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Introducción
Las organizaciones son un componente dominante de la sociedad, su construcción y deconstrucción es dinámica, buscan la sustentación de su desarrollo científico, tecnológico y sociocultural en el campo educativo. A través de un conjunto de elementos (normas, símbolos, lenguaje, valores, etc.) constituyen comportamientos, conductas sociales y el desarrollo de generaciones futuras con características específicas para lograr los objetivos establecidos por la estructura organizacional.
Para corroborar el logro de los objetivos es necesario realizar un análisis organizacional tomando en cuenta su estructura y los aspectos que se relacionan con ella, como la coordinación del trabajo, el ajuste mutuo de los involucrados (jefes de asignatura, coordinadores de enseñanza y evaluación, profesores y estudiantes), la estandarización y la influencia jerárquica, así como los parámetros de diseño, como la especialización, la formalización, la centralización y la departamentalización1.
En la actualidad se destaca el empleo de la evaluación formativa como una estrategia para mejorar el aprendizaje, y potenciar el conocimiento, las habilidades y la comprensión de algunas de las áreas de contenido, a través de diferentes mecanismos cognitivos útiles para la toma de decisiones2. Las evaluaciones formativas formales involucran al estudiante (para hacer la actividad) y al evaluador (para evaluar el trabajo y proporcionar información acerca del desempeño) en diferentes actividades. Los estudiantes refieren una respuesta positiva a la evaluación formativa organizada3 4 5; debido a que suelen estar cognitivamente abrumados durante el aprendizaje por las demandas de alto rendimiento, aprecian el informe de los resultados que se esperan de ellos. La elección pertinente de estrategias potencia especialmente la oportunidad de mejora cuando la realimentación es más específica, mientras que la ausencia de la realimentación adecuada tiene como resultado un aprendizaje deficiente o mínimo, incluso para sujetos motivados6 7 8 9 10 11.
En la Facultad de Medicina de la Universidad Nacional Autónoma de México se llevan a cabo evaluaciones formativas formales con un enfoque por competencias para determinar la brecha entre lo que es y lo que debería ser. El Plan de Estudios 201012 establece que al término de la primera fase (después de haber cursado y acreditado el cuarto semestre), el estudiante deberá presentar la evaluación diagnóstica y formativa del Perfil Intermedio I. Esta comprende 2 etapas: una teórica y una práctica. La primera es una evaluación teórica que abarca conocimientos de las áreas de Biomédica, Clínica y Sociomédica; la práctica es una evaluación básica clínica objetiva estructurada (EBCOE) que incluye componentes de las 8 competencias del Perfil Intermedio I13.
Por ello, el objetivo del presente trabajo es realizar un estudio diagnóstico organizacional14 con el modelo de Marvin R. Weisbord «six-box», que aborda 6 categorías: los propósitos, la estructura, las relaciones, las recompensas, el liderazgo y los mecanismos útiles15 16; esto permite abordar el clima organizacional de forma más integral. La selección de este modelo se debe a su enfoque sistémico, que contempla la influencia del entorno en el quehacer organizacional, y al igual que en el educativo, permite hacer inferencias del efecto que tienen entre sí las categorías en las subunidades dentro del proceso educativo; de esta forma se determina cuáles son las fortalezas y debilidades de la organización, y se planean las acciones de desarrollo organizacional que se requieran para favorecer el proceso de evaluación del Perfil Intermedio I.
Método
El diagnóstico representa una recopilación continua de datos acerca de los involucrados, comprendiéndolos como subunidades del sistema, de la Evaluación Diagnóstica y Formativa del Perfil Intermedio I, y acerca de los procesos, la cultura del sistema y sus objetivos de interés.
La relación entre los involucrados y sus intereses generan en el sistema una relación cohesiva en donde las subunidades se pueden apoyar para que la información obtenida sea complementaria y eficaz para la meta que se desea alcanzar.
Selección de los participantes
La muestra se eligió por conveniencia con el objetivo de reflejar la diversidad dentro de la población de involucrados de la Facultad de Medicina, y se dividió en 2 grupos: el de estudiantes y el de profesores, que incluye a los jefes de asignatura, los coordinadores de enseñanza, los coordinadores de evaluación y los profesores de asignatura. En la Tabla 1 17 18 se abordan las funciones de cada integrante del sistema.
Tabla 1 Funciones de los involucrados en el sistema
| Involucrado | Función |
|---|---|
| Jefe de asignatura (Jefe de Departamento Académico) | Proveer el liderazgo en la asignatura, vigilar la buena marcha de la asignatura y apoyar el Programa de Desconcentración Administrativa aplicando las medias de supervisión y control en las áreas de: Aprovisionamiento e Inventarios, Archivo y Correspondencia, Contabilidad, Presupuesto y Trámite, Ingresos y Egresos, Personal Administrativo y Servicios Generales |
| Coordinador de enseñanza | Actualizar y vigilar la correcta implementación de los programas de las asignaturas y cursos de pregrado, especialidades, maestrías y doctoradosCoordinar y apoyar las actividades del personal académicoVigilar el cumplimiento de las normas y disposiciones de la legislación universitariaEvaluar y proponer al personal docente que integra la planta académica de la asignaturaAnalizar e integrar la documentación de los aspirantes que deba ser enviada al Consejo Técnico para su aprobaciónElaborar el informe anual de las actividades realizadas y difundir los programas de trabajo a desarrollar, aplicando las normas y reglas previamente definidas por la facultad y la UNAMParticipar en la elaboración del AnteproyectoDeterminar los requerimientos, presupuestar la sección y la correcta utilización de los materiales necesariosDesempeñar las comisiones y atender los asuntos que en la esfera de su competencia así lo requieran y/o sean encomendados por el Jefe del Departamento Académico |
| Coordinador de evaluación | Realizar el análisis, la evaluación y la actualización de los reactivos que formarán el banco del departamento académicoDesarrollar la planeación de los exámenes departamentales (carta descriptiva y tabla de especificaciones)Convocar y coordinar las reuniones de profesores para la elaboración colegiada de exámenes departamentales y extraordinariosCoordinar la aplicación de exámenes departamentales y extraordinariosRealizar las acciones necesarias para evaluar los planes y programas de estudio relacionados con el departamento académico, en vinculación con el Comité Curricular de la Facultad de MedicinaImplementar las medidas de seguridad que resulten necesarias durante la elaboración, la aplicación y la evaluación de los exámenes del departamento académicoSupervisar y coordinar las actividades de realimentación para estudiantes y profesoresCoordinar el proceso de revisión de examen que presenten los estudiantes, con excepción del recurso establecido por el artículo octavo del Reglamento General de Exámenes |
| Profesor | Obligación primordial de participar en la docencia de licenciatura e investigación, de conformidad con lo que establece al respecto en el Estatuto del Personal Académico de la Universidad Nacional Autónoma de México |
| Estudiantes | Son estudiantes de la facultad los que estén inscritos en ella y que no se encuentren suspendidos en sus derechos escolares. Cursando tercer o cuarto años de la carrera con la experiencia de la Evaluación Diagnóstica y Formativa del Perfil Intermedio I |
Los estudiantes elegidos pertenecían a diferentes sedes clínicas y a la primera o segunda generación del nuevo plan de estudios. En la Tabla 2 se pueden observar estas características. El componente que tenían en común fue haber presentado la Evaluación Diagnóstica y Formativa del Perfil Intermedio I.
Tabla 2 Características de los participantes
| Técnica | Participantes | Masculino/Femenino | Sede clínica |
|---|---|---|---|
| Primer grupo focal | 5 | 2/3 | Hospital Centro Médico Siglo XXI, IMSS |
| Hospital General de México Dr. Eduardo Liceaga, Secretaría de Salud de México | |||
| Hospital General La Raza, IMSS | |||
| Segundo grupo focal | 5 | 2/3 | Centro Médico Nacional 20 de Noviembre, ISSSTE |
| Hospital General Dr. Manuel Gea González | |||
| Instituto Nacional de Cancerología | |||
| Instituto Nacional de Ciencias Médicas y Nutrición Salvador Zubirán | |||
| Tercer grupo focal | 4 | 2/2 | Hospital Central Sur de Alta Especialidad Pemex Picacho |
| Hospital General Balbuena, SEDESA | |||
| Entrevistas | 12 | 5/7 | Embriología Humana |
| Bioquímica y Biología Molecular | |||
| Biología Celular e Histología Médica | |||
| Integración básico Clínica I y II | |||
| Informática Biomédica I y II | |||
| Introducción a la Salud Mental | |||
| Salud Pública y Comunidad, y Promoción de la Salud en el Ciclo de Vida | |||
| Inmunología | |||
| Introducción a la Cirugía | |||
| Cirugía y Urgencias Médicas |
IMSS: Instituto Mexicano del Seguro Social; ISSSTE: Instituto de Seguridad y Servicios Sociales de los Trabajadores del Estado; SEDESA: Secretaría de Salud-Gobierno del Distrito Federal.
La selección de los profesores se realizó con base en las 3 áreas del conocimiento del Plan de Estudios 2010 (bases biomédicas, bases sociomédicas y humanísticas, y clínicas) de primer y segundo año de la Facultad de Medicina. Se decidió elegir 2 profesores por área, lo que dio un total de 6; sin embargo, la motivación por parte de los profesores para participar fue mayor y se llegó a un total de 12 entrevistados.
Instrumento cuantitativo
A partir de una revisión de la literatura se realizaron diferentes preguntas para explorar los objetivos de las fases del proceso de evaluación (implementación, desarrollo, resultados y conclusiones), sin llegar a ser un método mixto; para lograr una mayor accesibilidad a los datos obtenidos se les asignó una categoría.
Se aplicó un cuestionario abierto (Anexo 1) para obtener una visión inicial a 57 estudiantes y 12 profesores, para conocer el contexto situacional de los involucrados en las diferentes fases del proceso de evaluación: experiencia en la participación e invitación a la evaluación formativa, aplicación de la prueba, recepción del informe de resultados y, finalmente, la trascendencia que este tipo de evaluación pudo tener en ellos.
Técnica cualitativa
Los resultados cuantitativos se completaron con el uso de la técnica de grupos focales y entrevistas (Anexo 2); se realizaron diferentes preguntas semiestructuradas que exploraron la experiencia de los involucrados, se profundizó y se obtuvo más información de cada una de las fases del proceso de evaluación. La información quedó grabada en audio, que incluyó el consentimiento de los involucrados, se transcribió y manejó de manera confidencial, por lo que se asignaron claves en cada testimonio para su identificación y se categorizó con base al árbol de categorías (Anexo 3).
Los resultados se analizaron y revisaron por diferentes investigadores; además, se complementaron con notas y apuntes de campo; con esto se corroboró que lo registrado en las grabaciones de audio y en los cuestionarios coincidía con lo que los involucrados comentaron y vivieron.
Triangulación
En este proyecto se utilizaron diferentes tipos de triangulación. De esta forma mejoró la captación de resultados, lo que facilitó el análisis y la comprensión de estos. La triangulación de métodos y técnicas (cuestionario abierto, grupos focales y entrevistas) nos brindó un panorama más amplio sobre el contexto situacional de los involucrados. Se obtuvieron datos de diferentes fuentes en distintos momentos, lo que enriqueció la triangulación de datos, y se contó con la participación de investigadores con diferente formación, profesión y experiencia.
Resultados
El resultado del diagnóstico se priorizó de acuerdo con los componentes del modelo de Weisbord, que incluye propósito, estructura, relaciones, recompensas, liderazgo y mecanismos útiles. Se centró en las cuestiones internas de la organización y plantea principalmente las preguntas que corresponden al ajuste entre lo que es y lo que debería ser. Para cada elemento del modelo se muestra un testimonio representativo de los grupos focales (Tabla 3), la contradicción que se identificó y las sugerencias que realizaron los involucrados en comparación con los objetivos de la evaluación formativa establecidos por la organización.
Tabla 3 Testimonios representativos
| Componente del modelo Weisbord | Ejemplo del testimonio a | Objetivo de la institución a través de la Evaluación Diagnóstica y Formativa del Perfil Intermedio I 20 | Interpretación |
|---|---|---|---|
| Propósito. Acuerdo y apoyo de los objetivos de la organización por parte de los involucrados | «La estructura de nuestro plan de estudios mencionaba que había varias fases. La primera eran los primeros 2 años de ciclos básicos de la carrera, donde se busca saber el nivel de conocimientos básicos que dominamos al entrar a los ciclos clínicos» GF1 | Comparar los resultados obtenidos y las competencias alcanzadas con los objetivos curriculares establecidos | En este testimonio el estudiante identifica la evaluación en el sistema; sin embargo, conoce de manera parcial los objetivos. Al no tenerlos claros, el objetivo planteado por la institución se pierde por el desconocimiento de la meta a alcanzar |
| Estructura. Ajuste entre el propósito y la estructura interna de la organización | «Conocer lo que se evaluó, cuáles fueron los criterios, y que nos explicaran, a lo mejor en una junta informativa: los resultados de la generación fueron tales, sus resultados se comparan así, que todos nos enteráramos de qué está sucediendo» GF2.«Y ya que tenemos los resultados, ¿qué se va a hacer con eso y qué obtuvimos? ¿Para qué sirve lo que toda la generación hizo?» GF3 | Verificar el nivel de logro de los perfiles según corresponda | Este proceso está encadenado con el siguiente objetivo: no se pueden verificar niveles de logro si no se identifican las metas de forma clara. Los testimonios reflejan su motivación e interés por saber cuál es el siguiente paso, en este componente se evidencia la brecha entre el propósito y su comprobación |
| Relaciones. A través de estos métodos los involucrados coordinan sus actividades | «Me enteré de que eran 2 fases hasta que salió el listado, cuando llegué a la fase práctica no sabía que era por estaciones hasta que nos lo dijeron ahí: “tienen 10 estaciones, en cada una tienen un minuto, y tienen que hacer lo que les piden”. Y para el examen teórico lo único que nos dijeron fue: “resuélvanlo, este es un examen, ahí está, resuélvanlo”» GF1«Nos presentaron algunas gráficas y datos de los resultados, pero me parecieron muy ambiguos» P7«No es que nos importe, nuestras vidas dependan de tener un 10. Cuando entras a primero lo primero que te dicen es: la mitad de la generación va a recursar, y lo único que te interesa es no recursar. Nunca me preocupé por ver si lo que me estaban enseñando me servía para ser un buen médico, solamente no quería recursar. Y la gente se queda con esa idea que nos mete la facultad de que tú eres tu número de cuenta y tu calificación. Qué promedio tienes. Para elegir grupo. Para elegir sede hospitalaria. Para elegir si te quieres ir a hacer un intercambio, para elegirlo todo, tu sitio, tu internado, tu servicio social. Y entonces, los estudiantes que quieren ser unos buenos médicos, también terminan interesados en tener una buena calificación» GF2 | Detectar los campos de conocimiento fuertes y los deficientes | En este componente resalta la interrelación entre subunidades, la importancia de compartir información para coordinar de manera efectiva las actividades y las estrategias de mejora. Los testimonios reflejan inconformidad en los resultados obtenidos |
| Recompensas. Si los datos crean suficiente motivación para lograr los objetivos planteados por la organización | «Nos tratan de acercar a la parte clínica del Plan 2010 en Salud Pública, pero jamás como ahorita que estamos con pacientes; por lo menos en mi experiencia jamás había interrogado sobre una enfermedad, como ahorita en los ciclos clínicos que ya es más fácil… Para mí la fase clínica fue como de golpe, no me la esperaba por más que tuviera conocimientos básicos» GF2«Si la evaluación hubiera sido justo al terminar segundo, para entrar a los ciclos clínicos, hubieran tenido a lo mejor más utilidad, porque sabes en qué tienes que enfocarte. Cuando le pregunté a mi profesor de clínica no sabía nada sobre esta evaluación» GF3 | Proporcionar los resultados obtenidos en el examen diagnóstico a las instancias correspondientes y a los estudiantes para realimentación | En estos testimonios se refleja la incertidumbre de los estudiantes durante esta evaluación. El conocimiento tardío del proceso y de sus resultados tuvo como resultado que el objetivo de la institución no se lograra.La motivación de los estudiantes surge del interés y la transición de una actividad clínica simulada a una real |
| Liderazgo. El líder asignado sirve de guía para brindar realimentación efectiva y lograr los objetivos finales | «Hay un grupo de gente que está preocupada, desde distintas perspectivas, por lo que sucede en la facultad. Ellos tienen enfoques críticos, se dan cuenta de que la labor del docente es ayudar a que el alumno aprenda. […], pero su impacto es relativamente pequeño. Así como hay muchísimos médicos muy buenos, también hay un montón de maestros que no. Entonces, se debería aumentar la cantidad de información, retroalimentar sobre lo que está pasando. Se necesita un gran debate educativo y social» P4«El aprendizaje requiere de procesos de evaluación que generen otros procesos que se llaman de metacognición. No solo aprendes, sino que vas aprendiendo cómo aprendiste. Y para eso necesitas elementos de regreso, información de qué fue lo que hiciste, dónde te equivocaste y dónde no. Estos exámenes no ayudan mucho a eso, y los profesores no se diga» P7«Tengo que confesar algo: a mí me encantó mi primer año en la carrera. Creo que fue mi mejor año en la carrera, y exactamente por eso, porque los doctores en ese año me hacían notar mis errores, mis fallas» GF2 | Mejorar el funcionamiento del plan de estudios y los programas académicos | Las instancias correspondientes deben tomar el liderazgo para lograr el objetivo planteado. Algunos profesores y estudiantes identifican la necesidad; sin embargo, este papel no siempre se lleva a la prácticaCuando el liderazgo existe ocasiona un efecto positivo en los estudiantes |
| Mecanismos útiles. Ayudan o dificultan el logro de los objetivos, son coordinados a través de sus actividades | «Me interesaría poder reforzar esta materia. Pero siento que es como algo que tiene que ser un trabajo dual, tanto del departamento como de uno. Tener la iniciativa de ir. Porque a lo mejor el departamento puede hacer un programa, pero en sí ya como centralizar lo que debes saber de la materia» GF3«Antes los programas de apoyo académicos podían subsanar ciertas deficiencias. Actualmente, el programa de tutorías ofrece un gran apoyo al estudiante, debería extenderse a todos los estudiantes» P4«Hacer reuniones de profesores colegiados» P8 | Cohesión entre la entrega de los resultados a las instancias correspondientes y la mejora del funcionamiento del plan de estudios y los programas académicos | En este componente se mezclan diferentes soluciones y aportaciones por parte de los involucrados para alcanzar una mayor trascendencia en el logro de los objetivos planteados por la institución. Las estrategias empleadas hasta ese momento por la institución no lograban hacer cohesión entre la entrega de los resultados y la mejora del plan de estudios, es decir, no se completaba el cierre del proceso |
a Estudiante (GP) y profesor (P), seguido del número de participante.
Propósito
El primer componente abarca las metas y objetivos de la organización; estos deben ser claros para todos los involucrados, y se tienen que cumplir a través de ellos, incluso si tienen diferentes filosofías en comparación con la organización.
Contradicciones del sistema
Un gran porcentaje de los involucrados conocía parcialmente los objetivos que la organización quería transmitir a través de la evaluación del Perfil Intermedio I; de esta forma se generó un círculo vicioso en donde el sistema intenta cumplir metas poco claras de forma satisfactoria y los involucrados emplean conceptos de forma incorrecta y pierden de vista el contexto.
Solución o modificación
Los involucrados identificaron la falta de objetivos claros y propusieron brindar una mayor importancia a la difusión de información correcta a través de las autoridades tomadoras de decisiones en este proceso para evitar la transmisión de información incorrecta. Es importante que cada grupo involucrado en el proceso de la evaluación como proyecto de la organización sea consciente de sus alcances y limitaciones.
Estructura
Ofrece una imagen fiel y adecuada de las normas y los aspectos viables como una manera formal de facilitar las cosas para conseguir los propósitos de la organización.
Relaciones
Este componente incluye a los individuos, a los grupos involucrados, la tecnología y otras secciones funcionales que trabajan juntos de manera efectiva. Sirve para conocer el tipo de relaciones que existen entre los involucrados y la naturaleza de sus puestos de trabajo, la calidad de las relaciones, la interdependencia y los conflictos de los involucrados.
Contradicciones del sistema
Los involucrados están vinculados íntimamente con la moneda de cambio (la calificación) en este sistema organizacional; el sistema sigue dándole un mayor peso a una calificación, por encima del proceso formativo. Provocó un desapego aparente hacia las evaluaciones diagnósticas y formativas, ya que los involucrados en el sistema no identificaron el interés e importancia por parte de sus colegas y autoridades correspondientes, lo que ocasionó un desinterés que se trasmina entre cada uno de los involucrados.
Solución o modificación
La comunicación entre los grupos involucrados es importante para emitir una realimentación efectiva sobre las demandas, en las que los encargados de la toma de decisiones dentro del sistema pueden realizar mejoras y regular las demandas internas y externas expresadas por los involucrados. El sistema, a su vez, puede adaptarse a los requerimientos y las restricciones que les impone el medio.
Recompensas
Analiza las recompensas que reciben los sistemas, si los datos crean suficiente motivación para lograr los objetivos planteados por la organización. En este apartado identificamos cómo es que los miembros de la organización perciben las recompensas y castigos, y qué hizo la organización para encajar con el medio.
Liderazgo
Para que los involucrados actúen con eficacia, el estilo de liderazgo tiene que adaptarse a la conducta de la organización. Las principales tareas son estudiar el medio, establecer objetivos y alinear la organización interna para cumplir con los objetivos definidos. En este componente se estudiaron 2 puntos clave: el primero, si los líderes asignados definieron los propósitos de sus programas, y el segundo, el estilo normativo de liderazgo. En esta organización el líder asignado sirve de guía para brindar realimentación efectiva y lograr los objetivos finales.
Mecanismos útiles
A través de estos métodos los involucrados coordinan sus actividades. Estos mecanismos ayudaron o dificultaron el logro de los objetivos organizacionales.
Contradicciones del sistema
Uno de los objetivos de esta evaluación es identificar a los estudiantes de bajo y alto rendimiento para subsanar las áreas de oportunidad a través de programas de apoyo; sin embargo, dichos programas no existen. Los involucrados identificaron la necesidad de utilizar estrategias y programas de apoyo para alcanzar las metas y los objetivos organizacionales.
Solución o modificación
Como respuesta, los involucrados realizaron reuniones por su cuenta; algunos se prepararon para solventar las demandas internas y externas de la organización.
Cuanto más grande es la brecha entre lo esperado y lo que en verdad pasa, menos eficaz es la organización. En este caso existe discrepancia entre la organización existente y la forma en que debe funcionar para satisfacer las demandas externas. La finalidad es determinar si los miembros de la organización están de acuerdo y apoyan la misión y las metas de la organización dentro de los componentes.
Discusión
Se analizó el diagnóstico organizacional a través del modelo Weisbord en las 6 categorías (propósito, estructura, relaciones, recompensas, liderazgo y mecanismos útiles) para dar una explicación coherente del funcionamiento organizacional19 y detectar los problemas en la estructura organizacional de la institución educativa.
El hallazgo más relevante, desde el punto de vista organizacional, es el desconocimiento de los objetivos por parte de los involucrados en todos los niveles de la estructura, y la contradicción de intentar cumplirlos de forma satisfactoria. La importancia del propósito radica en el establecimiento del alcance y el papel de la organización dentro de la sociedad en la que se encuentra, su significado y razón de ser20.
En interrelación, detectamos que los estudiantes y los profesores no identifican la distribución de tareas, responsabilidad y funciones entre los niveles de la organización; esto es de importancia para determinar el clima organizacional y la división ordenada y sistemática de las unidades que lo conforman21.
Un elemento clave para establecer el clima organizacional adecuado es la comunicación entre e intersubgrupos22. En este caso, la comunicación está fragmentada y los intereses de los involucrados no son idénticos; es decir, no proporciona medios de transmisión de información para realizar las actividades y obtener las metas propuestas por la organización, lo que, a su vez, ocasiona la fragmentación organizacional por carecer de una directriz que defina la razón de ser, la naturaleza y el carácter de las subunidades involucradas como grupo social23.
Las recompensas, dentro de la organización, sirven para reconocer el desempeño adecuado de los involucrados24 25. En el estudio sobresale la insatisfacción de los estudiantes y los profesores en cuanto a la transmisión de información obtenida de esta evaluación, e identifican la necesidad de realizar intervenciones específicas, ya que a pesar de obtener resultados no deseables, los jefes y los coordinadores no cambian las estrategias establecidas; además, mencionan la necesidad de programas de apoyo para los estudiantes de alto y bajo rendimiento, así como discusiones académicas para el análisis de los informes que se generan de este proceso. Si los involucrados no se sienten satisfechos o reconocidos por su desempeño su motivación se refleja en un desinterés gradual, convirtiéndose en la mayor debilidad de la organización si no se solventa de forma oportuna25.
El liderazgo es la categoría que presenta más variaciones; por un lado, surge un liderazgo emergente por parte de algunos profesores y estudiantes, no capacitados, para comprender los resultados obtenidos entre lo explorado en el aula y la evaluación formativa en relación con las exigencias del sistema. Por otro, surge la falta de liderazgo asignado por las autoridades para lograr una mayor cohesión26.
Los mecanismos útiles reflejan los procesos que requieren planeación y control en la organización, nos permiten identificar las áreas de oportunidad27 28 29. En este sentido, los estudiantes tienen un mayor interés en las evaluaciones sumativas y restan importancia a las formativas por no tener repercusión en su calificación; además, las autoridades y los profesores no tienen motivación en transmitir la relevancia de las últimas. Profesores y estudiantes se sienten insatisfechos por el formato de entrega de los resultados y consideran que son insuficientes para transmitir la riqueza de la información que se obtiene. En el reporte del proceso evaluativo se brinda una interpretación cuantitativa y se asigna un puntaje al desempeño del estudiante en comparación con el nivel de la generación.
En comparación con otros estudios en donde se empleó el modelo Weisbord, encontramos similitudes, como la necesidad de trabajar en un ambiente estructurado a través de un liderazgo bien establecido; una relación ambigua entre el propósito, la falta de autoridad y la pobre capacitación de los involucrados obstaculiza el empoderamiento organizacional30.
Black y Harden31 y Black y Wiliam32 confirman la creencia de que la evaluación formativa es de vital importancia para el aprendizaje de los estudiantes; encontramos otras escuelas con dificultades similares para implementar la evaluación formativa33. En el momento de realizar nuestro estudio no encontramos referencias bibliográficas comparativas con la magnitud de la población estudiantil de la Facultad de Medicina. Esto implica un reto para la institución, ya que resulta más factible realizar un proceso de realimentación efectiva en poblaciones menores; sin embargo, las recomendaciones planteadas se sustentan en estrategias probadas para realizar realimentaciones efectivas34.
El diagnóstico organizacional que realizamos solo incluye a 2 generaciones del Plan 2010 de la Facultad de Medicina de la UNAM, lo que puede ser una limitante en nuestro trabajo por considerarse prematuro; al tratarse de una innovación educativa en esta institución, es pertinente realizar un diagnóstico y proponer una intervención organizacional. Existen pocas publicaciones sobre la aplicación del modelo Weisbord en educación médica; a pesar de esto, ofrece un panorama amplio que involucra los aspectos relevantes de la organización educativa en este proceso evaluativo, y la información puede transferirse a las siguientes generaciones para tomar medidas oportunas. Sería conveniente hacer un seguimiento de los involucrados, así como establecer una intervención organizacional y realizar una comparación del sistema antes y después de la intervención.
Conclusiones
Se comprueba la utilidad del modelo Weisbord para realizar un diagnóstico organizacional en educación médica por su enfoque sistémico e identificar las áreas de oportunidad.
Se puede tener un mejor aprovechamiento de los resultados para lograr los objetivos propuestos en la evaluación formativa con una mayor trascendencia.
Las demandas de la organización incluyen la necesidad de participantes activos en el proceso de evaluación formativa.
Un uso más coherente de la evaluación formativa en el sistema puede ayudar a los involucrados a enfrentar los obstáculos que se presentan para desempeñar su práctica profesional.
Recomendaciones
El diagnóstico organizacional es parte del proceso de intervención, por lo tanto, si no existe una voluntad de cambio en las deficiencias detectadas a partir del diagnóstico es preferible no iniciar esta fase, porque una vez desatadas las expectativas será imposible volver a cero19. A continuación enlistamos una serie de recomendaciones que consideramos pertinentes para realizar una intervención organizacional.
• Desarrollar un plan de acción tipo SMART (específico, medible, alcanzable, relevante y de tiempo determinado) para cambiar y corregir el problema identificado.
• Dividir el proceso en las diferentes etapas que lo conforman, evaluarlas de forma particular y tener una mayor oportunidad de identificar las áreas de oportunidad en comparación con la impresión global de todo el proceso.
• Solicitar la realimentación de forma voluntaria, con un enfoque proactivo, refleja una iniciativa de gran alcance para hacer mejoras en el proceso de enseñanza y de aprendizaje, priorizar las áreas de oportunidad y estimular la observación directa del desempeño de las tareas como un elemento clave para la realimentación efectiva y respetada.
• Se debe investigar más profundamente y descubrir los detalles reales mediante preguntas específicas; de esta forma se conduce una conversación productiva sobre el rendimiento. Si los involucrados se enfocan en los contenidos reales de la realimentación, estarán listos para recibir -y posteriormente utilizar- los resultados sabiamente.
• Tener confianza y aceptación por la realimentación obtenida, recibirla como una oportunidad para el crecimiento y el desarrollo personal en lugar del fracaso.
Responsabilidades éticas
Protección de personas y animales
Los autores declaran que para esta investigación no se han realizado experimentos en seres humanos ni en animales.
