Introducción

El síndrome de burnout, metáfora de un fenómeno psicosocial, se refiere a un sentimiento de baja moral y distanciamiento de los profesionales de la salud hacia los pacientes¹. Es una respuesta al estrés crónico, engloba sentimientos y actitudes con implicancias nocivas para las personas y la organización^2,3.

Originalmente se relacionó con profesionales que ejercían actividades de ayuda vinculada con asistencia social, salud y educación⁴; posteriormente, permeó a otros ámbitos, como militares y trabajadores industriales, ampliándose en el año 1995 a estudiantes universitarios como una categoría preprofesional^4,5.

Con el tiempo, surgieron 2 enfoques. El primero precisa el síndrome por medio de un constructo tridimensional, conocido como Maslach Burnout Inventory (MBI)⁶; el segundo, lo define como una variable unidimensional centrada en el agotamiento como constructo central considerando las dimensiones física, emocional y mental producto del involucramiento prolongado en situaciones estresantes^7-9. La conceptualización que adopta este trabajo se adscribe al segundo enfoque.

En el burnout se describen 4 ciclos. Comienza con entusiasmo, altas expectativas, poco realistas; seguida por períodos de estancamiento (la persona no evidencia reconocimiento de sus superiores), luego la fase de frustración, desencadenando finalmente la indiferencia y apatía hacia su labor, evidenciando síntomas insidiosos, que se pueden agrupar en las áreas: psicosomática, conductual, emocional, social y cognitiva, quebrando las interacciones personales, falta de compromiso laboral, que no solo repercuten en la salud de los profesionales, sino también en la sociedad; todo ello como consecuencia de la falta de recursos propios para afrontar la frustración¹⁰.

En el síndrome se definen variables que describen el proceso, que pueden ser de tipo: individual, social u organizacional, como también estrategias de afrontamiento, que al interaccionar con situaciones estresantes, pueden ser o no un factor protector ante su manifestación¹¹. Son factores desencadenantes: género femenino y soltería; grupos vulnerables: jóvenes e inexpertos, especialmente en los primeros años de la carrera profesional, y factor protector: la presencia de hijos^11-13.

Las variables organizacionales son: turnos, horario, sobrecarga laboral, rigurosidad para desarrollar habilidades y competencias específicas de la profesión. Cuando estas se perciben como situaciones exageradas, inciden negativamente, prevaleciendo una incompatibilidad entre las exigencias en el trabajo y las capacidades de las personas, tornándose en factores predisponentes¹³.

En la disciplina de Enfermería, ha sido estudiado en el ámbito laboral, evidenciando una prevalencia a nivel internacional entre un 6,7 y un 17,8%, que es ampliamente superada en Chile con un 31%; cifra que varía de un país a otro e incluso dentro del mismo territorio, dependiendo de las variables de la organización y de los factores intrínsecos del individuo¹⁴, transfiriendo como consecuencia altos costos sociales y económicos, considerándose un problema de salud pública^15,16.

A nivel estudiantil, es conocido como «burnout académico». Surge de la presunción de que los alumnos, especialmente universitarios, al igual que los profesionales, se encuentran con sobrecarga y presiones propias de la labor académica, mantienen una relación de compensación directa e indirecta con la institución, evidenciada en apoyos económicos, becas, reconocimientos; de esta manera, la sobreexigencia del trabajo sería equivalente al exceso de actividades y tares propias del proceso de aprendizaje^7-17.

El estudio del burnout académico es relevante desde el punto de vista teórico e importante para el desarrollo de programas educativos orientados a la formación integral de los estudiantes.

En el ámbito práctico, el estrés no solo influye en la vida académica, sino también en su calidad, lo que incluye inadecuadas interacciones sociales^18,19.

Hoy en día el mundo implica una época de grandes cambios, con ritmo de vida acelerado, mayor demanda de formación continua y de especialización, lo que conlleva que las personas reformulen continuamente sus objetivos, demuestren competencias genéricas para dar respuesta a los requerimientos propios del desarrollo organizacional y tecnológico cada vez más complejos⁷.

Desde esta perspectiva, las instituciones educativas no se alejan de este contexto. El estudiante se encuentra inmerso en períodos prolongados de exposición en el aula, que suelen ser lugares altamente demandantes, donde el estudiantado no solo construye aprendizaje, sino que es parte de él, enfrentándose a una serie de imposiciones o exigencias de índole social, económica y sobre todo académica establecidas, requiriendo de esfuerzos de adaptación, que bajo la valoración particular, se constituyen en estresores de la vida universitaria, los cuales si persisten en el tiempo, se trasfieren a diferentes grados del síndrome⁸.

Actualmente, la educación superior en Chile es un sistema masificado y dinámico. La matrícula ha aumentado en un 30% en los últimos años²⁰, y esta expansión ha configurado un nuevo tipo de estudiantes. Es decir, el incremento del ingreso universitario se ha realizado en gran parte a través de grupos sociales más vulnerables, condición que estaría asociada a una mayor exposición al fracaso académico y a riesgos asociados de presentar trastornos de salud mental^18,19.

Los estudiantes de la carrera de Enfermería no están ajenos a esta realidad. Su formación se caracteriza por una exigente preparación en el área de las ciencias de la salud, y en el ámbito profesional, se espera que desarrollen competencias de alta complejidad para lograr desempeñar su papel²¹; para ello, durante su período de educación no solo deben asistir a clases teóricas, sino también a laboratorios de simulación y prácticas clínicas, demandándoles una carga horaria superior, suponiendo una disminución de su tiempo¹⁶.

El ambiente de aprendizaje clínico generado en la realidad de una institución de salud es totalmente diferente al del aula. Es complejo, puesto que constituye uno de los principales factores para la adquisición de competencias disciplinares y genéricas propias del rol^16-22. Adicionalmente, el contacto con el dolor, sufrimiento, muerte de pacientes, interrelación con el personal de salud y familiares del enfermo, y la actualización permanente constituyen factores estresantes que pueden llegar a generar cansancio físico, emocional, cognitivo y aislamiento social²³.

En este contexto, la realidad del proceso de aprendizaje tanto teórico como clínico de los estudiantes de la carrera de Enfermería, de una universidad privada de Chile, es semejante a lo señalado.

Debido a la alta prevalencia del síndrome, este estudio es relevante para la institución puesto que su presencia conlleva una disminución del rendimiento académico, así como también para la profesión, debido a que si no es tratado podría afectar al futuro desempeño laboral.

En función de lo anterior y considerando que Enfermería tiene un papel fundamental en la promoción de la salud y prevención de enfermedades -siendo en el contexto educativo el estudiante el objeto de cuidado, y sumado a la escasa información de trabajos que indaguen el burnout académico en este colectivo- se plantea la necesidad de investigar la existencia del síndrome en el estudiante de Enfermería, con el propósito de contribuir al mejoramiento de su bienestar y calidad de vida, proponiendo estrategias de afrontamiento saludables individuales que repercutan en su salud.

La investigación se aborda bajo el paradigma positivista, cuya interrogante es: ¿existe síndrome de burnout en los estudiantes de la carrera de Enfermería de una universidad privada de Chile, expresado en las variables sociodemográficas-académicas y la relación de los niveles de burnout y los ámbitos actitudinales y comportamentales?

Método

Estudio cuantitativo no experimental, descriptivo, de corte trasversal.

Resultados

Según datos sociodemográficos, el 79.5% fueron mujeres, un 65.6% tenían entre 19 y 23 años, el 91.8% eran solteros, el 86% sin hijos, el 83.2% residían en zonas urbanas, el 54.9% tenían un tiempo de traslado al centro de práctica menor a 30min, y el 76.7% contaban con un ingreso familiar menor a USD900. En lo académico, el mayor porcentaje se concentró en el primer y quinto semestres (27 y 26,2% respectivamente), el 57.8% estaban en situación de «atrasado» en su avance curricular, avalado con la repetición de entre 5 a 6 asignaturas (moda: 10), y el 52% se encontraban realizando sus prácticas clínicas.

De los 244 participantes, el 100% presentaron algún grado de burnout (73.4% en rango leve y 26.6% en moderado). El nivel leve de burnout académico es el que se expresó con mayor preponderancia; comportamental (61.1%) y actitudinal (76.6%) (Tabla 1).

Tabla 1 Distribución del grado deburnoutacadémico, indicadores comportamental y actitudinal 

Cabe señalar que las conductas que se presentaron con mayor frecuencia correspondieron al indicador comportamental: «Durante las clases me siento somnoliento» (94.6%); «Antes de terminar mi horario de clases ya me siento cansado» (91.8%), y «El tener que asistir diariamente a clases me cansa» (90.9%). En tanto, en el ámbito actitudinal resalta: «El asistir a clases se me hace aburrido» (66.3%) y «Me desilusionan mis estudios» (46.7%). Se destaca que el 100% de los estudiantes expresan «interés en asistir a clases».

Al relacionar las variables sociodemográficas y académicas con los niveles del burnout, no se evidenció una asociación significativa, sin embargo, se apreció una tendencia a manifestar el síndrome, situación que se mantuvo en los indicadores comportamental y actitudinal (Tablas 2 y 3).

Tabla 2 Relación entre nivel deburnoutacadémico, indicadores comportamental y actitudinal con variables sociodemográficas 

La sig. ≤ 0.05 indica correlación significativa al nivel de confianza del 95% según Rho de Spearman.

Tabla 3 Relación entre nivel deburnoutacadémico, indicadores comportamental y actitudinal con variables académicas 

La sig. ≤ 0.05 indica correlación significativa al nivel de confianza del 95% según Chi².

Referente a la distribución deburnoutacadémico y sus indicadores en función de las variables sociodemográficas, se apreció que en el rango de edad de 21 a 23 años, ser mujer, no tener hijos y estar soltero aparece más crítico al momento de presentar el síndrome, encontrándose esencialmente entre «leve» y «moderado».

Así mismo, para las variables académicas se aprecia que los estudiantes en situación curricular «atrasados» y que pertenecen al «primer» y «quinto» semestres son más vulnerables en manifestar el síndrome, distribuyéndose principalmente en el nivel «leve». Cabe destacar la existencia de estudiantes en el rango «profundo» en el indicador comportamental (Tabla 4).

Tabla 4 Distribución del nivel deburnoutacadémico y sus dimensiones en función de las variables sociodemográficas y académicas 

Discusión

La población de estudio tiene características que se repiten en el tiempo en la carrera, permitiendo definir un patrón de estudiantes. La muestra se representa por no ir al día en sus estudios, lo que significa mayor probabilidad de no continuar con sus estudios, generando una carga de estrés significativa. En relación con las prácticas clínicas, alrededor del 50% las realizaban paralelamente a la cátedra y laboratorios, conllevándoles a una sobreexigencia académica dada por el número de horas necesarias para el cumplimiento de sus obligaciones. La literatura consultada^3,26-28se enfoca principalmente en género, edad, estado civil, número de hijos y tipo de programas académicos que cursan, por lo mismo resulta interesante investigar pues abarca variables que no han sido estudiadas como ingreso familiar, asistir a prácticas curriculares y lugar de residencia.

Los resultados obtenidos del nivel leve del burnout académico coinciden con lo planteado en la literatura^3-8,25-29. De esta manera se demuestra que la sobrecarga ante las demandas estudiantiles es un riesgo importante para desarrollar un estrés prolongado, obteniendo como resultado un agotamiento físico, cognitivo y emocional, y validando así la definición del burnout académico⁸.

Este reporte tiene 3 líneas explicativas: la corta temporalidad del semestre, la tendencia a la adaptación y los períodos vacacionales²⁷. Esto estaría reflejado en la organización semestral que tienen las universidades, que se traduce en 5 meses de trabajo efectivo, por lo que las situaciones estresantes provocadas por las exigencias académicas solo tienen esa duración y luego desaparecen, permitiendo un respiro ante los contextos gatillantes del síndrome.

Se destaca que el indicador actitudinal tiene un porcentaje de ocurrencia más bajo que el comportamental; esto significa que estas conductas se presentan con menor insistencia entre los alumnos. Profundizando en la idea anterior, es relevante identificar que las conductas que se presentan con mayor frecuencia en el ámbito comportamental -«Durante las clases me siento somnoliento» (94%), «Antes de terminar mi horario de clases ya me siento cansado» (91%), y «El tener que asistir diariamente a clases me cansa» (90,9%)- son expresiones físicas de forma transitoria o momentánea, confirmando el nivel leve, que coinciden con los resultados obtenidos por otros autores^8,27,29. En este mismo contexto, se aprecia que la conducta que se muestra con mayor predominio en el ámbito actitudinal es «El asistir a clases se me hace aburrido» (66%), situación que difiere a la descrita en otros estudios, que posicionan esta característica en un segundo lugar, siendo prioritaria la sentencia «No creo terminar con éxito mis estudios»²⁷. No obstante, se puede mencionar que todas estas son expresiones emocionales, lo que resulta preocupante porque si no son tratadas podrían desencadenar en la desmotivación y frustración del futuro profesional⁶. Por lo tanto, es importante que el estudiante reconozca las circunstancias ambientales y organizacionales en las que se desenvuelve, y también sus características personales, como la madurez emocional, con el fin de evaluar los recursos que posee para enfrentar los eventos adversos y de esta manera definir estrategias de afrontamiento para superar la situación. Sumado a la anterior, es prioritario que el estudiante disponga de apoyo familiar, social y académico, puesto que ellos funcionan como agentes protectores del síndrome¹¹.

En el análisis de la asociación del burnout académico con las variables sociodemográficas y académicas no hay significación estadística, por lo que no se establecen diferencias reveladoras en los ítems que componen la escala, en contraste con la bibliografía en la cual se alude a una relación especialmente con las variables género masculino, estar casado y tener hijos, considerándolos un factor protector³⁰. Sí es posible apreciar una tendencia a manifestar el burnout en todas las variables; cabe destacar que el rango de 19-23 años, ser mujer, no tener hijos, estar soltero, no encontrarse al día en su malla curricular, pertenecer al primer y quinto semestres de sus estudios son los que aparecen más críticos al momento de afrontar el estrés, situación que se deriva de las demandas académicas y sociales. Estos resultados son semejantes a los antecedentes obtenidos en otras publicaciones³¹; por el contrario, otros estudios reportan que la edad no se relaciona con el síndrome, pero sí constituye un factor de riesgo, especialmente si el estudiante se encuentra en los primeros años de la carrera, dado que se considera un período de transición de las expectativas idealistas hacia la práctica cotidiana¹².

En lo referente al burnout académico para el indicador comportamental, tampoco se aprecia una asociación significativa. Sí es relevante señalar que la edad, la cantidad de hijos, y el tiempo de traslado presentan una correlación inversa, situación contraria a la de las categorías semestre en curso y número de asignatura reprobada. Así mismo, se evidencia que el rango de 21 a 23 años, soltero, ser del quinto semestre y estar atrasado académicamente, se manifiesta en mayor porcentaje y magnitud, tanto en el nivel leve como en el moderado e incluso en el rango profundo del síndrome.

Respecto a las 2 últimas variables señaladas, se destaca la presencia del nivel profundo del indicador comportamental; esto puede ser debido a que, para el alumno, el hecho de no ir al día curricularmente lo hace vulnerable, sintiéndose presionado tanto en los ámbitos académicos como familiares y económicos, siendo este un escenario amenazador y negativo que lo llevaría a una desmotivación, generando de esta manera un estado de agotamiento.

Por otro lado, es en el quinto semestre que se evidencia la progresión curricular, cuando se demanda al estudiante una mayor autonomía en su aprendizaje, articulando dominios cognitivos, procedimentales y actitudinales, y concibiéndolo como un ambiente estresante. Desde esta perspectiva y si se considera que estos contextos se prolongan en el tiempo, sumado a la falta de herramientas personales y fundamentado en el concepto de burnout académico⁸, es factible que los estudiantes presenten este síndrome en todos sus niveles, incluso en el profundo. De este modo, las variables semestres en curso y avance de la malla pueden ser considerados factores de riesgo; sin embargo, para su consolidación se requiere indagar en ellos, puesto que no hay estudios con los que se puedan contrastar.

En relación con el indicador actitudinal, tampoco existe una asociación estadísticamente significativa, siendo su distribución y magnitud similares a lo descrito; sin embargo, se puede destacar que en la variable semestre en curso, en el rango moderado se aprecia un aumento en la frecuencia en el grupo de estudiantes de los últimos años, tendencia que se asemeja a los antecedentes obtenidos en otra investigación, la cual encuentra que el mayor nivel de estrés se presenta en los estudiantes de los últimos años con una propensión en los indicadores actitudinales, lo que se explicaría por la incertidumbre de un futuro próximo con mayor grado de exigencia y un ambiente altamente competitivo²⁶. Entendiendo que la presencia de este indicador está asociada a un nivel profundo de burnout académico¹⁷, es relevante monitorizar su presencia en los estudiantes, ya que el no aplicar estrategias oportunas de manejo del afrontamiento conducirían a un déficit en el rendimiento, frustraciones, alteraciones de la conducta, agotamiento emocional, entre otras, lo que finalmente contribuirá a la formación de profesionales con capacidad de interacción disminuida con sus pacientes y equipo de trabajo²³.

Conclusiones

La institución y la carrera de Enfermería tienen un papel fundamental en el apoyo del bienestar y desarrollo psicológico de los estudiantes haciendo énfasis en la promoción y prevención de este síndrome, constituyéndose en un desafío crear estrategias, entre ellas: educación, comunicación, liderazgo y trabajo en equipo, lo que significará innovar en el currículo incorporando talleres que permiten trabajar el agotamiento físico, emocional y cognitivo del estudiante.

Responsabilidades éticas

Protección de personas y animales Los autores declaran que para esta investigación no se han realizado experimentos en seres humanos ni en animales.

Confidencialidad de los datos Los autores declaran que en este artículo no aparecen datos de pacientes.

Derecho a la privacidad y consentimiento informado Los autores declaran que en este artículo no aparecen datos de pacientes.

Financiación

Ninguna.

Autoría

MAUT: idea original del proyecto, diseño de la investigación, recogida de datos, elaboración del manuscrito y análisis de la información. MIP: revisión y análisis crítico del manuscrito.

Conflicto de intereses

Los autores declaran no tener conflicto de intereses.