INTRODUCCIÓN

El modo de actuación del profesor ante las necesidades que las reformas educativas han ido planteando a lo largo de la historia cultural de la escolarización, ha requerido de distintas capacidades que no siempre los docentes desarrollan, llevándolos ante una situación de crisis en el ejercicio y la práctica de su profesión.

Lo anterior implica cambios profundos de los roles asignados a la escuela y al maestro, a voluntad de las transformaciones aceleradas de la estructura social y del impacto de estos cambios que se ven reflejados en el trabajo, la imagen social y la valoración del el maestro por la sociedad:

"Diversos indicadores nos hablan de un descenso en la calidad de la enseñanza. El continuo avance de las ciencias y la necesidad de incorporar nuevos contenidos de enseñanza imponen una dinámica de renovación permanente, en la que los profesores tendrán que aceptar profundos cambios en la concepción y el desarrollo de su profesión." ^{Esteve, J. M. et al, (1995 :10)}

La crisis de la profesión docente y la búsqueda de un modelo de profesor, son los extremos de un continuum entre los que se determinan las culturas de los profesores y se manifiesta la necesidad de una Profesionalización del docente; continuum conformado a partir del contexto de la escuela, de la formación profesional y de las múltiples relaciones que se desarrollan y que tienen que ver con el poder y el saber, con la hegemonía y la formación social, con la cultura que destaca tradiciones y rituales, con esquemas de comunicación, con contenidos ideológicos y también tienen que ver con el sentido pernicioso del individualismo y del aislamiento del que Hargreaves (1996) nos habla.

Estudios que analizan los atributos de la actuación docente y los modelos de enseñanza, hacen ver la necesidad de fortalecer la formación inicial, los procesos de actualización permanente, y el posgrado, estructurados a partir de los indicadores y de los hallazgos de las investigaciones. El maestro constantemente se ve tomando decisiones en el aula respecto al aprovechamiento y comportamiento de sus alumnos, debe sistematizar el análisis de sus conductas de enseñanza y las situaciones que enfrenta en lo cotidiano de la vida en el aula y la escuela. Muchas veces está solo en esta toma de decisiones.

Los seres humanos siempre actúan en una forma situada y encarnada, a partir de ubicaciones espacio-temporales definidas, es decir, los individuos siempre están implicados en contextos particulares (Dreier, 2001), entendiendo por ello

“La forma de la cultura de los profesores, consiste en los modelos de relación y formas de asociación características entre los partícipes de esas culturas, se pone de manifiesto en el modo de articularse las relaciones entre los docentes y sus colegas.” (Hargreaves, A., 1996:191)

Estas formas de relación y asociación, estas culturas de los profesores, no siempre se realizan de una manera consciente, y su eficacia y efectividad con relación a los fines de la escuela muchas veces no van más allá de una superficialidad que deriva en enseñar a leer, escribir y calcular operaciones. Ello sucede porque:

“La educación impartida en las instituciones escolares forma parte de esas realidades sociales cuasi naturales que constituyen nuestras vidas y se difuminan en nuestra conciencia...”. Gimeno Sacristán (2000).

El autor nos hace ver lo cotidiano que representa la escuela, y el “para qué” de la enseñanza obligatoria, al decir:

“...es una experiencia tan natural y cotidiana que ni siquiera cobramos conciencia de la razón de ser de su existencia, de la contingencia de la misma, de su posible provisionalidad en el tiempo, de las funciones que cumplió, cumple o podrá cumplir, de los significados que tiene en la vida de las personas, de las sociedades y en las culturas.”

“...se desdibuja y se oculta, al tiempo que, al volverse más compleja, los problemas y dificultades que plantea nos pueden hacer perder de vista los valores fundamentales que representa.” (Sacristán, G., 2000: 9-12).

MÉTODO

¿Cuál es la visión que tienen los docentes de la escuela, de su función social, de la formación de los alumnos? Definitivamente las respuestas a estas interrogantes están mediadas por la trayectoria personal del docente en contextos particulares de acción como lo son las escuelas, las aulas, los sistemas educativos y por los habitus que construye en, para y con ellos.

^{Carbonell (1996:195-198)} menciona los atributos profesionales del maestro a partir de las competencias que posee y construye a lo largo de su práctica, del reconocimiento de su campo exclusivo de trabajo, del control y la autorregulación del puesto de trabajo, del poder que manifiesta la fuerza colectiva de la profesión docente, del nivel de autonomía relativa que el espacio del aula le otorga, de la experiencia y de la vocación.

El mismo autor hace referencia al desarrollo profesional del maestro y la conformación de modelos o enfoques que el docente construye a partir de la concepción que tiene de su función, que elabora desde su formación inicial y a través de la actualización permanente en que se ha visto involucrado durante su trayectoria personal en la escuela y en el sistema educativo. Un enfoque práctico artesanal describe las actuaciones espontáneas y directas del maestro, que por la inercia de la tradición reproduce en su modo de enseñar que niega la reflexión del alumno y la intervención significativa del propio docente. Otro esquema es el del enfoque tecnocrático-academicista, donde el conocimiento disciplinar destaca y eclipsa, si no lo niega, las habilidades y destrezas didácticas y la posibilidad de mediación del proceso de enseñanza, traduciéndose en el enfoque crítico reflexivo (otro de los modelos que señala el autor en comento) a propósito del concepto de intervención pedagógica y de la concepción constructivista de una teoría crítica sobre Educación.

Esta tipificación de Carbonell (1995) nos proporciona una primera caracterización sobre las posibilidades de actuación que los docentes manifiestan en función de su visión del proceso de enseñanza y nos permiten reflexionar sobre las culturas de los profesores y su impacto en las formas de relación y asociación que se dan en los centros escolares y que tienen que ver con el resultado final de la formación de sus alumnos.

Jones en el texto de Hargreaves (1996:61-79), nos habla de los diversos tipos de profesor cuya característica principal -nos dice- es la discontinuidad, utilizando un término de Foucault (1986). Distingue en esta perspectiva Foucaultiana, a varias genealogías de profesores, al aparecer la escuela urbana en el siglo XIX, nos dice el autor, predicadores filantrópicos, la iglesia, los intelectuales de diversa ideología, coincidían en promover una estrategia de enseñanza para regular “a la población marginal del suburbio urbano” que se cristalizó en la escuela de barrio que se destacaba por su informalidad, carente de “controles de asistencia, de jornada escolar, aula sin horarios”, que dio como resultado la imagen del maestro desvalido, cuya actuación fue calificada de informal e inmoral ya que no se requería cualificación formal alguna para ejercer la función de maestro. A partir de estas críticas, hubo intentos de sustituir la informalidad y la inmoralidad “con una enseñanza barata pero moral”, como la escuela con monitores de Bell y Lancaster, la escuela de Bentham para infundir hábitos de cálculo en la población entre otras, marcaron el fracaso y abrieron paso a la primera discontinuidad, es decir, la revalorización del profesor. La función del profesor pasó a ser concebida como la del ejemplo moral. El buen profesor requería de preparación y de espacios adecuados para llevar a cabo su labor, surgieron así las escuelas formadoras de profesores y las escuelas propiamente dichas. La preocupación se cargó hacia los valores éticos y los contenidos curriculares pasaron a segundo término, como lo explica la insistencia en el “carácter” y no en los conocimientos que debería tener un aspirante a profesor: “El docente demasiado educado sería proclive a los ‘vicios’ de la arrogancia, de la vanidad y la insatisfacción”.

En el siglo XX la masificación de la enseñanza hizo imposible la proyección de la imagen de autoridad moral del maestro. Ello derivo en la imposición de rígidas disciplinas. La segunda discontinuidad aparece con el Biomaestro aliado ahora a otros organismos sociales que trabajaban sobre las “nuevas verdades de la medicina y la psicología”:

“Las normas sanitarias y médicas ofrecían al maestro elemental, un espacio dentro de un complejo de organismos sociales que asesoraban a los hogares de la clase trabajadora. En vez de la misión secular aislada del maestro consistente en proyectar una imagen de autoridad moral en el suburbio, la nueva tecnología de la seguridad, ofrecía la complementariedad entre el hogar y la escuela. Este enfoque daba la oportunidad de reducir la naturaleza tensa y mecánica de la enseñanza, poniendo la escuela en una relación menos hostil con los padres y los niños de los suburbios.” (Hargreaves,1996:77).

Las manualidades del hogar como la costura, la economía doméstica, la salud mental y física de la población, la higiene, la nutrición, fueron temáticas que se integraron al currículum y vincularon a la escuela con la familia. Una nueva relación asistencial del maestro. El momento de ruptura de este modelo llegó cuando estas responsabilidades sanitarias y de asistencia psicológica para el desarrollo del niño, enfrentaron a la escuela saludable e higiénica con el contraste del suburbio sucio y pauperizado; además que lo alejaron de otras de sus responsabilidades primarias: Las de enseñar a leer, a escribir, a calcular.

“El maestro es una figura sospechosa que precisa un examen continuo dentro de una tecnología examinadora -la escuela- que trata de establecer una utopía disciplinaria basada en el cálculo creador de felicidad. En consecuencia, a través de un proceso de autoexamen, el maestro se transforma en ejemplo moral para proyectar la verdad ética en lo desconocido de la ciudad victoriana. Esta moralidad transformadora representa al maestro como padre ideal, bueno y racional y, por último, en una interesante inversión de sexo, en una madre buena y acogedora. No obstante, esta imagen se da siempre in loco parentis para remediar el erróneo ejercicio paterno-maternal de los tugurios urbanos. Es esta última imagen, el maestro se configura como elemento de un complejo tutelar que ejerce un biopoder para orientar a la familia urbana y examinar el grado de su patología.” (Hargreaves, 1996:77)

En esta perspectiva de Dave Jones citada por Hargreaves, los distintos modelos de enseñanza se nos presentan de la mano con las necesidades y demandas sociales de cada época concreta; relación que explica la complejidad de modos y formas de actuar de los profesores a partir de las políticas educativas diseñadas para abordar diversas problemáticas y para vincular a la escuela con una función social más actualizada a los tiempos.

Hargreaves por su parte, destaca un aspecto de la práctica docente que identifica como el aislamiento del aula y señala que es un hecho producto de las culturas de enseñanza que los profesores han generado, a partir de su participación personal en el contexto de la escuela y en la visión condensada por lo cotidiano que se han conformado con relación a su práctica docente.

La Escuela y la Sociedad, son estructuras que demandan esquemas de participación distintos a los que habitualmente había estado acostumbrado el profesor, y de las que el aislamiento, junto con el individualismo y el secretismo se constituyen como alternativa de evasión o rechazo ante el nuevo mandato social de la postmodernidad: “Los profesores, en su inmensa mayoría, siguen enseñando solos, tras las puertas cerradas, en el ambiente insular y aislado de sus propias aulas...” (Hargreaves, 1996:191)

Hargreaves nos hace ver una docencia de sentido común situada en zonas de confort que deriva en posturas alejadas de las nuevas prácticas que la política educativa actual demandan.

DISCUSIÓN

Al observar la de actuación de los docentes en la escuela, y cuestionarnos sobre el concepto que tienen sobre la escolaridad, su carácter y sus funciones sociales, Elsie Rockwell nos describe las implicaciones de estas representaciones de los profesores en el marco de la realidad cotidiana de nuestras escuelas:

“ ...en general, el ambiente en la escuela mexicana es flexible; las actividades no siempre se rigen por un calendario y horario estricto. Por lo general, no coincide con la concepción oficial que pone acento en la formación académica y el trabajo basado en el programa vigente. Tienen un lugar importante en esta distribución (del tiempo), fuertes tradiciones de la primaria mexicana (..) los maestros dedican un tiempo considerable a tareas administrativas y sociales y, sobre todo, en lugares donde el doble turno implica una jornada de 10 horas (..) también tienen que tomar tiempo dentro de la escuela para comer, descansar y preparar clases. La organización del grupo absorbe mucho tiempo y energía. En algunas escuelas la enseñanza (..) se da durante aproximadamente la mitad del tiempo efectivo de trabajo dentro del salón de clases. (..) La estructura típica de participación es asimétrica; el docente inicia, dirige, controla, comenta, da turnos; a la vez, exige y aprueba o desaprueba la respuesta verbal o no verbal de los alumnos. En estas situaciones, los alumnos son vulnerables ante la crítica o reprobación del maestro; ellos “no saben”, mientras que el maestro por definición institucional “sí sabe”. Esta forma básica de participación del docente y de los alumnos en la escuela influye en la transmisión de conocimientos. (..) La mayoría de los maestros presenta un estilo sólo en parte moldeado por la imagen magisterial formal, y más bien matizado por formas culturales de contacto espontáneo y afectuoso con los niños.” ^{Rockwell, E. (1982)}.

Este estudio clásico de Rockwell nos sitúa en el contexto real de la escuela, donde los actores y el sistema educativo interactúan en un modelo de docencia que se antoja ya anacrónico y ha sido el responsable de los resultados de la evaluación de los aprendizajes, nacionales e internacionales, que se han aplicado en nuestros estudiantes.

Ahora bien, Foucault -nos dice S. J. Ball (2001) -, establece el análisis del discurso, como un elemento esencial para la comprensión de la práctica social y de la significación de las actuaciones de los individuos en el complejo entramado social:

“Los discursos se refieren a lo que puede ser dicho y pensado, pero también a quién puede hablar, cuándo y con qué autoridad. Los discursos llevan consigo un significado y ciertas relaciones sociales; construyen tanto la subjetividad como las relaciones de poder... Por tanto, las posibilidades de significado y de definición están cubiertas de antemano por la posición social e institucional de quienes hacen uso de ellos. Así, los significados no surgen del idioma, sino de las prácticas institucionales, de las relaciones de poder.” (Ball,J., 2001:6).

Decíamos en páginas anteriores, que el profesor construye distintos Habitus dentro de un Campo específico conformado por su ejercicio y práctica profesional, esto es, distintas creencias, ideas, técnicas, formas de pensar y actuar, desde los que interpreta las relaciones y conexiones que los distintos actores establecen al interactuar en contextos particulares como el aula, la escuela, el sistema educativo. Y en ese constante interaccionar, son generados discursos específicos, relativos a la educación, a la enseñanza, al aprendizaje, que validan y/o excluyen a quien lo dice o a quien no puede decirlo, pues son percepciones construidas desde el poder y la posición de quien lo genera así como desde la posición de quien lo recibe.

“Pero sabemos muy bien que, en su divulgación, en lo que permite y en lo que impide, sigue las líneas fijadas por las diferencias, conflictos y luchas sociales. Todo sistema educativo constituye un medio político de mantener o modificar la adecuación de los discursos al saber y al poder que llevan consigo.” (Ball, J., 2001:7).

Un estudio realizado por ^{Jackson y otros (1991:277-303)}, en las comunidades escolares periferias a la ciudad de Chicago, Estados Unidos, tomó una muestra de 50 docentes, y partió de una pregunta guía: ¿Cómo veían la vida en el aula los profesores? El análisis de las respuestas se sitúo en tres ámbitos de interpretación: la calidad de los esfuerzos docentes, el trabajo docente y el Marco institucional, y satisfacciones personales del hecho de ser un profesor. Cuando respondieron a la pregunta, cuatro temas recurrentes se manifestaron en las respuestas:

1) La inmediatez de los acontecimientos en el aula:

Un aspecto de esta inmediatez particularmente evidente en los informes de nuestros profesores era el grado en que utilizaban fugaces indicios de la conducta para averiguar cómo estaban realizando sus tareas. El siguiente diálogo sirve de ilustración:

Entrevistador: ¿Cómo puede saber cuándo está haciendo un buen trabajo?

Profesor: Basta con mirar sus caras.

Entrevistador: Dígame más sobre eso:

Profesor: Pues claro. Permanecen atentos; parecen interesados, inquisitivos, como si estuviesen dispuestos a preguntar algo. Se les ce con deseo de aprender más sobre el tema...Y otras veces sabemos que no han hecho un buen trabajo cuando miran a las musarañas, se muestran desinteresados o adoptan una actitud de indiferencia. Bueno, pues entonces uno se siente mal. Sabe que ha realizado un trabajo deficiente.

2) Un segundo tema fue el denominado de la naturalidad:

“Yo creo que me muestro muy natural con los niños y que utilizo un tono sutil e incluso sarcástico con ellos si me parece necesario.”

“Me muestro muy amistoso y cordial con los niños. Mi actitud es muy diferente al tipo anticuado de enseñanza que yo recibí, realmente lo es. En esta escuela es muy agradable enseñar; los niños se muestran muy receptivos al aprendizaje. Así que probablemente aquí resulta más fácil que en otros lugares.”

“Creo que en el aula trato de prescindir de todo género de formalismos, quiero decir que, en la medida de lo posible y cuando surge alguna cuestión y la debaten, intento reproducir la situación de un grupo familiar sentado en torno a una chimenea o alrededor de una mesa.”

3) Percepción de autonomía profesional es el tercer tema identificado por los investigadores. Los entrevistados, señalan los autores, identificaron dos amenazas a la autonomía del profesor: Una es referida a “la posibilidad de un currículum flexible”; la otra a “la eventual invasión del aula por superiores”.

4) El cuarto tema recurrente en las respuestas de los profesores fue el de la Individualidad y tienen que ver con el interés de éste por el bienestar de uno varios de sus alumnos.

El estudio enfatiza la ausencia de un vocabulario técnico de la literatura de las disciplinas de apoyo como la psicología, la pedagogía, la sociología, en las entrevistas a los profesores que los autores llaman “simplicidad conceptual” para referirse a un planteamiento importante:

“Los docentes no sólo rehúyen las palabras complicadas, también parecen evitar las ideas complejas”

“Merece la pena comentar cuatro aspectos de la simplicidad conceptual revelada en el lenguaje de los profesores: 1) una visión no compleja de la causalidad; 2) un enfoque más intuitivo que racional de los acontecimientos del aula; 3) una postura obstinada en vez de abierta a la hora de enfrentarse con prácticas docentes alternativas; y 4) una pobreza en la elaboración de definiciones asignadas a los términos abstractos.”

El estudio finalmente hace ver una ambigüedad en el rol del docente: “En cierto sentido trabaja a favor y al mismo tiempo en contra de la escuela”. Pues su lealtad es doble, dicen los autores, se divide entre la escuela y los individuos que la ocupan. Y esto “impregna” su trabajo de algo especial.

En otro estudio sobre concepciones de práctica pedagógica, Moreno y varios autores del Departamento de Ciencias Sociales de la Universidad Pedagógica Nacional (UPN) en Colombia, analizaron las reflexiones de 60 sujetos en formación tomados al azar, y concluyeron que las decisiones que toman y las acciones que realizan los educadores en formación, dependen “del modelo de maestro” que toman de referencia, mayoritariamente el “docente tradicional” poseedor de la verdad y que “detenta el poder frente a sus alumnos”. De ahí que otra formulación conclusiva sea que “la estructura conceptual en la que se insertan y organizan los conocimientos de los que se apropia y de las operaciones mentales que domina” está relacionada con “una corriente pedagógica tradicional” donde la práctica es concebida como “un espacio y un momento para enfrentarse a los alumnos”. En otra conclusión, los autores llegan a decir que:

“Desde el punto de vista de los modelos pedagógicos, la concepción que subyace con más fuerza es la instrumental ya sea en la pedagogía tradicional o en la activa, que son las de mayor frecuencia, en las que no se realiza una estructuración ideológica, intelectual ni pedagógica. En consecuencia predomina la demostración de métodos según modelos de las corrientes que estén de moda: el conductismo, el cognitivismo, el constructivismo, etc.” ^{Romero et al, (2004 :12)}.

El pensamiento pedagógico de los profesores -nos dicen Monroy y Díaz- constituye “un marco de referencia” que:

“integra un conjunto de teorías implícitas, creencias, expectativas, nociones y valores mediante los cuales el profesor significa, interpreta, decide y actúa en sus actividades educativas” (Canales et al, 2004:136).

El análisis de las teorías y creencias docentes, continúan los autores, es una alternativa para interpretar las miradas que sobre el mundo pedagógico construyen los profesores. En este tipo de estudios, “indagar el pensamiento docente antes de iniciar las actividades docentes” brinda información “acerca de la manera cómo el profesor representa la práctica educativa que ejercerá con sus alumnos”. Indagar Durante la acción educativa, la indagación arroja información sobre “cómo y con base en qué elabora juicios y toma decisiones durante su intervención. Reflexionar cuando el profesor culmina su trabajo, permite “observar cómo percibe la experiencia de su actividad”:

“Es una metodología que se dirige en forma específica a cómo mejorar la planeación docente, la interacción en el aula, y de qué manera mejorar la actividad en futuras realizaciones. Además, es una metodología de evaluación docente que toma en cuenta los motivos y significaciones de los profesores que no se reduce a una evaluación circunscrita a llenar puntuaciones, completar listas de comprobación, y en la que, las más de las veces, domina el punto de vista unilateral de un evaluador institucional.” (Canales et al, 2004:137).

En esta perspectiva de análisis, la de estudios sobre el pensamiento docente, que hemos estado resumiendo de Canales (et al., 2004:137-148), Rueda y Díaz-Barriga hacen un recorrido por algunas de las más destacadas, mencionan los de Rodrigo, Rodríguez y Marrero en 1993, donde describen “que las personas construyen sus teorías sobre la realidad a partir de multitud de experiencias personales, obtenidas en los episodios de contacto con prácticas y formatos de interacción social”.

Otros estudios que se abordan en la obra citada, son los de Taylor (1970) y Tillema (1984). Taylor observó que la principal preocupación de los profesores “se centró en los intereses y las actitudes de los alumnos y en el contenido que se va a enseñar”. Tillema en cambio “concluyó que los docentes basaban su planeación en el diagnóstico que realizaban sobre el conocimiento previo que tenían los alumnos”.

También se menciona a Cooney que en 1984 “centró sus investigaciones en las creencias que los profesores tienen respecto a los alumnos, al aprendizaje, al currículum, a la evaluación sobre la enseñanza”. Continúan con Peterson, Marx y Clark que en 1978 descubrieron que los diferentes aspectos (temas, asignaturas) de la práctica docente que privilegian los profesores están “de acuerdo con las concepciones que poseen”.

En Borko, Shavelson y Stern que en 1981 descubrieron que los profesores “con creencias tradicionales fuertes, pasan más tiempo corrigiendo aspectos de orden y disciplina que enseñando”. Good en 1983 “analizó tipos de expectativas de los docentes y las maneras como se forman y comunican en el salón de clases.” Coll y Miras en 1993 “comprobaron que los profesores con mayores expectativas de rendimiento de sus alumnos pueden llegar a afectar significativamente el rendimiento efectivo de los mismos.” Figueroa en el 2000 trabajó sobre el conocimiento práctico del profesor y demostró que “es una alternativa para conocer la enseñanza desde su perspectiva”.

Finalmente en este texto, Barriga y Rigo en 2000, analizan la práctica educativa “como instrumento de reflexión en un proceso de formación docente:

“Es un estudio de formación docente que se centra en pensar críticamente la práctica y en la solución de problemas situados, y se sustenta en cuatro ejes: la conceptualización del enseñante como un profesional reflexivo que ejerce una función de mediación en el aula; el análisis del pensamiento didáctico del profesor; el estudio de los procesos de enseñanza y la construcción conjunta del conocimiento tal como ocurre en el aula, y el empleo del análisis de la práctica educativa como elemento de revisión crítica y transformación de ésta, en el marco de un proceso de asesoramiento pedagógico.” (Canales et al, 2004:148).

Para ^{Zarzar Charur (2003)} el tipo de orientación que los docentes tienen hacia la formación de los alumnos, se conforma en términos de su participación y de sus actitudes asumidas en el desarrollo de la práctica docente.

“-El nivel más externo o manifiesto está constituido por las conductas que el docente realiza durante la planeación, la instrumentación y la evaluación del proceso de enseñanza-aprendizaje.

-la motivación, la comprensión, la participación activa y la relación con la vida real del estudiante .. es el segundo nivel de profundidad de la función formativa del docente.

-A su vez, esta orientación al establecimiento de las cuatro condiciones del aprendizaje significativo está sustentada sobre una serie de actitudes básicas, la principal de las cuales es la orientación hacia la formación del alumno. Este es el tercer nivel de profundidad de la formación del docente.” ^{Zarzar, (2003:35)}.

El autor concluye que si los maestros asumen las actitudes y realizan las acciones que señala, se estará propiciando el logro de aprendizajes significativos por parte de sus alumnos, con lo que contribuirán a su formación.

Pero esta caracterización del tipo de orientación que los docentes deben tener hacia la formación de sus alumnos, construida a partir de los conceptos vertidos por pedagogos reconocidos, adolece -según Zarzar-, de una debilidad en su presentación: destaca la ausencia de las actitudes y los valores, esto es, comparando su definición de formación integral con estos elementos arriba mencionados, “el desarrollo de la subjetividad del alumno (hábitos, actitudes y valores)” estos temas no están suficientemente analizados en las construcciones teóricas y en la orientación del docente que ellas hacen.

Una reflexión más sobre este tema, parte el concepto de docencia al considerar que:

“su adecuada realización depende de una mezcla de conocimientos, técnicas, habilidades y destrezas, por un lado; y de imaginación, creatividad, sentimiento y vocación por el otro. ...Es necesario que el profesor posea una formación integral como docente.”

Para Zarzar Charur, la adecuada formación de un docente, se da en tres momentos o niveles consecutivos:

Desde luego la advertencia del autor de que estas caracterizaciones de las conductas docentes, no constituyen recetas que transformen y logren por decreto la formación integral de los alumnos, pero si pueden servir de guía para que los profesores orienten su actuación. Los tiempos actuales la convierten en una acción práctica impostergable.

El Perfil Profesional para la Evaluación del desempeño docente

Por su parte, la Subsecretaría de Educación Media Superior de la Secretaría de Educación Pública (SEP), estableció un Perfil Profesional Docente de Educación Media Superior (EMS), compuesto por ocho competencias que todo profesor de bachillerato debe dominar para cumplir con su práctica profesional apegada al nuevo modelo educativo, y estableció, además, los criterios e indicadores para identificar su desempeño docente.

Tabla 1 Parámetros e indicadores del perfil profesional docente de Educación Media Superior. 

Fuente: SEP, (2016) Perfiles, Parámetros e indicadores, México.

Estos Parámetros e Indicadores del Perfil Docente, han servido como base para la evaluación del ingreso al Servicio Profesional Docente de EMS para el ciclo 2015-2016, por citar un ejemplo, donde de 28,983 aspirantes a ingresar, resultaron Idóneos 9,658 que representa el 33.32% de los participantes, el 19,325 de los sustentantes resultó No Idóneo.

CONCLUSIONES

La Reforma Integral de la Educación Media Superior, lanzada como política pública a finales del 2008, pretendió sentar las bases de un nuevo abordaje de la educación media superior, ampliando las modalidades de cursar el bachillerato, definiendo las capacidades y saberes que los jóvenes mexicanos debían adquirir para garantizar su paso por un mundo globalizado y muy dinámico que les plantea nuevos retos cada día. También tomó en cuenta la formación de sus profesores bajo perfiles más idóneos que les permitieran a éstos cumplir con la mejora del aprendizaje de sus estudiantes.

Han transcurrido siete generaciones del Programa de Formación Docente de EMS desde su instauración, y según la SEP “del total de los 188,625 docentes en instituciones públicas, solamente el 35.1% ha egresado de un programa de formación docente” (Sistema de Educación Media Superior, SEMS, 2013), y de éstos, se estima que 3 de cada 10 han sido certificados por el programa Proceso de Certificación de Competencias Docentes para la Educación Media Superior (CERTIDEMS) mediante el lanzamiento de cinco convocatorias. Esto significa que solamente un tercio de los profesores han completado su etapa de formación en competencias docentes para la Educación Media Superior bajo las nuevas políticas educativas del país. El esfuerzo necesario para completar el grueso de profesores en su formación docente, se estima en un 64.9% en promedio nacional.

La Secretaría de Educación Pública, al analizar los mecanismos de gestión de la Reforma Integral de la Educación Media Superior, dentro de los cuales la profesionalización de docentes y directivos tiene un peso importante como se ha revisado, concluye que:

”Se requiere ampliar la oferta de cursos y diplomados de profesionalización con la participación de una gama más amplia de instituciones”, para lo cual, continuó diciendo, se debe ”explorar la incorporación de más instituciones formadoras manteniendo pertinencia de contenidos de imparcialidad de la acreditación.” (SEMS, 2013, Pag.11).

Considera también la SEP que uno de los principales problemas que aquejan a la EMS, es la débil profesionalización de los docentes y su correspondiente impacto en la baja calidad de la enseñanza. Esta problemática se reflejó también en los foros convocados para el análisis del modelo educativo de EMS en 2014. Así también lo expresaron los resultados del examen PISA en 2012 y de ENLACE en 2014, en donde en éste último, las competencias matemáticas de los estudiantes concentran al 60.7% del total en niveles de dominio insuficiente (26.6%) y Elemental (34.1%) de un total de un millón diecisiete mil estudiantes evaluados.

La evaluación de la formación inicial de los docentes, de su actualización permanente tanto en las disciplinas como en sus conocimientos didácticos, de la reflexión crítica de su práctica docente, son factores que deben estar presentes en los proyectos de mejora del profesorado.

Y en este afán, encontramos un renovado Perfil Docente en el texto de los Acuerdos SEP 442, 447, 449 y 488 de 2009 a 2013, así como en el establecimiento de Perfiles, Parámetros e Indicadores para Docentes, en 2012 por el Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación (INEE) para la evaluación del desempeño docente. Todas estas competencias profesionales exigibles para lograr una educación de calidad que el sistema educativo nacional requiere de uno de sus principales actores, como lo son: el dominio de la materia que imparten, dominio didáctico para la enseñanza y el aprendizaje de los contenidos de su materia, el conocimiento del contexto escolar y de las características de sus estudiantes, el conocimiento de las situaciones del contexto socio-cultural que inciden en los procesos de aprendizaje, así como del conocimiento experto que el ejercicio profesional genera día a día.