Introducción

Las diferentes innovaciones y reformas que actualmente se están llevando a cabo en la educación tienen como centro el Enfoque Basado en Competencias (EBC), lo cual tiene impacto en la gestión del currículo, en la política de calidad de la educación, en la docencia y en los diferentes procesos de evaluación. Este enfoque está generalizado en el ámbito mundial y es por ello que debe ser estudiado y puesto en práctica con reflexión crítica y proactiva, rigurosidad y creatividad.

El enfoque de competencias está contribuyendo a transformar los procesos de enseñanza y de aprendizaje por cuanto articula la teoría con la práctica, contextualiza la formación, orienta la organización de los contenidos, promueve la formación integral (unifica el “saber conocer” con el “saber hacer” y el “saber ser”) y establece mecanismos de evaluación permanentes y de rigurosidad, basados en el desempeño ante situaciones problemáticas del contexto.

Si recurrimos al origen epistemológico del término competencia, encontramos que proviene del latín competere que significa lo que le corresponde o compete al sujeto, lo que es de su ámbito de responsabilidad, y justamente en educación lo que interesa es impulsar que el estudiante se haga competente, es decir, que el aprendizaje sea su responsabilidad y por tanto, asuma su proceso formativo como algo que le es propio.

En México, desde hace algunos años, se ha establecido como una política educativa el construir diseños formativos basados en el Modelo por Competencias, lo cual es un proceso con un cierto grado de complejidad, pues las competencias en principio, identifican campos de conocimiento y prácticas educativas de notable complejidad interna. Esto es, diseñar una competencia requiere conocer el campo de actuación al que se refiere, después saber desagregarlo en sus componentes básicos y volver a reconstruirlo como proceso integrado de formación.

Las competencias son procesos a través de los cuales las personas realizan actividades o resuelven problemas de la vida cotidiana y del contexto laboral-profesional con idoneidad, mediante la articulación de tres tipos de saberes: “saber hacer”, “saber conocer” y “saber ser”, con conciencia crítica y de asunción de la responsabilidad por las acciones llevadas a cabo.

Son conceptos que se refieren a capacidades, es decir, a acciones que producen resultados o logros específicos en situaciones en las que se requiere de alguna destreza o habilidad específica para alcanzar dichos logros. Las competencias se aplican, como términos pertinentes, a condiciones en que se definen problemas por resolver o resultados por producir (^{Ribes, 1990; pág. 239}).

Es la capacidad adaptativa, cognitivo-conductual que permite responder a las demandas del entorno con cierto nivel de adecuación, en este sentido, lo que la sociedad señala como pertinente es aquello que se espera que el sujeto realice y, para lograrlo, tiene que hacer un despliegue simultáneo de conocimientos, sentimientos, pensamientos, habilidades (^{Frade, 2008}).

Ante el acelerado avance del conocimiento que se genera y las formas de transmisión de la sociedad actual mediadas por las nuevas tecnologías de la información y la comunicación, con las consecuentes exigencias que se le presentan a las nuevas generaciones, el modelo por competencias, se presenta como una alternativa para la construcción del desempeño de los estudiantes, a partir del desarrollo de las capacidades adaptativas, cognitivas y conductuales que les permitirán enfrentar los retos de la época que les tocará vivir.

En educación superior, la característica esencial de este modelo educativo es promover el aprendizaje autónomo que posibilite la formación integral al mismo tiempo que facilite el inserción laboral de los estudiantes, lo anterior significa convertir lo que es conocimiento y acción profesional, en un proceso formativo integral, que se traduzca en una total articulación entre los saberes: Conceptual (Saber saber), lo procedimental (Saber hacer) y lo axiológico actitudinal (Saber convivir y saber ser) (^{Delors 1997}; ^{Garza, 2012}).

La educación en el área de la salud no se sustrae de estos acontecimientos que se traducen, además, en el cumplimiento de indicadores de calidad de organismos acreditadores nacionales, mismos que dan validez a sus programas educativos. De ahí la búsqueda de mejores herramientas para que la práctica educativa impacte en el desempeño académico de los estudiantes.

En los contextos formales de enseñanza y aprendizaje durante más de dos décadas, se trabajó bajo el supuesto de que los estudiantes llevaban a cabo los mismos procesos cognitivos de adquisición y elaboración del conocimiento, y en contraposición a esta postura, se demostró la existencia de diferencias individuales en los procedimientos y mecanismos cognitivos básicos implicados en el aprendizaje, es decir, en los sujetos cognoscentes se manifiestan diversas tendencias a desarrollar, o eligen ciertas formas de aprender y usar la información, a las que se les llamó estilos de aprendizaje (^{Camacho, Chiappe, López, 2011}). Dichas orientaciones dependen del medio ambiente o contexto y pueden ser cambiantes, de ahí que se afirme que el estilo de aprendizaje de una persona puede ser maleable (^{Laguzzi, Bernardi, Araujo, Ventura, Vigliano, 2013}).

Estas capacidades naturales de aprendizaje, son determinadas por la manera en la cual los sujetos son formados a lo largo de su vida, y por tanto constituyen una forma particular de apropiarse del medio. De ahí la importancia del reconocimiento del propio estilo de aprendizaje por parte de los estudiantes con la finalidad de mejorar o fortalecer aquellos en los que tienen preferencia baja, e identificar las estrategias cognitivas a emplear, base y principio para desarrollar su capacidad de aprender a aprender y, a partir de ello, poder resolver problemas de la vida cotidiana y del contexto laboral, con conciencia crítica y de asunción de la responsabilidad (^{Arellano, 2014}), en otras palabras, ser profesionales competentes.

Del mismo modo, en el ambiente académico se ha discutido sobre la importancia de comprender las distintas estrategias didácticas que pueden ser utilizadas para promover los estilos de aprendizaje, los factores de los cuales depende su desarrollo y las formas en que se presentan en cada individuo, ello con el fin de diseñar procesos de enseñanza y aprendizaje óptimos (^{Antúnez, Ramírez, Rodríguez, Soler, 2013}).

Existen múltiples definiciones sobre el concepto de estilos de aprendizaje. (^{Castro & Guzmán de Castro, 2006}) señalan que son las preferencias que los estudiantes tienen para pensar y relacionarse con otros, en diversos ambientes. ^{Alonso, Gallego y Honey (2002)} los definen como los rasgos cognitivos, afectivos y fisiológicos que sirven como indicadores relativamente estables de cómo los discentes perciben, interaccionan y responden a sus ambientes de aprendizaje (^{Rodríguez, 2012}). Por su parte Sternberg afirma que cada estilo cognitivo, a través del cual el individuo organiza y procesa en su interior la información, va modelando sus estilos de aprendizaje, en donde se articulan la inteligencia y la personalidad (^{Herrera y Mohamed, 2010}).

A pesar de la coexistencia de múltiples modelos teóricos acerca de los estilos de aprendizaje en el ámbito universitario, actualmente predominan dos líneas de investigación: el modelo europeo de Alonso García, Gallego y Honey y el modelo anglosajón de Felder y Silverman. La prevalencia de estos enfoques se debe a que se orientan hacia la indagación de los aspectos psicológicos y cognitivos del aprendizaje en su conjunto (Gutiérrez, 2006).

El enfoque impulsado por Alonso García, Gallego y Honey (1999) de la Universidad Nacional de Educación a Distancia-UNED (España) retomó la clasificación propuesta en 1986 por Honey y Mumford, basada en cuatro estilos de aprendizaje: activo, reflexivo, pragmático y teórico, adaptando y validando, a partir de esta clasificación, el Cuestionario de Honey y Alonso de Estilos de Aprendizaje (CHAEA) para estudiantes universitarios.

Para el desarrollo de la investigación, nos centramos en el análisis de los cuatro tipos de estilos de aprendizaje de acuerdo a la forma de organizar y trabajar: estilo activo, reflexivo, teórico y pragmático (^{Aragón & Jiménez 2009}). Sin embargo, es importante aclarar tal como lo expresaba ^{Alonso (1992)}, no se dan estilos puros en las personas, sino perfiles de estilos de aprendizaje, así, los estudiantes con los predominios activo, reflexivo, teórico y pragmático poseen varias de las características principales que a continuación se describen:

Activo. Su aprendizaje es basado en la experiencia directa, por lo que se está siempre abierto a la experimentación, al trabajo en grupo, a los retos y se caracteriza por su implicación en la acción; quienes tienen preferencia por este estilo, se destacan por ser animadores, descubridores, improvisadores, creativos, líderes.

El estilo activo es característico de las personas que se implican plenamente y sin prejuicios en nuevas situaciones. Son de mente abierta, nada escépticos y se crecen ante los desafíos que suponen nuevas experiencias aburriéndose con las actividades a largo plazo. Son espontáneos, creativos innovadores, deseosos de aprender y resolver problemas.

La pregunta a la que responden en el aprendizaje los estudiantes con un estilo predominante activo es ‘¿Cómo?’ De ahí que las situaciones favorables para ellos son cuando hay actividades que les presente un desafío. Realizar actividades cortas o de resultado inmediato. Cuando hay emoción, drama, crisis. Desfavorables, tener un papel pasivo, analizar o interpretar trabajos solos.

Reflexivo. Estilo basado en la observación desde diversas perspectivas, considera todas las alternativas; son ponderados, concienzudos, analíticos, detallistas, previsores, cuestionadores, investigadores.

El estilo reflexivo es característico de las personas que les gusta considerar las experiencias observadas desde diferentes perspectivas. Reúnen datos, analizándolos con detenimiento antes de llegar a una conclusión. Son prudentes y consideran todas las alternativas posibles antes de realizar un movimiento. Escuchan a los demás y no actúan hasta apropiarse de la situación.

La pregunta a la que responden en el aprendizaje los estudiantes con un estilo predominante reflexivo es ‘¿por qué?’ De ahí que las situaciones favorables para ellos son cuando pueden ofrecer observaciones y analizar la situación. Cuando pueden pensar antes de actuar. Desfavorables, cuando se les fuerza a ser el centro de atención. Cuando se les apresura de una actividad a otra.

Metodología

Se diseñó un estudio cuantitativo, descriptivo, transversal que incluyó al total de alumnos inscritos del primero a octavo semestre (271), se aplicó el instrumento “Estilos de Aprendizaje” de Honey-Alonso (CHAEA, 2009, que consta de 80 reactivos que corresponden a cada uno de los cuatro estilos de aprendizaje (20 para cada estilo), los rangos máximos y mínimos orientan la direccionalidad para la potenciación y/o desarrollo de cada uno de los estilos en los sujetos (Tabla 1), su evaluación resulta de la sumatoria de los puntajes en cada uno de ellos y representa su dominancia y/o debilidad de preferencia en el sujeto.

Tabla 1 Estilos de aprendizaje, según su preferencia. 

Fuente: Elaborado con base en CHAEA, Alonso & Honey, 2009

Para el análisis de los datos se utilizó estadística descriptiva. El estudio se apegó a lo estipulado en la Ley General de Salud para investigación en seres humanos, contando con el consentimiento de los estudiantes previamente a la aplicación del instrumento.

Resultados

Participaron en el estudio 271 estudiantes de la Licenciatura en Enfermería inscritos entre el primero y octavo semestre, una edad promedio de 22.2 años (DE + 3.308), el 84.2% de los estudiantes son del sexo femenino.

En relación con la preferencia de estilo de aprendizaje (Tabla 2), los mayores porcentajes se presentan en el estilo activo, con una preferencia en desarrollo (51.7%) y potencial (26.9%), al igual que en el estilo teórico (56.8% y 22.5% respectivamente), siendo el estilo reflexivo el que menor porcentaje obtuvo en preferencia potencial (3%), seguido del pragmático (4.8%). Cabe resaltar que en el estilo pragmático un alto porcentaje tiene preferencia en desarrollo (80%), lo que indica un área de oportunidad importante para coadyuvar en su desarrollo.

Tabla 2 Estilos de aprendizaje según preferencia. 

Por otra parte, y considerando que el estudio es de tipo trasversal, se realizó una comparación entre las preferencias de los estilos de aprendizaje de acuerdo al semestre cursado (Tabla 3). En el estilo activo los alumnos de primero a cuarto semestre tienen una preferencia en desarrollo de 48.7 y potencial del 26.9%, con porcentajes similares para el estilo teórico (58% y 23.5% respectivamente) pero con poco desarrollo potencial en los estilos reflexivos (2.5%) y pragmático (1.7%). Sin embargo, es este último estilo el que mayor porcentaje de preferencia en desarrollo presenta con un 85.7 %.

Tabla 3 Estilos de aprendizaje en estudiantes de enfermería según semestre y preferencia. 

Fuente: Cuestionario CHAEA, Alonso & Honey, 2009

En relación con los estilos de aprendizaje preferentes reportados por los estudiantes de quinto al octavo semestre, los resultados muestran un comportamiento prácticamente similar en preferencias en desarrollo y potencial tanto en el estilo activo (53.9 y 27%) como en el teórico (55.9% y 21.7%); por otra parte se observa un mínimo incremento porcentual potencial para los estilos reflexivo (3.3%) y pragmático (7.2%) en comparación con los estudiantes de primero a cuarto semestre

Ante esta situación, la mayor diferencia porcentual se observa en la preferencia potencial para estilo pragmático entre los estudiantes de 1ero. a 4to. semestre (31.6%) vs. los estudiantes de 5to a 8vo. semestre (68.4%) seguido del estilo activo (41.8% vs. 58.2% respectivamente), sin embargo, un área de oportunidad importante a considerar es el bajo porcentaje de preferencia potencial para los estilos teórico (23.5% vs. 21.7%) y reflexivo (2.5% vs. 3.3%), fundamentales en los procesos de formación del pensamiento crítico,

Discusión

Según la investigación de ^{Camacho, Chiappe y López (2011)}, se desarrolla el proceso que favorece los estilos de aprendizaje como consecuencia de la interacción de estudiantes universitarios pertenecientes al área de la salud, desde una perspectiva de aprendizaje experiencial. Este estudio tuvo como propósito identificar los estilos de aprendizaje y su correlación con el rendimiento académico y analizar la percepción de satisfacción y dificultad de los estudiantes en relación con una estrategia de aprendizaje diseñada. Sus resultados muestran que el rendimiento académico alto es mayor en los estilos reflexivo y teórico, mientras que en los otros estilos los puntajes obtenidos en el rendimiento académico fueron inferiores al rendimiento académico bajo. De ahí la importancia de que a partir de los resultados obtenidos en nuestro estudio se establezcan estrategias didácticas que favorezcan estos estilos de aprendizaje.

Del mismo modo, en un estudio realizado por ^{Saldaña (2010)}, en la Facultad de Medicina de Puebla se describieron los estilos de aprendizaje activo, reflexivo, teórico y pragmático; se empleó el Cuestionario Honey- Alonso de Estilos de Aprendizaje y, contrariamente a nuestros resultados, se obtuvo que el estilo de aprendizaje predominante fue el reflexivo (44%).

^{Ordoñez, Rosety-Rodríguez & Rosety-Plaza (2003)} realizan un estudio a 150 estudiantes de enfermería de primer, segundo y tercer curso cuya media de edad era de 21 años, concluyendo que el estilo predominante era el reflexivo, seguido del pragmático, teórico y activo. A semejante conclusión llegaron ^{López & Ballesteros (2003)} realizando el estudio a 189 discentes de la titulación de enfermería, donde también el estilo predominante era el reflexivo seguido del teórico no encontrando diferencias con respecto al sexo.

En este sentido, es importante destacar que justamente el estilo reflexivo es el que menos preferencia tiene en los estudiantes de nuestro estudio y no se percibe modificación alguna en su desarrollo a lo largo del proceso formativo, por lo que se sugiere, en concordancia Matamoros (2013), el desarrollo de trabajos de investigación, la planeación de secuencias de trabajo individual y grupal, así como el uso de material audiovisual; organizar reuniones y debates; manejar el método de reflexión y discusión a través de la elaboración de mapas conceptuales, utilizar materiales con preguntas que despierten el interés, se basen en fenómenos reales y provoquen su curiosidad.

A reserva de que dicha información sea motivo de otra exposición, podemos inferir que esto se debe a las estrategias de enseñanza usadas por los profesores mismas que, en la mayoría de los estudiantes de Enfermería que participaron en nuestro estudio, son percibidas como poco orientadoras o promotoras de los estilos de aprendizaje, como lo comentan: “Que no se encasillen solo en presentarnos la información en diapositivas”, al igual que “Que los profesores expongan todos los temas” y “también serviría mucho las conclusiones al final de la clase no individualmente, sino de forma grupal para ver si sí comprendimos bien el tema o en qué parte fallamos o qué faltó” (Fragmentos extraídos de la participación de los estudiantes activos en el grupo focal).

^{Alonso C, Gallego D & Honey (2002)} afirman que los estudiantes aprenden con más efectividad cuando se les enseña con sus estilos de aprendizaje predominantes, de ahí que la identificación de los estilos de aprendizaje de los estudiantes y sus interrelaciones brindan herramientas conceptuales y aplicadas para promover diseños didácticos adecuados en relación con las preferencias predominantes de los estudiantes.

Finalmente, es importante destacar que entre las limitaciones que tuvo esta investigación, estuvieron el tiempo disponible de los alumnos, ya que difieren en horarios y prácticas de los diferentes semestres. Con respecto a la segunda etapa de la investigación, estudio cualitativo sobre la percepción que tienen los estudiantes sobre las prácticas docentes, se han encontrado dificultades en cuanto a la apertura al diálogo a través de las entrevistas grupales con los estudiantes.

Para futuras investigaciones y una vez completado el análisis de la parte cualitativa del estudio, se recomienda que se realice un análisis descriptivo comparativo entre aquellos factores que intervienen en la ausencia de estrategias didácticas que favorezcan los estilos de aprendizaje.

Conclusiones

Como bien se observó, el estilo de aprendizaje que se encuentra en constante desarrollo en los estudiantes de la licenciatura en enfermería de la UAQ, es el pragmático, al parecer debido a la naturaleza del hacer y quehacer de enfermería, sin embargo, es necesario reforzar tanto el estilo de aprendizaje teórico como el reflexivo debido a que día a día es necesario tomar decisiones en el actuar cotidiano como personal de salud, así como el analizar y resolver problemas, para un buen actuar profesional.

En este trabajo, las principales diferencias entre los estilos de aprendizaje en los estudiantes de la licenciatura en enfermería se entablan por los contenidos a lo largo de la carrera, así como por las diversas actividades que los profesores utilizan al involucrar solo algunos de los estilos de aprendizaje, sin lograr promover el desarrollo y la potenciación de todos los estilos.

Desde esta perspectiva, el logro de mayores alcances y mejores resultados en la formación académica estaría dado fundamentalmente por la posibilidad de diversificar los métodos y las técnicas que se emplean en el espacio del aula.
En suma, este recurso permitiría reducir posibles desajustes entre los estilos de aprendizaje y los estilos de enseñanza. Se considera que en la medida en que los docentes puedan trabajar a partir de las preferencias individuales, se potenciarán las capacidades y el rendimiento del alumnado.

Del mismo modo, la carga académica de los estudiantes y las actividades independientes les pueden estar generando condiciones de desatención en algunas tareas (mayoritariamente las que no son de su agrado), así como la deficiencia en la planeación y en la organización de sus actividades, con la consecuente pérdida de interés y adopción de rutinas que no favorecen el aprendizaje.

Se sugiere formación en el aspecto pedagógico y didáctico a los profesores, que promueva la planeación, desarrollo y evaluación de actividades didácticas innovadoras, lúdicas; la incorporación de técnicas grupales, así como sesiones prácticas para la impartición de diversos temas de índole teórico, ello desde el aprendizaje situado, en donde se aborden diversas situaciones que se presenten en la vida profesional. Utilizar información entendible y con lenguaje más claro que permita a los estudiantes razonar, ser lógicos y llevar una secuencia en su actuar. Específicamente, generar la reflexión a partir de las conclusiones grupales e individuales y expresarlas para conocer si el tema fue comprendido o detectar posibles debilidades.

Finalmente, adoptar diferentes estrategias didácticas para enseñar, en las que se involucre un poco de cada estilo, y la percepción del estudiante sobre el proceso de aprendizaje y desarrollo de habilidades se vea favorecida y por ende lograr una satisfacción en el desarrollo profesional integral del estudiante.

De acuerdo a lo anterior, las diferencias de estilos de aprendizaje encontradas en los estudiantes marcan distintivos en la forma y ritmos de aprendizaje de cada uno de ellos. Por lo tanto, se justifica el entender que los procesos cognitivos son variados, así mismo, la aplicación de las estrategias pedagógicas y didácticas al interior de las instituciones educativas, debe ser perfilada hacia el foco del estilo de aprendizaje de los estudiantes, facilitando así los procesos, y llevando a un mayor impacto en la calidad de la información y el aprendizaje.

Los planteamientos didácticos actuales sugieren que al estudiante no le es suficiente con acumular conocimientos, además, tiene que saber aprovecharlos y utilizarlos durante toda su vida, profundizando en ellos y actualizándolos. Se intenta fomentar sus capacidades para que aprendan a adaptarse a un mundo en permanente cambio.