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Introducción
La evaluación del aprendizaje es un proceso fundamental durante la formación de cualquier profesionista, ya que permite valorar el logro de los objetivos de aprendizaje por parte de los estudiantes, o de acuerdo con los modelos educativos más recientes, el logro de las competencias necesarias para el ejercicio profesional. La elección del instrumento de evaluación más adecuado depende del nivel de desempeño que se pretende evaluar, que puede ir desde el dominio cognitivo (por ejemplo, los niveles de memoria, comprensión y aplicación del conocimiento de acuerdo con la taxonomía de Bloom1) o el conocimiento necesario para llevar a cabo las funciones profesionales (de acuerdo con el nivel inferior de la pirámide de Miller2). Los exámenes con reactivos de opción múltiple (ROM) son uno de los instrumentos más ampliamente utilizados para estos fines3. En la literatura existen diversas revisiones sobre las características que debe de tener un ROM, una de las más citadas fue realizada por Downing, Haladyna y Rodríguez4, quienes proponen una serie de 31 recomendaciones de acuerdo con la evidencia publicada, clasificándolas en aspectos relacionados con el contenido, el formato, el estilo, la redacción del tallo y la redacción de las opciones de respuesta, aportando evidencia de validez para el instrumento que los contiene.
El actual concepto de validez, de acuerdo con los Standards for Educational and Psychological Testing (un referente internacional en evaluación educativa), se refiere al grado en el que la evidencia y la teoría apoyan las interpretaciones de los resultados de una prueba para los usos propuestos del examen5; Downing la define como la evidencia que permite apoyar o refutar el significado o la interpretación de los resultados de una evaluación6. Ambas propuestas describen cinco diferentes fuentes de evidencia de validez del proceso de evaluación, relacionadas con el contenido de la prueba, el proceso de respuesta, la estructura interna, su relación con otras variables y las consecuencias para la persona que es objeto de la evaluación. Dentro de las evidencias de validez relacionadas con el contenido, un aspecto importante es la calidad de las preguntas que forman parte de la evaluación.
Diversos estudios reportan una prevalencia en las ciencias de la salud de reactivos con errores en su elaboración de hasta 50%7 8 9 10. Algunos estudios han reportado también que estos defectos en la elaboración tienen una repercusión en las características psicométricas de los reactivos10 11, lo cual puede tener efectos negativos en la calificación de los estudiantes12. Identificar estos errores en las características cualitativas (relacionadas con la calidad en su elaboración), permitirá someterlos a revisión antes de ser aplicados, mejorando la construcción del instrumento. En la literatura existen diversas propuestas de recomendaciones o directrices para la elaboración de reactivos de opción múltiple, las cuales son muchas veces versiones resumidas y adaptadas de la propuesta de Haladyna para las necesidades de alguna institución; en nuestra búsqueda encontramos únicamente algunas listas de cotejo en idioma inglés para la evaluación de reactivos de opción múltiple, pero sin estudios que aporten evidencia de validez para su uso13 14, por lo que es necesario tener un instrumento que cuente con esta evidencia, para poder realizar una evaluación del aprendizaje más objetiva.
El objetivo de este artículo es proponer un instrumento en español que permite evaluar las características cualitativas de un reactivo de opción múltiple, de acuerdo con las recomendaciones propuestas en la literatura y se describe el proceso de obtención de evidencia de validez.
Método
Se realizó un estudio no experimental de tipo descriptivo para la elaboración del instrumento, obteniendo la evidencia de validez del uso del mismo en cada etapa de la metodología. Se realizó en la Facultad de Medicina de la UNAM, utilizando 308 reactivos de opción múltiple aplicados en exámenes parciales sumativos durante los años escolares 2012, 2013 y 2014.
Procedimiento
Etapa 1. Evidencia de validez relacionada con el contenido
Se tomó como modelo la propuesta de Haladyna, Downing y Rodríguez4 para elaborar un instrumento, a manera de lista de cotejo, que permitiera evaluar la presencia de las características deseables para un buen reactivo de opción múltiple. A partir de dos diferentes traducciones de las recomendaciones de Haladyna15 16, se elaboró una tabla comparativa para elegir aquellas recomendaciones que fueran más claras y precisas, las cuales fueron convertidas en afirmaciones y pasaron a formar parte del instrumento, generando una propuesta inicial de 24 ítems. Se decidió utilizar las definiciones propuestas por Krathwohl1 y de Buckwalter17 para los niveles de la taxonomía de Bloom. Este primer instrumento se sometió a un proceso de validación de contenido por jueces (cinco profesores con estudios de posgrado en el área de educación y con experiencia laboral en evaluación educativa y elaboración de reactivos) contando para ello con un aula virtual en la plataforma Moodle (versión 2.6) utilizando la herramienta «lista de cotejo»; se seleccionaron 10 reactivos piloto de diferentes asignaturas de la carrera de medicina para este proceso. Al final se solicitó a los evaluadores sus recomendaciones en relación con la claridad de los criterios, aspectos que pudieran ser incluidos, así como criterios que pudieran omitirse o combinarse. Estas recomendaciones se revisaron en conjunto con otras propuestas para elaborar reactivos15 18 19, lo que permitió reestructurar el instrumento para continuar con el proceso de validación.
Etapa 2. Evidencia de validez relacionada con el proceso de respuesta
El instrumento resultado de la validación por expertos, conformado por 22 criterios, fue aplicado para evaluar la calidad de reactivos de opción múltiple de exámenes sumativos de una asignatura biomédica de la carrera de medicina. Como criterio de inclusión para los reactivos utilizados se consideraron aquellos con formato convencional (un tallo o enunciado en donde se plantea la pregunta y una serie de opciones de respuesta en donde solo una es correcta)7, se excluyeron aquellos reactivos con formato de verdadero/falso y de emparejamiento. El instrumento fue integrado en un aula virtual en Moodle versión 2.8, con la herramienta de «retroalimentación». La evaluación la realizaron un total de 9 profesores de la asignatura (5 con estudios de posgrado y 4 con licenciatura), ocho de ellos distribuidos aleatoriamente en parejas, mientras que un profesor participó en la evaluación de todos los reactivos (como criterio de desempate). Se capacitó a los profesores previamente en el uso y llenado del instrumento, se discutieron las dudas que surgieron al respecto del significado de algunos criterios y del uso adecuado de la taxonomía de Bloom. Los reactivos fueron distribuidos de manera aleatoria entre las parejas de profesores. Se decidió utilizar el estadístico kappa de Fleiss20 para medir el grado de acuerdo entre múltiples jueces para cada criterio que contempla el instrumento.
El análisis estadístico para los índices kappa se realizó con la versión 2013 de Microsoft Excel®. La participación de los profesores en la prueba piloto y en la aplicación del instrumento fue totalmente voluntaria.
Para esta investigación se tomó en cuenta y no se violó ningún principio de la Declaración de Helsinki, principalmente porque el objeto de medición son los reactivos y no los estudiantes ni los profesores. La participación de los diferentes evaluadores a lo largo del estudio fue voluntaria.
Etapa 3. Evidencia de validez relacionada con la estructura interna
Las fuentes de evidencia de validez relacionadas con la estructura interna del instrumento incluyen aspectos de análisis de discriminación de ítems, confiabilidad y la estructura factorial. Para el primero, se utilizaron la correlación punto-biserial de Pearson (Rpbis) y una prueba t de Student, para la confiabilidad se utilizó el alfa de Cronbach como un estadístico de consistencia interna, y un análisis factorial exploratorio para definir la estructura final del instrumento. Estos análisis se realizaron con la versión 21 del software SPSS®.
Resultados
Evidencia de validez relacionada con el contenido
Las aportaciones del grupo de revisores expertos permitieron la generación del instrumento final, a partir de las diferentes recomendaciones sobre la redacción de los criterios, la unificación de algunos de ellos, y la inclusión de la clasificación taxonómica del reactivo como un indicador de la calidad del mismo. El nuevo instrumento quedó conformado por 21 criterios o ítems, más la clasificación del reactivo a evaluar de acuerdo con la taxonomía modificada de Bloom (tabla 1).
Tabla 1 Concordancia interjueces en la propuesta de instrumento
| Criterio | Índice kappa | |
|---|---|---|
| Nivel taxonómico (memoria, comprensión, aplicación) | 0.1899 | |
| 1 | ¿El reactivo presenta un solo contenido temático? | 0.7955 |
| 2 | ¿El reactivo presenta un solo resultado de aprendizaje? | 0.7244 |
| 3 | ¿El contenido evaluado está en relación con la especificación del reactivo? | 0.9003 |
| 4 | ¿El contenido del reactivo se refiere a una evidencia y no a una opinión? | 0.9853 |
| 5 | ¿La semántica utilizada está de acuerdo con el contenido del programa académico? | 0.9457 |
| 6 | ¿Las opciones de respuesta se presentan en vertical? | 0.9853 |
| 7 | ¿El reactivo cuenta con una gramática, puntuación y ortografía correctas? | 0.5906 |
| 8 | ¿La cantidad de texto en el tallo es adecuada para su comprensión? | 0.7739 |
| 9 | ¿El tallo del reactivo plantea la idea central? | 0.8643 |
| 10 | ¿La pregunta o instrucción se encuentra redactada con claridad? | 0.5724 |
| 11 | ¿Es posible responder la pregunta sin necesidad de observar las respuestas? | -0.2318 |
| 12 | ¿El reactivo está expresado en forma positiva (es decir, no incluye palabras como NO o EXCEPTO)? | 0.9705 |
| 13 | ¿El reactivo cuenta con tres o cuatro opciones de respuesta? | 0.8276 |
| 14 | ¿El reactivo cuenta únicamente con una respuesta correcta? | 0.8798 |
| 15 | ¿Las opciones son independientes entre sí? | 0.9105 |
| 16 | ¿Las opciones son similares en cuanto a estructura gramatical, contenido y extensión? | 0.6086 |
| 17 | ¿Las opciones se expresan de manera afirmativa? | 0.9755 |
| 18 | ¿Los distractores son plausibles, es decir, no se descartan por inferencia lógica o sentido común? | 0.6558 |
| 19 | ¿Las opciones evitan dar pistas sobre la respuesta correcta? | 0.7575 |
| 20 | ¿Se evita el uso de términos como SIEMPRE, NUNCA, COMPLETAMENTE o ABSOLUTAMENTE? | 1 |
| 21 | ¿Se evita el uso de las opciones «Todas las anteriores» o «Ninguna de las anteriores»? | 0.9902 |
Los valores kappa obtenidos para la concordancia entre jueces en la aplicación de los diferentes criterios del instrumento indican que 18 de los 21 ítems analizados obtienen puntajes apropiados (de 0.060 a 1).
Evidencia de validez relacionada con el proceso de respuesta
Con el instrumento resultado del proceso de validación por expertos fueron evaluados un total de 308 reactivos de opción múltiple convencionales.
El índice kappa para el nivel taxonómico fue de 0.19, lo cual nos habla de poco acuerdo entre los jueces21. Para 20 de los 21 criterios de calidad el índice kappa fue desde 0.57 hasta 1, lo cual nos habla de un acuerdo desde moderado hasta perfecto (tabla 1). El criterio 20 se comportó como una constante, por lo que no se incluyó en el resto de los análisis. El criterio 11 («¿Es posible responder la pregunta sin necesidad de observar las respuestas?») obtuvo un índice kappa negativo (-0.23).
Evidencia de validez relacionada con estructura interna
La mayoría de las correlaciones entre los criterios reflejaron poca fuerza de asociación (menores de 0.1 y mayores de -0.1), aunque hubo 5 correlaciones entre ítems mayores de 0.40 (p < 0.01) (tabla 2). El análisis de confiabilidad resultó en un alfa de 0.615 para los 20 elementos cuantificados; al eliminar el criterio 11, la confiabilidad subió hasta 0.641. La prueba T determinó una p > 0.01 para los criterios 4, 6, 12, 17 y 21, por lo que se decidió excluirlos de la versión final del instrumento. Con los 14 criterios restantes se realizó el análisis factorial exploratorio, realizando una rotación oblicua por el método Oblimin (tabla 3). La media de adecuación muestral de Kaiser-Meyer-Olkin fue de 0.666 y la prueba de esfericidad de Bartlett arrojó un [χ2 = 599.285, r < 0.01]. A partir de este análisis se identificaron cinco factores, cuatro con al menos tres indicadores en su estructura y uno con solo un indicador. La varianza explicada con 4 factores fue de 49.979 y con los 5 fue de 57.561. El alfa de Cronbach para el instrumento con los 14 ítems restantes fue de 0.627.
Tabla 2 Correlaciones entre criterios del instrumento
| Criterio A | Criterio B | Correlación |
|---|---|---|
| 1 ¿El reactivo presenta un solo contenido temático? | 2 ¿El reactivo presenta un solo resultado de aprendizaje? | 0.704 (p < 0.01) |
| 8 ¿La cantidad de texto en el tallo es adecuada para su comprensión? | 10 ¿La pregunta o instrucción se encuentra redactada con claridad? | 0.521 (p < 0.01) |
| 8 ¿La cantidad de texto en el tallo es adecuada para su comprensión? | 9 ¿El tallo del reactivo plantea la idea central? | 0.497 (p < 0.01) |
| 14 ¿El reactivo cuenta únicamente con una respuesta correcta? | 15 ¿Las opciones son independientes entre sí? | 0.424 (p < 0.01) |
| 9 ¿El tallo del reactivo plantea la idea central? | 10 ¿La pregunta o instrucción se encuentra redactada con claridad? | 0.417 (p < 0.01) |
| 7 ¿El reactivo cuenta con una gramática, puntuación y ortografía correctas? | 10 ¿La pregunta o instrucción se encuentra redactada con claridad? | 0.415 (p < 0.01) |
Las diferentes correlaciones entre los criterios demuestran que el criterio 10 correlaciona de manera significativa directa y moderada con los reactivos 7, 8 y 9; de la misma forma, el reactivo 8 correlaciona con los reactivos 9 y 10. En las correlaciones obtenidas se aprecia además congruencia teórica entre los reactivos.
Tabla 3 Matriz de estructura de análisis de componentes principales
| Factor | Criterio del instrumento final | Carga | Alfa de Cronbach |
|---|---|---|---|
| Comprensión del reactivo | 1. ¿La cantidad de texto en el tallo es adecuada para su comprensión? | 0.738 | 0.668 Sig 0.000 |
| 2. ¿La pregunta o instrucción se encuentra redactada con claridad? | 0.721 | ||
| 3. ¿El reactivo cuenta con una gramática, puntuación y ortografía correctas? | 0.656 | ||
| 4. ¿El tallo del reactivo plantea la idea central? | 0.655 | ||
| Contenido del reactivo | 5. ¿El reactivo presenta un solo resultado de aprendizaje? | 0.865 | 0.615 Sig 0.000 |
| 6. ¿El reactivo presenta un solo contenido temático? | 0.849 | ||
| 7. ¿La semántica utilizada está de acuerdo con el contenido del programa académico? | 0.411 | ||
| Precisión del reactivo | 8. ¿El reactivo cuenta únicamente con una respuesta correcta? | 0.814 | 0.477 Sig 0.230 |
| 9. ¿Las opciones son independientes entre sí? | 0.783 | ||
| 10. ¿El contenido evaluado está en relación con la especificación del reactivo? | 0.335 | ||
| Redacción de opciones de respuesta | 11. ¿Las opciones son similares en cuanto a estructura gramatical, contenido y extensión? | 0.711 | 0.357 Sig 0.44 |
| 12. ¿Las opciones evitan dar pistas sobre la respuesta correcta? | 0.642 | ||
| 13. ¿Los distractores son plausibles, es decir, no se descartan por inferencia lógica o sentido común? | 0.608 | ||
| * | 14. ¿El reactivo cuenta con tres o cuatro opciones de respuesta? | 0.773 | - |
El análisis de factorial tuvo un índice KMO de 0.666, sig Bartlett 0.000, con 7 iteraciones. El α de Cronbach para el total del instrumento fue de 0.627.
* Se consideró como indicador, ya que no hubo más criterios con los cuales conformar un factor.
Discusión
Al ser este cuestionario un instrumento de evaluación para las características de los reactivos de opción múltiple, las fuentes de evidencia de validez corresponden a las mencionadas por los Standards5 de la American Educational Research Association y Downing6; el estudio aporta evidencias de validez en relación con el contenido, el proceso de respuesta y la estructura interna del mismo. La representatividad del dominio (definido como las características de un reactivo bien elaborado) está en relación con la propuesta de Haladyna, mientras que la calidad de los ítems que conforman al instrumento fue lograda al ser revisada por diversos jueces con experiencia en el área de la evaluación educativa (lo cual, a su vez, es una fuente de evidencia de validez por sí misma); sus recomendaciones y posterior discusión permitieron elaborar un instrumento que fuera entendible y fácilmente aplicable para los evaluadores de reactivos.
La baja concordancia (kappa de 0.19) obtenida en este estudio para la asignación del nivel cognitivo que evalúa un reactivo ha sido demostrada previamente22 23, ya que esta clasificación depende en gran medida del nivel educativo de la persona que se enfrenta al mismo: una conducta mental para un individuo puede ser diferente para otro (un estudiante puede utilizar el juicio clínico para asignar un tratamiento a una enfermedad, mientras que otro puede reconocer esta asociación solo por haberlo memorizado), aunque existen reportes que afirman que se logra un mayor acuerdo en la categorización de los niveles al involucrar a los docentes que imparten la asignatura24.
La alta fiabilidad en las respuestas de los jueces al aplicar los distintos criterios permiten identificar que el instrumento es claro y puede ser aplicado de manera adecuada por diferentes jueces. La concordancia para el criterio 20 fue de 1 (acuerdo perfecto), dado que este es uno de los indicadores que no está sujeto a la interpretación del evaluador (al igual que otros, cuyo nivel de concordancia estuvo por arriba de 0.8, como son los ítems 6, 12, 13, 17 y 21); el resto de los criterios tienen cierta subjetividad, ya que no pretenden evaluar hechos absolutos, sino la apreciación del evaluador hacia determinadas características. Estos indicadores no mostraron tanta variabilidad en la muestra de reactivos en la que fueron aplicados, por lo que para nuestra población de reactivos en la que fue realizado el estudio no aportaron información que permitiera discriminar a los reactivos de acuerdo con su calidad. Esto no implica necesariamente que estas recomendaciones deban de omitirse durante la elaboración o evaluación de reactivos y como se ha mencionado previamente4, pueden representar puntos de «buena práctica»
La correlación entre los distintos criterios nos permite identificar una asociación entre los ítems que conforman el instrumento. Encontramos correlaciones altas para algunos ítems; tres de ellos se asocian con el criterio 10 del instrumento («¿La pregunta o instrucción se encuentra redactada con claridad?»), el 7 se refiere a la correcta gramática, puntuación y ortografía del reactivo, el 8 a la presencia de una extensión adecuada del tallo y la 9 a la existencia de un tallo enfocado (que contenga la idea central), es sencillo identificar que estos aspectos favorecen la adecuada lectura del reactivo y por lo tanto permiten calificarlo como claro en cuanto a su redacción; la asociación entre los criterios 14 y 15 sugiere que la existencia de opciones independientes entre sí (una no incluye parcial o totalmente a otra) disminuye la probabilidad de que el reactivo pueda tener dos respuestas correctas. Finalmente, es probable que un único resultado de aprendizaje (mencionado como mental behavior en las recomendaciones de Haladyna) esté asociado únicamente a un contenido temático en una pregunta (incluso pretender evaluar varios contenidos temáticos en un reactivo resulta difícil al momento de elaborarlo). Dado que el ítem 20 («¿Se evita el uso de términos como SIEMPRE, NUNCA, COMPLETAMENTE o ABSOLUTAMENTE?») tuvo un grado de acuerdo total por todos los jueces, no se pudo hacer la correlación con los demás criterios, ya que se comportó como una constante.
La prueba T permitió identificar 5 ítems (4, 6, 12, 17 y 21) que no permitían discriminar las características de los reactivos evaluados, y considerando que no aportan información suficiente, fueron eliminados de la versión final del instrumento. Para eliminar el ítem 11 se tomaron en cuenta los siguientes aspectos:
• Es el único criterio del instrumento que no está incluido en el marco de elaboración de reactivos de Haladyna.
• La concordancia entre jueces (con el índice kappa) tuvo un valor negativo, lo que representa un valor menor al esperado por el azar, lo que demuestra que fue un reactivo poco confiable en su aplicación.
• La confiabilidad del instrumento aumenta al eliminar el ítem (de 0.615 a 0.641).
• El reactivo no aporta información de contenido en la estructura de la prueba; aunque su peso factorial es alto, no se asocia a ningún factor.
El análisis factorial identificó cuatro factores diferentes y un indicador, de los cuales los primeros cuatro logran explicar casi el 50% de la varianza total. El primer factor (al cual se le denominó «comprensión del reactivo») está conformado por los ítems 8, 10, 9 y 7, los mismos que habían demostrado una alta correlación; este factor hace referencia a la adecuada redacción del reactivo para permitir su comprensión. El segundo factor permitió conformar el componente «contenido del reactivo», incorporando a los ítems 2, 1 y 5; este hace referencia a la pertinencia del contenido del reactivo con lo propuesto por el programa académico. El tercer factor está integrado por los ítems 14, 15 y 3, y de acuerdo con estos criterios generó el componente «precisión del reactivo»; este factor se refiere a la relación del reactivo con una sola especificación y una única respuesta correcta. Finalmente, el cuarto factor lo conforman los ítems 16, 19 y 18, denominado «redacción de opciones de respuesta», que hacen referencia a la adecuada redacción de estos componentes. El ítem 13 tuvo una carga factorial alta, pero se decidió mantenerlo como un indicador individual, ya que representa un punto importante en la elaboración de reactivos de opción múltiple convencionales4, a pesar de no existir reactivos suficientes para integrar un factor.
Estos componentes permitieron integrar la versión final del instrumento de evaluación.
Las recomendaciones propuestas por Haladyna4 son indicadores sobre la evidencia de validez relacionada con el contenido para elaborar ROM. Más recientemente, Moreno et al.25 realizaron una propuesta para elaborar ROM, aportando evidencia de validez relacionada con el contenido15. Ninguna de estas hace referencia a las otras fuentes de evidencia de validez reportadas en los Standards5, por lo que esta investigación aporta, aparte de evidencias de validez de contenido, evidencias relacionadas con el proceso de respuesta y la estructura interna del instrumento, lo cual apoya el uso del mismo para el fin que fue diseñado.
La presencia de cualquier falla en la elaboración de un reactivo de opción múltiple nos debe llevar a revisar el reactivo y modificarlo, ya que algunas violaciones a estas recomendaciones pueden modificar el comportamiento psicométrico del ítem10; para otras no existe evidencia de esto, por lo que posiblemente el apegarse a ellas representa solo una «buena práctica», como se mencionó previamente; por esto es necesario realizar más estudios para determinar la pertinencia de todos los criterios incluidos en este instrumento. Haladyna4 reporta que algunas recomendaciones son citadas en más del 90% de las guías consultadas en su última revisión publicada sobre el tema.
En el instrumento se mencionan algunos términos como «especificación», «resultado de aprendizaje», «tallo», «distractores», los cuales pudieran resultar familiares solo a aquellas personas con experiencia en los procesos de evaluación. Esto asegura, de algún modo, que aquellas personas que evalúen los reactivos posean experiencia en evaluación y elaboración de reactivos, ya que una fuente de evidencia de validez es la capacitación de las personas que elaboran y revisan los reactivos, esto ha demostrado mejorar la calidad de los reactivos de un examen14.
Este estudio se realizó con reactivos de una asignatura de la licenciatura de Médico Cirujano, por lo que es necesario obtener evidencia del uso del instrumento en otras asignaturas, incluso en otras áreas de conocimiento dentro y fuera de las ciencias de la salud (fuentes de evidencia de validez relacionadas con otras variables5). Es importante también analizar la relevancia de cada uno de los criterios en el desempeño psicométrico del reactivo evaluado.
El impacto de contar con un instrumento de este tipo contribuirá a complementar y consolidar los procesos de las evaluaciones de altas consecuencias en la educación en ciencias de la salud.
Conclusiones
El instrumento descrito en el presente artículo permite evaluar las características cualitativas de un reactivo de opción múltiple, de acuerdo con las recomendaciones que se proponen en la literatura, obteniendo evidencias de validez y confiabilidad relacionadas con el contenido del instrumento, el proceso de respuesta y la estructura interna. Es importante que los evaluadores también lleven a cabo un proceso de capacitación para la elaboración y revisión de reactivos, para que la aplicación del instrumento como estrategia de evaluación de los reactivos sea, a su vez, válida, confiable y objetiva.
Responsabilidades éticas
Protección de personas y animales
Los autores declaran que para esta investigación no se han realizado experimentos en seres humanos ni en animales.
