diferencias individuales y motivación intrínseca en estudiantes adolescentes inscritos en un curso de educación física. Los predictores más fuertes de la motivación intrínseca fueron orientación a la tarea y competencia percibida. Estas 2 variables fueron similares a la orientación al logro y a la autoeficacia de nuestro modelo, pues la primera se refiere al dominio de la tarea mediante el esfuerzo y las experiencias de aprendizaje, y en la segunda, la competencia percibida corresponde a la autoeficacia.

^{Elliot y Church (1997)}, en un estudio realizado entre estudiantes universitarios, elaboraron un modelo jerárquico en el cual el temor al fracaso tuvo un efecto directo significativo de 0.46 sobre metas de evitación, las cuales, a su vez, afectaron −0.26 a la motivación intrínseca.

En una investigación realizada por ^{Neff, Hsieh y Dejotterat (2005)} entre estudiantes universitarios, se demostró que el miedo al fracaso tuvo un efecto directo significativo sobre metas de maestría y esta, a su vez, un efecto directo significativo sobre motivación intrínseca. Estas 2 últimas investigaciones apoyan las relaciones establecidas en nuestro modelo.