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Introducción
Durante la adolescencia, los jóvenes deben enfrentar cambios físicos, psicológicos y sociales, lo que implica que han de hacer frente a diversos retos que se les presentan como parte de su proceso de crecimiento y maduración (Güemes-Hidalgo et al., 2017). Comprende el periodo entre los 10 y 18 años y se encuentra dividida en adolescencia temprana (10 a 13-14 años), adolescencia intermedia (14 a 16-17 años) y adolescencia tardía (17-18 años en adelante). Específicamente, en la adolescencia media, se espera que los jóvenes busquen separarse de su familia para encontrar su identidad propia y avanzar hacia su autonomía, razón por la cual en este periodo intentan mostrarse a sí mismos que son capaces de trazar su propio camino en la vida y prepararse para el futuro (Gaete, 2015).
El adolescente debe aprender a conciliar entre lo que es en el presente y lo que quiere ser en el futuro (Garcés-Delgado et al., 2020) y comenzar a construir su proyecto de vida. Aunque el constructo teórico de este concepto ha sido estudiado y entendido desde diferentes enfoques y abordajes (Suárez-Barros et al., 2018), en las distintas visiones se considera que el proyecto del adolescente tomará forma concreta mientras este va definiendo su relación con el mundo y consigo mismo, así como su razón de ser como individuo en un contexto y tipo de sociedad determinada. Es decir, el proyecto se conformará con base en la disposición de sus posibilidades externas (características del contexto) y de sus habilidades internas (características del individuo) (Chen y Cheng, 2020).
Así, se sabe que la construcción de un proyecto de vida está influido por el contexto en el que vive el adolescente, donde puede haber factores que generen dificultades para la adecuada construcción de dicho proyecto, como nacer y desarrollarse en familias con bajo nivel educativo y económico, con escasas redes de apoyo, pertenecientes a minorías socialmente excluidas o con desestructuración familiar (Garcés-Delgado et al., 2020), donde perciben carencia de normas, comunicación difusa o ausencia de expresiones emocionales dentro de la familia (Barboza-Palomino et al., 2017) y falta de apoyo social (Santana Vega et al., 2016). Aunado a esto, se ha propuesto que ciertas características personales están involucradas en la consecución de un adecuado proyecto de vida, tales como la autoestima, la motivación (Lomelí-Parga et al., 2016) y, sobre todo, las habilidades sociales e inteligencia emocional (Garcés-Delgado et al., 2020; Humpiri, 2021; Lomelí-Parga et al., 2016; Mora Gutiérrez, 2015).
De esta manera, y específicamente centrándose en las características personales del individuo, la configuración de un proyecto de vida constituye un importante requerimiento psicológico para el joven, ya que deberá integrar complejos procesos cognitivo-afectivos que le ayuden a definir la noción de sí mismo en el futuro, formulando metas y objetivos. En ello también deberá considerar que se pueden presentar opciones o cambios imprevistos que les obligarán a replantearse su proyecto en innumerables ocasiones (D’Angelo Hernández, 2000). Esta situación puede generar periodos de incertidumbre y crisis que desalienten a los jóvenes en el planteamiento de metas que les permitan prever las formas de organizar sus acciones y hacerse de los medios necesarios para el logro de sus objetivos (Chen y Cheng, 2020).
En aquellos adolescentes que han sido capaces de construir de manera adecuada un proyecto de vida se ha observado mayor probabilidad de desarrollar hábitos saludables, más satisfacción personal, autoestima, motivación, menos realización de conductas de riesgo (Lomelí-Parga, 2016), mayor sensación de bienestar (Sánchez-Sandoval y Verdugo, 2016), mayor rendimiento académico (Zhao et al., 2019), mejor desarrollo de habilidades para la vida (Morales et al., 2013), más resiliencia (Di Maggio et al., 2016) e incluso menor probabilidad de involucrarse en situaciones perjudiciales para su salud mental (Moeller et al., 2020). Por otro lado, en los jóvenes que muestran dificultades para establecer metas y definir o desarrollar un proyecto de vida, se observan conflictos para emanciparse y escasa confianza en el porvenir. Esto provoca bajos niveles de autoestima, baja satisfacción con la vida, síntomas depresivos, desmotivación, ansiedad e incertidumbre (Chen y Cheng, 2020; Lomelí-Parga et al., 2016).
Construir un proyecto de vida adecuado no es tarea fácil, ni es algo que se resolverá en un tiempo fijo. Algunos adolescentes lo alcanzarán con rapidez y otros con lentitud; por lo que los jóvenes deberán desarrollar ciertas habilidades que les ayuden, entre estas, la capacidad para establecer metas claras, medibles y alcanzables (Chan Chi et al., 2020; Giota y Bergh, 2021). Las metas son objetivos articulados conscientemente que dan a la persona un sentido de propósito, estructura e identidad (Zhang y Yu, 2014). Asimismo, estas tienen un papel importante como impulsoras y determinantes del comportamiento (López-Romero y Romero, 2009). Por tanto, establecer metas adecuadas hace más factible que el adolescente mantenga la dirección hacia un propósito en particular (Morales y Chávez, 2020) y, por consiguiente, hacia la construcción de un proyecto de vida.
Se ha observado que las metas que establece el adolescente giran alrededor de tres categorías: a) desarrollo académico, por ejemplo, estudiar, tener buenas calificaciones, aprender idiomas, terminar la preparatoria o entrar a la universidad; b) desarrollo ocupacional, como trabajar, tener una carrera, tener un negocio propio, tener reconocimiento laboral y c) desarrollo personal, que incluye actuar conforme a sus valores, viajar, tener pareja, bienestar físico, asistir a fiestas, tener buenas relaciones interpersonales, tener un plan de vida, ser independiente, bienestar familiar, adquirir bienes materiales, entre otros (Chan Chi et al., 2020).
Se han encontrado tanto coincidencias como diferencias entre hombres y mujeres en las metas que identifican y que quieren cumplir, así como en la importancia que les dan a las etapas educativas (Chan Chi et al., 2020; Giota y Bergh, 2021; Santana Vega et al., 2012). Es decir, a lo largo de la adolescencia el joven cambia significativamente mientras conforma su identidad, y se espera que poco a poco aumente su capacidad para evaluar riesgos y tomar decisiones conscientes (Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia [UNICEF], 2011), lo que provoca que sus metas se ajusten dependiendo de la edad. Por ello, conocer los factores asociados con la capacidad de los adolescentes para establecer metas de manera adecuada permitirá coadyuvar al aprendizaje de habilidades necesarias para definir un proyecto de vida.
Como ya se mencionó previamente, si bien el contexto en el que vive el adolescente está asociado con su capacidad para construir un proyecto adecuado, también algunas características personales del individuo tienen impacto en dicho proceso, como la inteligencia emocional, (término acuñado por Salovey y Mayer (1990, como se citó en Ferragut y Fierro, 2012), y que se define como la habilidad para percibir, valorar, comprender, expresar y regular emociones). Esta resulta ser una variable de interés pues los procesos emocionales impactan de manera significativa en la conducta y en las cogniciones de los individuos (Gutiérrez y Gonçalves, 2013). Adicionalmente, es uno de los factores que juega un papel relevante durante la adolescencia, dado que se señala como factor protector ante la realización de conductas de riesgo (Castro et al., 2014), trastornos de la conducta alimentaria (Foye et al., 2019), abuso de sustancias (Kun et al., 2019), delincuencia (Alonso-Alberca et al., 2017), conducta suicida (Domínguez-García y Fernández-Berrocal, 2018), rendimiento académico (Ferragut y Fierro, 2012), entre otros.
Aun cuando la inteligencia emocional (IE) se ha visto relacionada con la construcción del proyecto de vida (Garcés-Delgado et al., 2016; Humpiri, 2021; Lomelí-Parga et al., 2016; Mora, 2015), poco se ha indagado sobre la relación de esta con el establecimiento de metas, pues únicamente se demostró que la IE se puede utilizar para predecir comportamientos enfocados en completar tareas específicas para lograr una meta u objetivo (Usán Supervía et al., 2020), por lo que la información es escasa.
La poca investigación previa indica que la IE se asocia con alcanzar metas, pese a eso, no se ha determinado si se relaciona con la percepción del individuo para establecer metas de manera adecuada. Tener certeza respecto a dicha asociación, constituiría un motivo adicional para diseñar estrategias que fomenten la inteligencia emocional en adolescentes focalizándose, de igual forma, en favorecer su capacidad para establecer metas y, por lo tanto, mejorando sus posibilidades de generar proyectos de vida adecuados. Por tal motivo, el objetivo de esta investigación fue determinar si la inteligencia emocional constituye un factor predictor para un eficaz establecimiento de metas en adolescentes, y si existen diferencias en el establecimiento de metas entre hombres y mujeres o entre adolescentes de distintas edades.
Metodología
Participantes
Participaron 670 jóvenes de la Ciudad de México elegidos de manera no probabilística y accidental, todos estudiantes del nivel medio superior, con edades entre los 15 y 17 años (M = 15.84; DE = 0.71). El 58.1 % de los participantes fueron mujeres y el 41.9 % hombres. En cuanto a la escolaridad, el 1 % cursaba el primer semestre, el 50.1 % el segundo semestre, el 45.8 % el cuarto semestre y el 3.9 % el sexto semestre; de los cuales el 63.7 % asistía al turno matutino y el 36.3 % al vespertino.
Instrumentos
Inventario de autoconocimiento y establecimiento de metas
Fue elaborado para población mexicana por Osorno et al. (2003). Mide la capacidad de planear y proyectar metas mediante el esclarecimiento de las propias capacidades y limitaciones. Está conformado por dieciséis reactivos con opciones de respuesta en escala tipo Likert de cinco puntos que van de “totalmente de acuerdo” a “totalmente en desacuerdo”. Los reactivos que conforman el inventario explican en conjunto el 45.4 % de la varianza y presenta un índice de confiabilidad de α = 0.81. El inventario evalúa tres dimensiones: identificación de obstáculos en la construcción de metas (α = 0.74 y explica el 28 % de la varianza), disposición al logro (α = 0.72 y explica el 10.9 % de la varianza) y análisis en la construcción de metas (α = 0.60 y explica el 6.5 % de la varianza).
Perfil de inteligencia emocional (PIEMO)
Fue desarrollado por Cortés-Sotrés et al. (2002) para población mexicana. Consta de 161 reactivos de respuesta dicotómica (cierto o falso), los reactivos se encuentran agrupados en ocho escalas: inhibición de impulsos, empatía, optimismo, expresión emocional, habilidad social, reconocimiento de logros, autoestima y nobleza. El instrumento tiene una adecuada consistencia interna de α = 0.95, explicó el 47.8 % de la varianza, y mostró tener adecuados índices de ajuste en el análisis lineal estructural (AGFI = 93 %, RMSEA = 0.08).
Para esta investigación, únicamente se aplicaron cuatro de las ocho escalas, puesto que son las que miden los aspectos que se han visto más relacionados con la toma de decisiones en los adolescentes (Acuña et al., 2013; Gambara y González, 2003; Morales et al., 2013; Ramírez Escobar et al., 2016). Las escalas empleadas fueron:
Inhibición de impulsos.
Conformada por 25 reactivos que miden la manera en que una persona ejerce control sobre sus propios impulsos o emociones al experimentar situaciones adversas o frustración (obtuvo un α = 0.84 y explica 42.5 % de la varianza).
Empatía.
Está integrada por 17 reactivos que miden la capacidad de respuesta de los sujetos para sentir, comprender e identificar las vivencias o experiencias emocionales de los otros (con un α = 0.78 y 41.1 % de la varianza explicada).
Optimismo.
Cuenta con 28 reactivos que evalúan el estilo emocional optimista de los sujetos para contender con la realidad (α = 0.85 y explica 69.2 % de la varianza).
Expresión emocional.
Contiene 14 reactivos que miden la capacidad del sujeto para expresar sus emociones, afectos y sentimientos ante las situaciones cotidianas (α = 0.67 y explica 28.9 % de la varianza).
Procedimiento
Se realizó un estudio no experimental, transversal, con alcance correlacional en el que, una vez obtenido el consentimiento informado tanto de las autoridades de las escuelas y de los padres o tutores, se solicitó el asentimiento informado de los adolescentes, de acuerdo con las recomendaciones éticas para este tipo de estudios (Flores-Álvarez, 2017). Se aplicaron los instrumentos de forma grupal, asegurando el anonimato de los participantes y la confidencialidad de los datos.
Análisis estadístico
Con el objetivo de conocer si existen diferencias estadísticamente significativas entre hombres y mujeres con relación al establecimiento de metas y la IE, se efectuaron análisis t de Student para muestras independientes y se calculó el tamaño del efecto a través de la d de Cohen. Para determinar la presencia de diferencias significativas entre los distintos grupos por edad (15, 16 y 17 años), se realizaron análisis de varianza de un factor (ANOVA simple) con prueba post hoc de Tukey y f de Cohen para evaluar el tamaño del efecto.
Para conocer si existen relaciones entre el establecimiento de metas y la IE, se realizaron correlaciones bivariadas con r de Pearson. Por último, para conocer los componentes de la IE que mejor predicen el establecimiento de metas en la adolescencia, se realizó el análisis de regresión múltiple paso por paso, debido a que en este método solo se incorporan al modelo las variables que contribuyen de forma significativa al ajuste del mismo, es decir, las variables independientes que predicen mejor la variable dependiente.
Diferencias entre hombres y mujeres en establecimiento de metas e inteligencia emocional
Referente al establecimiento de metas, se observó que las mujeres presentan puntuaciones mayores que los hombres en el puntaje total en el factor identificación de obstáculos, pero no en el de disposición al logro ni en el de construcción de metas. La magnitud de la diferencia es pequeña (ver Tabla 1).
Tabla 1 Diferencias entre hombres y mujeres con relación a la inteligencia emocional y al establecimiento de metas
| Variables | Componentes | Mujeres | Hombres | 95 % IC | d de Cohen | |||||
| M | DE | M | DE | t (668) | p | LI | LS | |||
| Establecimiento de metas | Identificación de obstáculos | 24.74 | 5.48 | 23.33 | 5.17 | 3.36 | 0.001 | .58 | 2.23 | 0.26 |
| Disposición al logro | 24.88 | 3.98 | 24.59 | 3.79 | 0.97 | 0.329 | -0.30 | 0.89 | 0.07 | |
| Construcción de metas | 11.36 | 2.40 | 11.42 | 2.35 | -.34 | 0.729 | -.43 | 0.30 | -.27 | |
| Total | 60.99 | 9.36 | 59.34 | 8.90 | 2.29 | 0.022 | 0.23 | 3.0 | 0.18 | |
| Inteligencia emocional | Inhibición de impulsos | 69.77 | 10.94 | 71.36 | 9.91 | -1.93 | 0.054 | -3.21 | 0.02 | -.15 |
| Empatía | 40.26 | 5.79 | 38.03 | 5.90 | 4.86 | 0.000 | 1.32 | 3.12 | 0.38 | |
| Optimismo | 74.23 | 10.65 | 76.09 | 9.67 | -2.31 | 0.021 | 3.43 | -.28 | -.18 | |
| Expresión emocional | 31.45 | 4.84 | 32.98 | 4.41 | -4.17 | 0.000 | 2.24 | -.80 | -.32 | |
| Total | 215.72 | 25.26 | 218.47 | 22.34 | -1.45 | 0.145 | -6.45 | 0.95 | -.11 | |
En inteligencia emocional no se observaron diferencias entre hombres y mujeres en el puntaje total. No obstante, en empatía las mujeres presentaron mayores puntajes, mientras que los hombres presentaron puntuaciones más altas, en optimismo y en expresión emocional. La magnitud de la diferencia fue pequeña. En inhibición de impulsos, no se encontraron diferencias significativas entre hombres y mujeres (ver Tabla 1).
Diferencias por edad en el establecimiento de metas e inteligencia emocional
Con respecto al establecimiento de metas, no se presentaron diferencias significativas entre las edades (15, 16 y 17 años) en el puntaje total del instrumento, tampoco en los componentes identificación de obstáculos o construcción de metas, pero si se observó una diferencia significativa con un tamaño del efecto de magnitud pequeña en disposición al logro (ver Tabla 2). Con la prueba post hoc de Tukey se detectó que la diferencia se encuentra entre los grupos de 15 y 17 años, siendo los mayores quienes puntuaron más alto con x = 25.57; DE = 3.88, mientras que los menores obtuvieron 𝑥 =24.43; DE = 3.58. La magnitud del efecto del estadístico ƒ también fue pequeño. En la variable IE no se encontraron diferencias significativas entre los grupos por edad en ninguno de los puntajes (ver Tabla 2).
Tabla 2 Análisis de varianza entre los grupos de edad con relación al establecimiento de metas e inteligencia emocional
|
Variables |
Componente |
Grupos |
M |
DE |
F |
p |
95 %IC |
f |
|
|
Establecimiento de metas |
Identificación de obstáculos |
15 años 16 años 17 años |
24.51 23.80 24.33 |
5.33 5.28 5.74 |
1.26 |
0.283 |
23.82 23.20 23.33 |
25.20 24.39 25.34 |
0.06 |
|
Disposición al logro |
15 años 16 años 17 años |
24.43 24.67 25.57 |
3.58 4.10 3.88 |
3.71 |
0.025 |
23.97 24.21 24.89 |
24.89 25.13 26.25 |
0.10 |
|
|
Construcción de Metas |
15 años 16 años 17 años |
11.30 11.34 11.64 |
2.37 2.50 2.06 |
0.95 |
0.384 |
10.99 11.06 11.28 |
11.60 11.62 12.00 |
0.05 |
|
|
Total |
15 años 16 años 17 años |
60.25 59.82 61.56 |
8.82 9.34 9.51 |
1.62 |
0.198 |
59.11 58.77 59.89 |
61.39 60.86 63.22 |
0.06 |
|
|
Inteligencia emocional |
Inhibición de impulsos |
15 años 16 años 17 años |
69.92 70.81 70.45 |
10.45 10.43 11.03 |
0.47 |
0.620 |
68.56 69.65 68.52 |
71.27 71.98 72.38 |
0.03 |
|
Empatía |
15 años 16 años 17 años |
39.33 39.25 39.50 |
5.90 6.07 5.71 |
0.07 |
0.926 |
38.56 38.57 38.50 |
40.09 39.93 40.49 |
0.02 |
|
|
Optimismo |
15 años 16 años 17 años |
75.14 74.59 75.82 |
9.92 10.97 9.18 |
0.67 |
0.511 |
73.85 73.36 74.21 |
76.42 75.81 77.42 |
0.04 |
|
|
Expresión emocional |
15 años 16 años 17 años |
32.08 32.08 32.14 |
4.84 4.68 4.65 |
0.00 |
0.991 |
31.45 31.56 31.33 |
32.70 32.61 32.96 |
0.004 |
|
|
Total |
15 años 16 años 17 años |
216.47 216.75 217.92 |
23.95 24.97 22.31 |
0.15 |
0.856 |
213.37 213.96 214.01 |
219.57 219.54 221.82 |
0.02 |
|
Nota. LI = límite inferior, LS= límite superior, IC = intervalo de confianza
Asociación entre variables
Todos los factores de establecimiento de metas y el puntaje total del instrumento se relacionaron significativamente y con asociación positiva con los puntajes de IE. Dos de las asociaciones más altas fueron entre los puntajes totales de inteligencia emocional y establecimiento de metas (r = 0.51), y entre el factor identificación de obstáculos y optimismo (r = 0.52) (ver Tabla 3).
Tabla 3 Correlaciones entre los componentes y puntajes totales de las variables inteligencia emocional y establecimiento de metas
| Establecimiento de metas | Inteligencia emocional | ||||
| Inhibición de impulsos | Empatía | Optimismo | Expresión emocional | Puntaje total IE | |
| Identificación de obstáculos | 0.32*** | 0.17*** | 0.52*** | 0.36*** | 0.48*** |
| Disposición al logro | 0.20*** | 0.30*** | 0.31*** | 0.20*** | 0.33*** |
| Construcción de metas | 0.23*** | 0.22*** | 0.33*** | 0.23*** | 0.34*** |
| Puntaje totalEM | 0.33*** | 0.28*** | 0.52*** | 0.36*** | 0.51*** |
Nota. IE= inteligencia emocional; EM = establecimiento de metas
*** p<.001
Modelo de regresión
Se consideraron como variables independientes las cuatro dimensiones de inteligencia emocional y como variable dependiente el puntaje total de establecimiento de metas, llegando al modelo final en dos pasos. En el paso uno, se incluyó la variable optimismo (F [1, 668] = 252.54, p < .001; R² corregida = .27), mientras que en el paso dos se agregó la variable empatía (F [2, 667] = 156.61, p < 0.001; R² corregida = 0.31, ΔR² = 0.04). Es decir, a mayores puntuaciones de optimismo y empatía mayor habilidad para establecer metas (ver Tabla 4).
Tabla 4 Variables de inteligencia emocional que predicen el establecimiento de metas en los adolescentes
| Variable | B | IC 95 % de B | SE B | β | R2 | ΔR2 | |
| LI | LS | ||||||
| Paso 1 | 0.27 | 0.27*** | |||||
| Constante | 25.15*** | 20.77 | 29.53 | 2.23 | |||
| Optimismo | 0.46*** | 0.41 | 0.52 | 0.02 | 0.52*** | ||
| Paso 2 | 0.31 | 0.04*** | |||||
| Constante | 14.13 | 8.78 | 19.48 | 2.72 | |||
| Optimismo | 0.44 | 0.38 | 0.49 | 0.02 | 0.49*** | ||
| Empatía | 0.33 | 0.23 | 0.43 | 0.05 | 0.21*** | ||
Nota: N = 670; IC = intervalo de confianza; LI = límite inferior; LS = límite superior
***p< .001
Discusión
La adolescencia es un periodo de maduración en el que los jóvenes se enfrentan a la necesidad de tomar decisiones que darán forma a su futuro; por tanto, es importante que cuenten con habilidades que les permitan prever la manera de organizar sus acciones y hacerse de los medios necesarios para lograr los objetivos de su proyecto de vida. Conocer los factores que coadyuvan a un correcto establecimiento de metas permite contar con elementos para el diseño de estrategias que fortalezcan la capacidad de los jóvenes para enfrentar adecuadamente este reto. Por esta razón, el presente estudio tuvo por objetivo determinar si la IE predice la capacidad de los adolescentes para establecer metas y analizar las diferencias por edad y entre hombres y mujeres.
En primer lugar, el modelo de regresión permitió reconocer que el optimismo es la variable que mejor predice el adecuado establecimiento de metas, seguido por la empatía. Aunque el desarrollo de metas y, por ende, de un plan de vida, están íntimamente ligados (Morales y Chávez, 2020), no se encontraron estudios previos que evaluaran desde esta perspectiva y que permitieran reconocer las características personales de los adolescentes que influyen en este proceso. Partiendo de este hallazgo, consideramos importante rescatar por qué en diversas ocasiones se conocen casos de personas jóvenes que a pesar de tener condiciones sociales difíciles o que parecen tener extremas dificultades, como puede ser el caso de minorías socialmente excluidas, adolescentes en un contexto con desestructuración familiar o falta de apoyo social (Barboza-Palomino et al., 2017; Garcés-Delgado et al., 2020; Santana Vega et al., 2016), aun así logran plantearse metas de forma adecuada, que pueden conducirles a logros significativos y radicalmente opuestos a la expectativa de falta de éxito. Muy posiblemente, estas personas cuentan con características individuales como las observadas en este estudio (optimismo y empatía). Pese a lo cual, dado que el estudio desde esta perspectiva aún es limitado, consideramos importante continuar evaluando los componentes de la IE que no se consideraron, a fin de determinar si influyen en el establecimiento de metas en adolescentes.
Otro resultado que incita a continuar la investigación en este sentido es reconocer que existe una asociación fuerte entre la IE y el establecimiento de metas, confirmando así la hipótesis de que, al estar la IE relacionada con la construcción del proyecto de vida (Garcés-Delgado et al., 2016; Humpiri, 2021; Lomelí-Parga et al., 2016; Mora, 2015), también estaría íntimamente relacionada con el establecimiento de metas, como lo mencionaron Usán Supervía et al. (2020). Este aspecto permite afirmar que el diseño de estrategias que fomenten la IE es muy importante para este grupo poblacional, pues además de ser un factor protector ante la realización de conductas de riesgo (Castro et al., 2014), trastornos de la conducta alimentaria (Foye et al., 2019), abuso de sustancias (Kun et al., 2019), delincuencia (Alonso-Alberca et al., 2017), conducta suicida (Domínguez-García y Fernández-Berrocal, 2018), rendimiento académico (Ferragut y Fierro, 2012) entre otros, igualmente contribuirá al establecimiento de metas y la construcción apropiada del proyecto de vida.
Al analizar las diferencias entre hombres y mujeres, se observó que las mujeres presentaron un mayor puntaje total que los hombres en el establecimiento de metas e identifican mejor los obstáculos que pueden impedirles la consecución de sus objetivos, cuestión que a pesar de no haber sido evaluada previamente es un indicador de que debiéramos implementar estrategias diferenciadas por género para el adecuado establecimiento de metas. Es importante resaltar que los estudios previos habían reportado que hay diferencias en el involucramiento o preferencia por cierto tipo de metas (p ej., los hombres se enfocan más en trazar metas relacionadas con su bienestar físico, mientras que las mujeres en viajar) (Chan Chi et al., 2020; Giota y Bergh, 2021), más no se había evaluado previamente si se sentían capaces para establecer metas. De este modo, los resultados encontrados en esta investigación son el primer acercamiento a este tema del cual las autoras tengamos conocimiento.
Otro hallazgo interesante es que las mujeres obtuvieron puntajes mayores en la identificación de obstáculos para cumplir sus metas. Esto probablemente esté relacionado con ser más realistas en relación con sus posibilidades, ya que aún sigue habiendo demasiados indicadores de brechas de género, mismas que las adolescentes identifican y han aprendido a integrar a sus planes de vida. Por ejemplo, un estereotipo que perpetúa la desigualdad de intereses académicos entre adolescentes es que las mujeres no son buenas en matemáticas, por ello identifican obstáculos al pensar en estudiar una carrera relacionada con el área físico-matemática y generalmente se decantan por disciplinas que implican evitarlas (Organización para la Cooperación y Desarrollo Económico [OCDE], 2015). Sin embargo, esta es una hipótesis que tendría que ser probada en función del establecimiento de metas.
Por su parte, en cuanto a la inteligencia emocional, se encontraron diferencias entre hombres y mujeres en tres de los cuatro componentes evaluados: empatía, optimismo y expresión emocional. Las mujeres presentaron puntajes más elevados que los hombres en empatía, es decir, ellas cuentan con habilidades mayores para sentir, comprender e identificar las vivencias o experiencias emocionales de los otros; pero puntuaron más bajo que los hombres en optimismo (capacidad de enfrentar con una actitud positiva las exigencias de la vida). Como se mencionó con anterioridad, esto podría deberse a las desigualdades en la educación y la crianza entre géneros que acentúan estas características (OCDE, 2015). En expresión emocional (capacidad del sujeto para expresar sus emociones, afectos y sentimientos ante las situaciones cotidianas), son los hombres quienes puntuaron un poco más alto que las mujeres; resultado interesante, porque, en la crianza más tradicional, se privaba a los hombres de la posibilidad de expresar emociones, aunque recientemente los hombres reconocen que es necesario contar con ambientes donde puedan expresar sus emociones libremente (Olvera y Ángeles, 2022). No hubo diferencias entre hombres y mujeres respecto a la inhibición de impulsos. En suma, esta etapa del desarrollo sigue siendo en la que se observa mayor falta de control de impulsos (Gaete, 2015).
A pesar de que los resultados señalan que hay diferencias de género a tomar en cuenta, es importante continuar revisando qué otras variables pueden estar implicadas. Por ello, aun siendo jóvenes de la misma etapa (adolescencia media), se evaluó si mostraban diferencias de acuerdo con la edad, o si, por el contrario, las variables son consistentes. De esta forma, al evaluar diferencias entre los distintos grupos de edad, solo se encontraron en la variable disposición al logro entre los adolescentes de 17 y 15 años; siendo los chicos de 17 años quienes puntuaron más alto. Lo cual implica que tienen mayor claridad en las metas que se plantean, tienden más a buscar el éxito y son más persistentes ante el fracaso que los chicos de 15 años. Este hallazgo es congruente, puesto que alrededor de los 17-18 años los adolescentes son más competentes al tomar decisiones, y más consistentes (Gambara y González, 2003; Gaete, 2015), lo que les permite contar con una visión más clara de su realidad y posibilidades para alcanzar sus objetivos.
Por otro lado, no se encontraron diferencias con respecto a la edad en lo concerniente a la IE, en su puntaje total ni en ninguno de sus factores, como también lo reportaron Fernández-Berrocal et al. (2012). Si bien es importante reconocer que una limitación del presente trabajo es que el rango de edades evaluadas no es suficientemente amplio para distinguir cambios en la IE, sería deseable que en futuras investigaciones se incluyera la medición de todos los factores de inteligencia emocional para integrarse a la evaluación del modelo.
Conclusiones
Los resultados obtenidos permiten advertir que la IE está relacionada de manera positiva con el establecimiento de metas. Particularmente, el optimismo y la empatía son los mejores predictores de esta. De ahí que, la IE debe ser considerada como un factor que puede estar asociado con la adecuada construcción de un proyecto de vida en los adolescentes. Conformar un proyecto de vida es crucial puesto que permite tener metas que alcanzar; por lo tanto, requiere que el individuo genere un plan a seguir para conseguirlas. Esto permite que las personas sean capaces de prepararse para el futuro, por lo que es primordial abonar en el entendimiento de aquellas variables que podrían ayudar a que los adolescentes sean más capaces de construir su propio proyecto de vida.
Es importante recalcar que no existen estudios previos que hayan probado la asociación de las variables abordadas en este estudio de la manera en que se evaluó en esta investigación, así que estos resultados son una primera aproximación al entendimiento de este fenómeno. Los hallazgos observados indican que diseñar estrategias para que los adolescentes mejoren su IE puede ser un factor importante que abone en el adecuado establecimiento de metas y la apropiada construcción de sus proyectos de vida. Si bien es importante destacar que estas estrategias debieran ser diferenciadas para hombres y mujeres e incluso diferentes por edades. No obstante, al ser una primera aproximación es necesario continuar con la investigación del fenómeno. De este modo, futuras investigaciones deberán evaluar el papel de todos los componentes de IE sobre el establecimiento de metas, evaluar la influencia de la crianza con sesgos de género sobre las metas y la construcción del proyecto de vida e indagar el comportamiento de estas variables en diferentes etapas de la adolescencia.
