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Introducción
A partir de la Revolución Industrial, las actividades humanas derivadas del desarrollo económico han generado perturbaciones ambientales que, con el transcurso del tiempo, se han acrecentado, como el cambio climático, la acidificación de los océanos, la deforestación, la contaminación y la pérdida de biodiversidad, entre otros (Organization for Economic Co-operation Developtment [OCDE], 2012; Ramírez y González, 2014). Una alternativa para atender esta crisis consiste en encauzar las actividades antropogénicas hacia un nuevo paradigma: el desarrollo sustentable, buscando que todos los ámbitos de actuación se involucren y participen de manera activa (Bermeo, 2003; Novo, 1996).
La educación ambiental para la sustentabilidad
Desde la década de 1970, se ha propuesto la educación ambiental (EA) como un instrumento para comprender las relaciones complejas entre el ser humano y la naturaleza, como una antesala que contribuya y promueva la sustentabilidad (Luque, 1999).
La ausencia de contenidos ambientales en los programas educativos genera que los egresados de las universidades no desarrollen las competencias que contribuyen con el desarrollo sustentable, mostrando por el contrario falta de conciencia, de voluntad y de disposición (Lingren, Rhode & Huisingh, 2006).
Un objetivo de la EA formal es brindar a los estudiantes elementos para encarar propositivamente las alteraciones que afectan al planeta (Martínez, 2012), sin dejar de reconocer otros temas de relevancia social que las universidades deben igualmente incorporar en su currículo para incidir en una formación integral del estudiante. Estos temas son género, pobreza y justicia, por mencionar algunos (Argueta, 2009; González & Panchi, 2010).
Cabe señalar que algunas universidades, en su afán por incorporar la dimensión ambiental en el currículo, que contribuya a la sustentabilidad, han realizado diversas estrategias, entre ellas, añadir una o más materias de EA como obligatorias u optativas (Asociación Nacional de Universidades e Instituciones de Educación Superior [ANUIES], 2002); sin embargo, debido a la falta de planificación y articulación, se provoca una atomización de los planes de estudio, y esa materia no logra articularse con las demás, por lo que en la práctica termina relegada (Nieto, 1999).
La transversalidad curricular
La transversalidad curricular se constituye como una estrategia alterna que incorpora la dimensión ético-moral a la función científica para mejorar la calidad educativa y superar la fragmentación de las áreas del conocimiento, la aprehensión de valores y la formación de actitudes. Sus objetivos dejan una puerta abierta a la atención de otros problemas de relevancia social y se presenta como el modelo más coherente con las características de la EA (Muñoz, 2010; Magendzo, 2005; International Resources Group [IRG], 2009).
En la transversalidad, las disciplinas se conectan con los problemas o temas emergentes relevantes -sociales, ambientales o de la salud- mediante ejes (Díaz, 2010). La transversalización se desarrolla a partir de la definición de estos ejes que cruzan de forma horizontal y vertical al currículo, caracterizándose por ser integradores al enlazar a su alrededor los saberes de las materias de estudio para contribuir a una formación integral (Botero, 2008).
Watson, Lozano, Noyes y Rodgers (2013) refieren que la integración horizontal es la incorporación de los conceptos de sustentabilidad en varios cursos del plan de estudio; la vertical se remite únicamente a la incorporación de un nuevo curso. Argumentan que la segunda, aunque aceptada, es insuficiente. De acuerdo con Colombo y Alves (2017), la forma más eficiente para integrar un tema en el currículo es de forma horizontal, a través de actividades que involucren el aprendizaje adquirido de varios cursos.
La incorporación transversal del medio ambiente en el currículo
La tranversalidad surgió en los años 60; y en los 90 se consolidó en países europeos como Inglaterra, Gales y Francia, entre otros. En América Latina, sin embargo, durante esa misma década, apenas se iniciaba la adopción del enfoque transversal en naciones como Chile, México y Argentina (Díaz, 2010; Ministerio de Educación de Chile [MINEDUC], 2004). Cabe mencionar que en Europa y Australia la transversalidad se ha abordado con un enfoque sistémico y multidisciplinario (Vilches & Gil, 2012; Parra, 2002).
La adopción tardía de la transversalidad curricular en los países latinoamericanos se ha reflejado en una menor cantidad de estudios publicados sobre esta temática. Destaca el realizado por Tello y Pardo (1996), quienes analizaron la presencia de la EA en el nivel de educación media de 16 países iberoamericanos; los resultados mostraron que si bien está presente, la forma en que está integrada al currículo no es homogénea, apareciendo en algunos casos como disciplina independiente o como un eje transversal en el currículo. Otro estudio llevado a cabo en la Universidad de Concepción de Chile por Torres, Benavides, Latoja y Novoa (2017) evaluó la presencia de los ejes principales de la EA, a saber, conocimientos, actitudes y prácticas, en docentes que imparten Ciencias Naturales en la Educación General Básica de establecimientos educacionales municipales de la ciudad chilena de Los Ángeles. La investigación evidenció la falta de cohesión de los ejes en cuestión, ocasionando que los alumnos no reciban de manera adecuada la enseñanza de la asignatura.
En México y Colombia se ha incorporado la EA en el currículo como una asignatura limitada a lo ecológico, ajena a otras y descontextualizada (Rojas & Londoño, 2016; Martínez & González, 2015; Eschenhagen, 2011).
Mediante la revisión de la malla curricular y de los programas que la integran y con la finalidad evaluar la inclusión de la EA, Campos, López y Ramírez (2017) realizaron un análisis de los programas de licenciatura con especialidad en biología de las escuelas normales de México; el resultado fue que es parcial e incompleta, remitida -como se anticipaba líneas arriba- solo a lo ecológico.
El análisis de estas experiencias muestra que mientras universidades europeas y estadounidenses tienen estudios de diagnóstico de la presencia del medio ambiente en sus planes de estudio, en ocasiones como una dimensión integrada en la sustentabilidad, en América Latina en general y en México en particular los estudios son incipientes y representan un área de oportunidad.
La contribución científica de este trabajo es ofrecer información documentada sobre la incorporación de la transversalidad ambiental en el currículo como estrategia de formación; se plante el objetivo de diagnosticar la presencia del eje transversal “Medio ambiente” en el perfil de egreso y en las unidades de aprendizaje de la Licenciatura en Contaduría de la Universidad Autónoma de Guerrero (UAGro) como una vía para lograr la sustentabilidad en el currículo.
Método
Esta investigación es de enfoque cuantitativo, transversal, exploratorio y descriptivo, se llevó a cabo en la Facultad de Contaduría y Administración (FCA) de la UAGro. Se evaluó la opinión del coordinador del programa educativo y de los docentes con respecto a la presencia del eje transversal y su grado de vinculación con el perfil de egreso y las unidades de aprendizaje de la Licenciatura en Contaduría.
La FCA forma parte de la oferta educativa de la UAGro y cuenta con dos licenciaturas (Contaduría y Administración); en 2011 se rediseñaron sus planes de estudio con sustento en la Educación Basada en Competencias (EBC), orientada a formar profesionistas con un perfil pertinente y congruente con las exigencias de un mundo cada vez más globalizado e interrelacionado.
La Licenciatura en Contaduría de la UAGro fue contemplada para esta investigación debido a que su plan de estudio se encuentra nuevamente en proceso de actualización, además de estar posicionada a nivel estatal como una de las tres con mayor demanda (Universidad Autónoma de Guerrero [UAGro], 2016). Por último, fue de interés analizar el constructo que presentan los docentes de un programa educativo que, aunque está fundamentado en la EBC, en sus unidades de aprendizaje predomina un enfoque tradicional.
Para la recolección de datos se utilizó el instrumento Diagnóstico sobre vinculación del eje transversal “Medio ambiente” en el perfil de egreso de la metodología propuesta por Aparicio, Rodríguez, Beltrán y Sampedro (2014); consiste en una encuesta estructurada dirigida al coordinador del programa educativo y a los docentes para identificar la presencia del eje “Medio ambiente” en función del grado en que se vinculan sus elementos con el perfil de egreso y las unidades de aprendizaje.
Dicho instrumento está respaldado en la EBC y en los postulados de la formación integral (Universidad Autónoma de Guerrero [UAGro], 2013), así como en un análisis de referentes teóricos y conceptuales del eje ambiental, como González (2000), Galochet (2009) y el Programa de Naciones Unidas para el Medio Ambiente [PNUMA] (2006).
El cuestionario en forma de test constó de 13 elementos: cuatro conocimientos, cinco habilidades y cuatro actitudes y valores (descritos en la tabla 1) que se contestaron con cuatro diferentes niveles de respuestas en la escala tipo Likert:
Muy vinculado con el perfil de egreso (tres puntos).
Parcialmente vinculado con el perfil de egreso (dos puntos).
Poco vinculado con el perfil de egreso (un punto).
No se vincula con el perfil de egreso (cero puntos).
Las respuestas del instrumento de diagnóstico fueron calificadas de manera global en función del grado de vinculación (descritos en la tabla 2). La información colectada fue analizada según las escalas de medición. De acuerdo con el objetivo de la investigación, esta se organizó, editó y codificó en una base de datos utilizando una hoja de cálculo para el análisis mediante estadística descriptiva.
La unidad de análisis fue el plan de estudio (perfil de egreso y unidades de aprendizaje) de la Licenciatura en Contaduría. El periodo en el cual se aplicaron las encuestas a la población objeto comprendió los meses de mayo a diciembre de 2016.
Población u objeto de estudio
Se consideró al coordinador del programa educativo para identificar el nivel de vinculación del eje con el perfil de egreso de la licenciatura debido a que fue el responsable de coordinar los trabajos de actualización del plan de estudio en 2011 y conoce su alcance.
Este plan de la Licenciatura en Contaduría de la UAGro se integra por 55 unidades de aprendizaje agrupadas en tres etapas de formación: etapa de formación institucional, etapa de formación profesional (núcleo de formación por área disciplinar y núcleo de formación profesional específica) y la etapa de vinculación e integración (descritos en la tabla 3).
Del total de las unidades de aprendizaje, solo se consideraron 50, la cuales son de carácter obligatorio, agrupadas en seis academias: Contabilidad General, Administración General, Informática, Métodos Cuantitativos, Socioeconómica Jurídica e Inglés. La planta docente está compuesta por 68 profesores frente a grupo (descritos en la tabla 4).
Tabla 4 Unidades de aprendizaje y planta docente por academia en la Licenciatura en Contaduría
Fuente: Elaboración propia
De la población se seleccionó una muestra de unidades de aprendizaje a través de la técnica de muestreo probabilístico estratificado (Hernández, Fernández y Baptista, 2006) y se utilizó la siguiente fórmula:
(1)
Donde n es igual al tamaño de la muestra; N al tamaño de la población, y e al error muestral permisible. Al definir los valores considerados, a saber, N = 50 (unidades de aprendizaje obligatorias) y e = 20 %, la fórmula se sustituye de la siguiente manera:
Lo cual resulta:
n=17 (unidades de aprendizaje)
En otras palabras, con base en la fórmula utilizada de una población total de 50 unidades de aprendizajes, se obtuvo una muestra representativa de 17, que equivale al 34 %, distribuida entre las academias: Contabilidad General, Administración General, Informática, Métodos Cuantitativos, Socioeconómica Jurídica e Inglés, para dar precisión en los resultados de la investigación (descritos en la tabla 5). El instrumento se aplicó a 17 docentes, uno por cada unidad y al coordinador del programa educativo.
Resultados
Se presentan los resultados de acuerdo con las respuestas del coordinador del programa educativo, en su función de responsable de la elaboración y actualización del plan de estudio y por ende del perfil de egreso.
Perfil de egreso
Los 13 ítems estructurados en elementos -conocimientos, habilidades y actitudes y valores- fueron calificados por el coordinador del programa educativo de la siguiente manera: tres no vinculados, nueve poco vinculados y uno parcialmente vinculado (descritos en la tabla 6). En función de la ponderación de la escala de vinculación tipo Likert, el resultado corresponde con el intervalo poco vinculado que oscila entre l y 13 puntos.
Unidades de aprendizaje
Respecto a los ítems planteados a los 17 docentes, el 83 % identificó algún tipo de vinculación con los elementos del eje transversal, mientras que el 17 % afirmó que no existe (ver figura 1).
Fuente: Elaboración propia
Figura 1. Diagnóstico de la presencia del eje “Medio ambiente” en la unidad de aprendizaje
Respecto a la valoración por academia, Contabilidad General presenta el 25 % de las unidades de aprendizaje (Contabilidad I y Auditoría I) como muy vinculadas con los elementos del eje “Medio ambiente”, mientras que el 75 % restante se distribuye entre parcial, poca o nada vinculada. Para el caso de la academia de Inglés, las unidades no se vinculan (ver tabla 7).
Discusión
Los resultados obtenidos muestran que algunas unidades de aprendizaje propias de la disciplina presentan diferentes grados de vinculación con el eje “Medio ambiente”, como Contabilidad I, muy vinculada; Contabilidad IV, parcialmente vinculada, y Contabilidad II y III, poco vinculada. Esto evidencia falta de coordinación entre las academias y desatención de los docentes en cuanto a la pertinencia de los contenidos que imparten, al dar prioridad a temas disciplinares sobre los emergentes sociales.
Para poner en perspectiva dichos resultados, se citarán otros casos que analizaron la problemática ambiental en planes de estudio de distintos niveles educativos. Tal es el caso de Colombo y Alves (2017), quienes hicieron un diagnóstico de la presencia transversal de la sustentabilidad en el currículo de la Universidad Pública Portuguesa, con base en un análisis de 66 planes de estudio de maestría y doctorado en ingeniería. Identificaron a 9 como más fuerte, 17 medio y 40 como más débil. Concluyen que deben fortalecerse los programas de capacitación docente y la inclusión de metodologías interdisciplinarias para avanzar en la transversalidad. La EA para el desarrollo sustentable requiere una reflexión y un diálogo colaborativo que no se puede decretar; se debe indagar en las condiciones de enseñanza y valores del personal docente (Hamiti y Wydler, 2014). Por su parte, Watson et al. (2013) proponen tres niveles en la incorporación transversal en los planes de estudio de licenciatura y posgrado de Ingeniería Civil y Ambiental en el Georgia Institute of Technology, Estados Unidos: (I) avances importantes; (II) algún progreso limitado, y (III) dificultades a pesar del interés.
Una investigación realizada en Bogotá, Colombia, donde se evaluó la presencia de temas ambientales en programas educativos, mediante entrevistas aplicadas a 11 directores de licenciaturas en Contaduría Pública de distintas universidades, mostró que solo seis tuvieron un resultado positivo. Lo anterior indica las carencias en el abordaje de la temática, que impide a estudiantes apropiarse de conceptos básicos sobre la problemática ambiental, así como proponer soluciones globales (Poveda, 2011).
Otra investigación realizada en 77 programas educativos de la Universidad de Guanajuato tuvo como objetivo identificar y cuantificar las asignaturas que atendían la dimensión ambiental. Los resultados mostraron que nueve programas educativos, dentro de ellos Contaduría, no contemplan en la formación de sus profesionistas actividades que integren dicha perspectiva (Araiza, 2017).
En un contexto diferente, pero relacionado con la temática, Azcarate, Navarrete y García (2012) realizaron un estudio de sostenibilidad curricular, explorando las prácticas docentes de tres profesores de la Universidad de Cádiz (UCA) que desarrollan su actividad profesional en distintas licenciaturas; el resultado mostró que los docentes privilegian la presencia de contenido disciplinar, ligado con la realidad de la futura profesión, por sobre temas relacionados con problemas ambientales.
Esta situación no es particular de las licenciaturas en Contaduría. Un estudio realizado en 2014 en la UAGro evaluó la presencia del eje “Medio ambiente” en 12 programas educativos de nivel superior, con la participación de coordinadores de diseño currícular; aun cuando cinco resultaron muy vinculados, el resto mostró la necesidad de fortalecer su presencia para contribuir al desarrollo sustentable a través de la educación (Aparicio et al., 2014).
En el caso del perfil de egreso de la Licenciatura en Contaduría, se evidencia su poca vinculación con elementos del eje “Medio ambiente”. En la opinión del coordinador del programa educativo, las competencias ambientales (conocimientos, habilidades y actitudes y valores) no están incorporadas en la formación del alumno. Succar y Araiza (2017) sugieren que, a la par de los conocimientos disciplinares relacionados con los problemas actuales, es importante la formación en valores y una conducta ética con responsabilidad social.
Este trabajo guarda similitud con los anteriores porque indaga de manera directa con los docentes y alumnos, como actores principales del proceso educativo, sobre la presencia del medio ambiente en programas educativos de contaduría. Sin embargo, se diferencia porque incorpora al coordinador del programa como informante clave, en función de ser responsable de la actualización curricular, y tomó como objeto de estudio las unidades de aprendizaje y su vinculación con el perfil de egreso.
Los resultados de esta investigación, de alcance exploratorio y descriptivo, son parciales y no definitivos; se le dará continuidad con una propuesta metodológica para transversalizar el eje “Medio ambiente” en el currículo, buscando la sensibilización e implicación de los docentes, coordinadores y autoridades del programa educativo en el marco de la actualización del plan de estudio.
Conclusiones
La crisis ambiental planetaria demanda que las universidades cumplan su misión de formar egresados con las competencias necesarias para la atención de los temas emergentes sociales, dentro de ellos los referidos al medio ambiente, como una vía para llegar al desarrollo sustentable.
A pesar de que la UAGro contempla en su modelo educativo a la sustentabilidad como uno de sus principios orientadores, y en su código de ética el respeto al medio ambiente, esto no se concreta en el diseño de sus planes de estudio ni en sus respectivos programas de unidades de aprendizaje.
Los resultados del diagnóstico realizado mostraron que la mayoría de los encuestados considera que el eje “Medio ambiente” está poco vinculado con el perfil de egreso y las unidades de aprendizaje de la Licenciatura de Contaduría del plantel educativo observado. Lo anterior evidencia que el docente da más peso a los temas disciplinares sobre los ambientales.
Es también de destacar que la participación del coordinador y de los docentes permitió tener una visión integral del programa educativo en estudio.
Por todo lo anterior, es necesario fortalecer los procesos de capacitación docente, tanto en temas ambientales como en competencias didácticas, pero también en transversalidad, a efecto de que se pueda desarrollar esta importante estrategia de formación.
Transversalizar el eje “Medio ambiente” en el currículo con la participación de docentes, coordinadores y autoridades educativas es la mejor estrategia para que los estudiantes tengan una formación pertinente a las necesidades y requerimientos actuales, orientada a la sustentabilidad.
