Test de matrices progresivas de Raven

El Test de Raven fue publicado por primera vez en el año 1938 por su autor, John C. Raven, alumno del psicólogo inglés Charles Spearman, quien había enunciado en 1904 su “teoría ecléctica de los dos factores”. Se trata de un test no verbal, de capacidad intelectual, de habilidad mental general. Examina el factor G, para lo cual pone en juego procesos de educción de relaciones y correlaciones sobre un material en el que las variables no son obvias, es decir, que se deben extraer nuevas comprensiones a partir de la información dada.

Si bien hay investigaciones que afirman que los puntajes del test no sólo reflejan el Factor G, sino también otros factores tales como la capacidad visoespacial, la motivación y las estrategias de resolución de problemas (^{Hayes, Petrov & Sederberg, 2015}; ^{Gignac, 2015}); es a la vez el test con mayor saturación de Factor G (^{Gignac, 2015}).

Su administración puede ser individual o colectiva, es autoadministrable, sin límite de tiempo en su versión original. Es un test de matrices lacunarias, en el que la tarea del sujeto consiste en completar una matriz, debiendo elegir la respuesta correcta de entre seis u ocho alternativas. Se presenta en varias formas: Escala General, Escala Paralela, Escala Especial Coloreada y Escalas Avanzadas (^{Raven, J. C. et al., 2003}). La prueba fue revisada en sucesivas oportunidades, generalmente con el fin de obtener normas o baremos adecuados a diferentes poblaciones.

La mencionada capacidad eductiva se define como la capacidad de extraer nuevas comprensiones e información partiendo de lo que se percibe o ya es conocido (^{Raven, J. C. et al., 2003}). La educción, como operación cognoscitiva básica, se entiende a partir de las tres leyes en que Spearman descompone el proceso de formación del conocimiento, conocidas como leyes noegenéticas. La primera de ellas, que indica que ante dos o más ítems toda persona tiende a establecer relaciones entre ellos, se denomina ley de educción de relaciones (^{Raven, J. C., Raven, J. et al., 2003}). La segunda, llamada de educción de correlatos, establece que ante un ítem y una relación, toda persona tiende a concebir el ítem correlativo. La tercera, según la cual toda persona tiende a conocerse de un modo inmediato a sí misma y a los ítems de su propia experiencia, se conoce como ley de autoconciencia o introspección. Entonces, la conducta eductiva exige un proceso perceptivo más activo que uno analítico o reproductivo; supone problematizar lo familiar, así como desarrollar la comprensión y resolver problemas. Conceptualmente estaría relacionada con la inteligencia fluida, mientras que la capacidad reproductiva se aproxima a la inteligencia cristalizada (^{Cattel, 1968}). Inteligencia fluida refiere a la habilidad para utilizar el razonamiento abstracto para resolver nuevos problemas que no fueron enseñados (^{Kaufman, 2009}). Generalmente se evalúa mediante analogías abstractas cuyos datos no envejecen ni son específicos de una cultura. La inteligencia cristalizada es culturalmente específica, dependiente de la escolarización formal y sujeta a los conocimientos adquiridos, por ende, su incremento a lo largo de la vida es esperable, mientras que el incremento de la inteligencia fluida no (^{Kaufman, 2009}).

El Test de Raven es un test que mide la inteligencia fluida, por lo que coincidimos con ^{Fernández Liporace, Ongarato, Saavedra y Casullo (2004)} al afirmar que “esto explica la utilización tan difundida de las Matrices en los ámbitos de investigación”, ya que los resultados que aporta permiten comparar poblaciones y/o sujetos que “han sido expuestos a situaciones educativas formales e informales de naturaleza bien disímil” (pp. 50-69).

El efecto Flynn

A partir del uso generalizado de los tests de inteligencia, se ha observado que los puntajes medios obtenidos aumentan regularmente y de manera notable con el correr del tiempo en todo el mundo. Esta constatación indica que, para la misma población, las normas para el cociente intelectual se vuelven obsoletas conforme pasan los años. Es decir que, en la actualidad, para obtener el mismo puntaje transformado que hace algunas décadas, las puntuaciones directas deberían ser más altas, debiendo resolverse un mayor número de problemas. Estos aumentos son mayores en aquellos tests que miden la inteligencia fluida, que en los que miden la inteligencia cristalizada (^{Sundet, Barlaug y Torjussen, 2004}). Esto llevó a pensar que el aumento está relacionado al factor G de la inteligencia y no a los factores específicos (i.e., factores E).

La causa de este fenómeno permanece desconocida y no existe evidencia suficiente que permita afirmar que este hecho refleje un verdadero aumento de la inteligencia. Las causas podrían estar ligadas a factores tales como: la heterosis, la mejora en las condiciones de vida en las distintas poblaciones, alimentación o nutrición más adecuada; la expansión del sistema educativo; la reducción del tamaño de las familias nucleares, con el consecuente incremento del desarrollo psicológico; la adquisición progresiva de ciertas habilidades para responder satisfactoriamente a los tests; un mayor desarrollo de la escolarización y educación de los niños; la creciente tecnologización de la cultura, desde los juegos de video hasta el acceso cada vez más irrestricto a los medios de comunicación a través de internet, que ofrecen otros aspectos de estimulación (^{Sundet et al., 2004}; ^{Baker et al., 2015}; ^{Passig, 2015}). Por su parte, ^{Armstrong y Woodley (2014)} afirman que hay evidencia neurológica que señala que el efecto Flynn está asociado a un aumento en el tamaño del cerebro que ha potenciado las funciones del hipocampo, aunque no descartan que otra causa para este fenómeno sea la posibilidad de que los tests que miden la inteligencia fluida y la capacidad eductiva, como el Test de Matrices Progresivas de Raven, generen algún tipo de andamio cognitivo que permita el uso de habilidades que no dependan del factor G para resolver los problemas.

En su estudio inicial, ^{Flynn (1984)} estableció que la magnitud del aumento del cociente intelectual, medido inicialmente con las escalas Wechsler y Stanford-Binet, era de 0.3 puntos por año o 3 puntos por década. Estos estudios se realizaron comparando muestras estadounidenses entre los años 1932 y 1978. Más adelante, la misma tendencia se corroboró con datos de otros 20 países.

Con respecto a la Argentina, este equipo realizó una primera constatación del efecto Flynn en la ciudad de La Plata y alrededores al actualizar los baremos del Test de Raven en el año 2000, y compararlos con la estandarización del año 1964. Esta comparación mostró un considerable aumento en los puntajes directos del test para todas las edades (^{Flynn & Rossi-Casé, 2012}; ^{Rossi-Casé, Neer & Lopetegui, 2001}, ²⁰⁰², ²⁰¹¹; ^{Rossi-Casé et al., 2014}, ²⁰¹⁶, ^{Flynn & Rossi-Casé, 2011}).

No obstante, investigaciones recientes muestran una disminución en el crecimiento de dichos puntajes. Este efecto fue observado por primera vez en los países escandinavos. Tal es el caso de investigaciones longitudinales hechas en Noruega (^{Sundet et al., 2004}) en las cuales se muestra una disminución en los puntajes de una batería de tests administrados a los jóvenes de 18 años, antes de entrar al servicio militar, desde los años 50. Las pruebas utilizadas son tests de matemática y lenguaje, similares a los subtests del WAIS IV, y un test no verbal que fue construido de forma similar al test de Raven. Los dos primeros miden la inteligencia cristalizada, mientras que el último mide la inteligencia fluida. ^{Teasdale y Owen (2007)} estudiaron los datos aportados por una batería similar en Dinamarca, la cual desde 1957 se administra a todos los jóvenes de 18 años que ingresan al servicio militar. De los cuatro tests que la componen, los autores afirman que el de Matrices de Letras se asemeja a las Matrices Progresivas de Raven. Aquí encontraron que si bien hubo un pequeño incremento de los puntajes entre 1988 y 1998, los mismos disminuyeron en 2003-2004, incluso por debajo de los obtenidos en 1988. Esto se observó en jóvenes de todos los niveles educativos. Con esto, los autores apoyan la afirmación de que en lo que va del siglo XXI ha habido muy poca evidencia sobre la continuidad del efecto Flynn, tal como se lo define hasta este momento, es decir, como el aumento continuo de las medias en los tests de inteligencia.

Asimismo, las perspectivas ligadas a las dimensiones generacionales pueden aportar algunos elementos para elucidar la presentación actual del Efecto Flynn. Los sujetos que integran la muestra se corresponden con las denominadas Generación Y y Z, la cohorte de personas nacidas en la década de los 80 y de los 90, respectivamente (^{Strauss & Howe, 1991}). Oscar Telmo Navós (2014) retoma la tradicional clasificación generacional según el criterio de año de nacimiento y establece los siguientes grupos: a) Tradicionalistas: nacidos antes de 1945; b) Baby Boomers: nacidos entre 1945 y 1965; c) Generación X: nacidos entre 1966 y 1980; d) Generación Y: nacidos entre 1981 y 1995, los famosos Millennials; e) Generación Z: nacidos a partir de 1996.

Ahora bien, dichos grupos suponen, según nos plantea el autor, diferencias relativas al contexto social y político en la cual nacieron y se criaron (códigos, aspiraciones, valores, símbolos, etc.) y que actualmente conviven en diversos ámbitos de nuestra sociedad. En efecto, resume las características correspondientes a los grupos generacionales de la siguiente manera: El grupo generacional de los tradicionalistas se forjó a partir de una lógica de acceso limitada a lo acontecido, sin apertura al mundo global.

Valorizan fundamentalmente a la educación y el esfuerzo en tanto camino hacia el progreso, el rol masculino como predominante tanto en el núcleo de la familia como en el trabajo, priorizan el ahorro económico sobre el consumo, la palabra y la autoridad denotan respeto tanto en las relaciones familiares como también frente a las instituciones, jerarquías, superiores, procuran la proyección a largo plazo de sus vidas, etc. Es decir, nacieron y se criaron en familias de características conservadoras y con una estructura nuclear de la misma. En la actualidad son en su mayoría jubilados de la tercera edad, oscilando la edad de 70 - 80 años. En tanto, el grupo generacional Baby Boomers se constituyó en un contexto de mayor incertidumbre al del grupo tradicionalista (el mundo venia de dos terribles Guerras Mundiales en muy poco tiempo), con un sistema educativo afianzándose, en donde la conectividad estaba reducida a la radio, la televisión y el teléfono. En ese sentido, bajo los efectos de las coyunturas políticas y sociales, la palabra y la autoridad transitaban periodos de desconfianza y vacilación. De esa manera, si bien comparten algunas líneas con el grupo tradicional (tales como considerar a la educación como medio de progreso o el respeto a las instituciones, etc.) comienzan a discutir las jerarquías, lo establecido, buscan lograr un título y profesionalizarse a los fines de alcanzar un menor grado de dependencia, se oponen a los valores impuestos y apuestan a la paz, la libertad, etc. Por otro lado, el grupo de la generación X presenta una transformación en el modelo familiar tradicional puesto que las madres se han incorporado masivamente en el mercado de trabajo; estos sujetos son competitivos e independientes, aceptan la diversidad, procuran contextos informales. Buscan su autodesarrollo, tomando dimensión de la inmediatez de sus vidas y en consecuencia acelerando sus ritmos profesional, laboral, procurando el disfrute de otros planos sociales. El grupo generacional Y o Millennials atravesó un contexto signado por la globalización, el acceso a internet, el avance de la tecnología, etc. En consecuencia, se caracterizan por un acceso, uso y conectividad tecnológica substancialmente distinta a las generaciones previas. Asimismo, sostienen una preocupación por los problemas sociales y del medio ambiente, cuestionando el estatus quo. Las tecnologías se presentan para ellos/as como inherentes a sus crianzas y prácticas cotidianas. Están siempre conectados, manteniendo relaciones con grupos virtuales y tienen la posibilidad de acceder a información, realidades más amplias que las generaciones anteriores. Priorizan lo inmediato por sobre la construcción de proyectos a largo plazo. De esa manera, la acumulación y ahorro del dinero, característica que atravesó a varias generaciones previas, pierde su relevancia en las vidas de quienes componen esta generación. En efecto, procuran disfrutar de una buena calidad de vida, de lo que hacen, buscar nuevos horizontes, sostener un pensamiento independiente por fuera de los patrones establecidos. Por último, la Generación Z se caracteriza por haber nacido en una época en donde el consumo adquiere su mayor auge y el acceso a las tecnologías se presenta desde el nacimiento. Su comunicación se encuentra predominantemente mediada por herramientas digitales. La inmediatez signa sus vidas. Priorizan el disfrute de sus vidas por sobre el trabajo, es decir, ordenan sus vidas según sus aspiraciones, valores, necesidades, etcétera. En suma, los grupos generacionales presentan diferencias que se entienden aparte de las edades que comparten, de procesos históricos sociales y desarrollos tecnológicos, que se sintetizan en patrones de comportamientos específicos de cada grupo.

Sin embargo, con el arribo y difusión masiva de la tecnología digital a los fines del siglo XX, se inaugura una discontinuidad generacional substancial. Alejandro ^{Piscitelli (2006)} indica que en un trabajo de Marc Prensky nos encontramos por primera vez con la referencia e indagación sobre los nativos/inmigrantes digitales. Prensky (2001) designa Nativos Digitales a quienes han nacido y se han formado utilizando la particular “lengua digital” de juegos por ordenador, vídeo e Internet (tales como las generaciones Y y Z) en tanto que a quienes no han nacido en ese contexto, pero que deben ajustarse en la actualidad a su uso, los denomina Inmigrantes Digitales. En ese sentido, más allá de las diferencias entre las generaciones, nos encontramos en los nativos digitales con un modo de pensar y procesar la información significativamente diferente a la de sus antecesores generacionales. Se caracterizan por un acceso rápido e inmediato a la información dadas las disponibilidades que genera internet, optando por textos que disminuyan la complejidad del conocimiento y tiendan a ser intuitivos. Giovanni ^{Sartori (1998)}, señala que la televisión y el conjunto de nuevas tecnologías, que se inscriben en la crianza de quienes hoy se presentan como generación Y, altera, empobrece el aparato cognoscitivo del homo sapiens y menoscaba la naturaleza simbólica del hombre. Dado que la televisión ocupó un lugar privilegiado en la crianza de quienes componen la generación Millennials, se presenta una prevalencia del ver sobre el hablar. La palabra es un símbolo que denota un significado y que implica la capacidad de entendimiento y de abstracción de manera tal que caracteriza la especificidad del Homo Sapiens. En cambio la imagen es simple representación visual y allí se agota, es decir, es suficiente con poseer el sentido de la vista. Con la televisión arribamos a una sustitución que modifica profundamente la relación entre entender y ver ya que actualmente el relato (su explicación) está supeditado a las imágenes que aparecen en la pantalla. Esta manera de operar de la televisión en la crianza de la generación Y atrofia la capacidad de abstracción y entendimiento según señala Sartori. En ese sentido, remarca un proceso de suplantación del Homo Sapiens por el Homo Videns, en tanto en este último predomina el lenguaje perceptivo por sobre otras capacidades cognoscitivas.

A continuación se describirán los resultados obtenidos en la actualización de baremos en la ciudad de La Plata, Argentina. Luego se analizarán los mismos a los efectos de comprender el desarrollo del Efecto Flynn.

Método

Composición de la muestra

A continuación se describe la composición de la muestra, según sexo y edad (Tabla 1).

Resultados

El análisis de los datos se realizó por grupos de edades, a saber: 19-20 años; 21-22 años, 23-24 años y 25-30 años. Esta manera de agrupar los datos para su análisis permitió poder comparar los resultados con otros estudios de la misma índole.

La descripción de las puntuaciones directas obtenidas muestra que en los cuatro grupos de edad se alcanzó la puntuación máxima posible. La puntuación mínima observada fue de 34 puntos y se registró en el grupo de menor edad.

Los resultados mostraron que a medida que aumenta la edad de los sujetos, el rendimiento de los grupos mejora y la heterogeneidad de sus respuestas, disminuye. Los resultados se muestran en la Tabla 2.

Discusión

Respecto a las normas del año 1964, los resultados observados en esta muestra corroboran el efecto Flynn ya constatado con los baremos del año 2000. Sin embargo, entre el baremo 2000 y el estudio actual, no se observa dicho efecto (Tablas 3, 4, 5 y 6). En consonancia con investigaciones recientes realizadas en otros países (^{Sundet et al., 2004}; ^{Teasdale & Owen, 2007}; ^{Brouwers, Van de Vijver, Van Hemert, 2008}; ^{Flynn, 2013}), los resultados obtenidos permiten mostrar una desaceleración e incluso estancamiento del aumento significativo de los puntajes directos necesarios para alcanzar el rendimiento promedio en cada rango de edad (p < .05). Por este motivo es que nos referimos a tal constatación como un amesetamiento de los puntajes; es decir, después del aumento significativo de los resultados, luego de elevarse, éstos permanecen relativamente iguales, planos, desde hace ya casi dos décadas. Sería interesante indagar los aspectos ligados a la motricidad y el lenguaje para observar si estos resultados que se encuentran respecto a la capacidad eductiva también se encuentran en otros aspectos de la inteligencia.

Ahora bien, si las condiciones que alguna vez se mencionaron para explicar el efecto Flynn se han estabilizado en los últimos años, los puntajes, que eran su expresión, han corrido la misma suerte. No habiendo ninguna otra condición que produzca un cambio cualitativo del mismo tenor, las puntuaciones directas se mantienen estables, lo que se condice con los resultados observados en Argentina y otros países del mundo.

Los autores antes citados han mencionado como posible causa de este fenómeno un “ceiling effect” (“efecto techo”). Esto se podría explicar a partir de los mismos factores que se tuvieron en cuenta para intentar explicar el anterior aumento: heterosis, nutrición más adecuada, expansión del sistema educativo. Para fundamentarlo empíricamente, ^{Brouwers, Van de Vijver y Van Hemert (2008)} argumentaron que en los países con menor PBI per cápita los puntajes promedio seguían aumentando, mientras que el efecto techo podía observarse en los países escandinavos. De la misma forma ^{Teasdale y Owen (2007)} afirmaron que los países en vía de desarrollo estarían lejos de llegar al efecto techo.

Sin embargo, tenemos aquí un ejemplo del estancamiento de los puntajes promedio en un país no tan desarrollado y cuyos indicadores sociales están lejos de los indicadores de los países escandinavos: el caso de Argentina. Consideramos pertinente, en este punto, aclarar que efecto techo y efecto meseta no son sinónimos. El primero aparece cuando se han alcanzado los puntajes más altos que era posible obtener en la prueba, por lo que los mismos ya no pueden continuar aumentando. En cambio, el segundo se da cuando se produce un estancamiento en los puntajes, sin haber alcanzado el máximo posible. Hecha esta diferenciación, observamos que mientras que lo descrito en los países escandinavos fue caracterizado como efecto techo, el caso argentino muestra más bien un efecto meseta. Por otro lado, si bien en el PBI per cápita es menor en Argentina que en los países donde se observó el efecto techo, la globalización ha generado que las nuevas generaciones en el mundo occidental accedan a los mismos medios de comunicación y redes sociales.

Proponemos entonces retomar el concepto de Homo Videns postulado por Sartori (especialmente en lo atinente al empobrecimiento del aparato cognitivo) y considerar que, además, para estas nuevas generaciones la inmediatez es una virtud. Por su parte, la administración del Test de Raven puede tomar unos 40 minutos o más (requiriendo bastante esfuerzo cognitivo en las últimas series), lo cual podría generar un desgano a la hora de concluir con el Test que explique el amesetamiento de los puntajes en el mismo.

Consideramos que una línea a indagar es si se encuentra una explicación posible del amesetamiento del Efecto Flynn a partir de postulados de ^{Piscitelli, A. (2006)}, ^{Sartori, G. (1998)} y ^{Prensky, M (2001)}, entre otros/as, sobre los grupos generacionales y la discontinuidad substancial para los grupos Y y Z, ya que suponen cambios cognitivos signados por la inmediatez, la disminución de las capacidades de abstracción y entendimiento, nuevos modos de pensar y procesar la información, etc., que motivarían el desempeño desganado de estas generaciones frente al Test Raven en tanto el mismo les demanda un esfuerzo cognitivo superior al que presentan en la actualidad, lo cual se manifestarían en los resultandos obtenidos.

La generación Y o Millennials es la primera integrada por Nativos Digitales. Se constituye substancialmente a partir de la aparición de internet y la globalización expresándose en una conectividad a escala global y cuya velocidad equivale a la inmediatez. Esta generación es la que nos ocupa en este trabajo, ya que estamos analizando los resultados para el grupo etario 19-30 años, es decir, quienes nacieron entre 1986 y 1998. Serán, entonces, en su mayoría Generación Y o Millennials, y Generación Z o Centennials.

Lo cierto es que todos son Nativos Digitales y la brecha generacional con los grupos anteriores no se circunscribe exclusivamente a cuestiones del orden social, históricas, tecnológicas, simbólicas especificas a cada grupo, sino que también supone una brecha cognitiva. En ese sentido, las modificaciones en las capacidades cognitivas, que postulan dichos autores, signados por la inmediatez, podrían contribuir a la disminución del Efecto Flynn. Pensemos que estos tests son tomados en el contexto áulico, para los menores de 18 años y en universidades e institutos terciarios para los más adultos. Con esto queremos señalar que quienes realizan la prueba no lo hacen condicionados por el futuro resultado, como podría pasar en una entrevista laboral, por ejemplo. Esto nos hace pensar que quienes están resolviendo la prueba puedan formularse preguntas propias de su lógica de entendimiento del mundo: ¿Para qué lo estoy haciendo?, ¿Para qué me estoy esforzando? Tal vez aparezcan dificultades para concentrarse durante varios minutos seguidos en una misma tarea, sumándose a ello las ansiedades por obtener un resultado de manera inmediata. Estas condiciones pueden caracterizar a los sujetos que son evaluados con el Test de Raven, reflejándose directamente sobre los resultados finales. Tal vez esto ayude a pensar el amesetamiento de los puntajes medios del Test de Raven.