Introducción

La discapacidad es un fenómeno de estudio actual en la mayoría de los ámbitos sociales (^{Díaz, 2020}). Actualmente, según el modelo social de la discapacidad, la interacción del individuo con el contexto en el que se desenvuelve y la flexibilidad de este es clave para abordarla. En ese sentido, la inclusión consiste en modificar el diseño de las instituciones hacia la diversidad de las personas (^{Palacios, 2017}). Así pues, la persona con discapacidad es aquella que no puede participar de manera plena en el contexto social debido a la falta de accesibilidad existente en el medio social.

Los tipos de discapacidad varían dependiendo de las limitantes que experimentan las personas cuando interactúan en el medio social. En primer lugar, se tiene la discapacidad física, que consiste en la dificultad para trasladarse de un punto a otro, problemas en la coordinación de la motricidad fina o gruesa, usuarios de sillas de rueda, de bastón, entre otras. La segunda corresponde a la discapacidad visual, problemas para la visión como es la ceguera o baja visión. La tercera consiste en la discapacidad auditiva, problemas para escuchar o si la persona es miembro de la comunidad sorda. Finalmente, la discapacidad psicosocial (^{Rascón, 2020}). Esta última consiste en la carencia de participación plena por parte de la persona debido a una situación generada por una condición conductual o alguna enfermedad que afecta directamente al comportamiento (^{Arenas y Melo, 2020}).

Cada uno de los tipos de discapacidad requieren adecuaciones específicas. Desafortunadamente, la principal problemática para los estudiantes con discapacidad física y visual consiste en infraestructura poco accesible y falta de adecuaciones por parte de los docentes en los programas educativos. En cuanto a la discapacidad auditiva, la necesidad más urgente consiste en el apoyo para la solvencia de los intérpretes, puesto que el principal medio para su comunicación es la lengua de señas de cada región o país. Finalmente, para la discapacidad psicosocial son muy heterogéneos los apoyos requeridos, varían del tipo de déficit que la persona experimenta y la experiencia de vida específica (^{Mainieri, 2017}).

En las instituciones de educación superior (IES), la comunidad escolar con discapacidad carece de inclusión debido a las faltas de adecuación para la diversidad (^{García, Buenestado, Gutiérrez, López y Naranjo, 2017}; ^{Paz, 2021}; ^{Reynoso, Rangel y Melgar, 2017}). Esta es una situación importante que merece atención especializada para facilitar el acceso de quienes tienen alguna discapacidad.

Desde la Agenda 2030, específicamente en el Objetivo de Desarrollo Sostenible (ODS) 4, la ^{Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura [Unesco] (2015)} establece que la educación tiene que ser inclusiva para todos; no obstante, la situación de las instituciones es distinta a las propuestas. Así pasa en México, donde se han establecido leyes para asegurar que las personas con discapacidad puedan acceder a las IES (por ejemplo, la Ley General para la Inclusión de las Personas con Discapacidad [^{Presidencia de la República, 30 de mayo de 2011]}), sin embargo, las estadísticas muestran una realidad lejana a las propuestas y estatutos pertinentes a las personas con discapacidad.

Según la Asociación Nacional de Universidades e Instituciones de Educación Superior (Anuies), hasta el 2021 en las IES había una población total de 4 983 204 de estudiantes, de los cuales 53 221 eran estudiantes con discapacidad, lo que corresponde a 1.07 % de la población total. En el estado de Sonora, México, existe una matrícula de 128 808 estudiantes universitarios, de los cuales 979 tienen alguna discapacidad; de esta población, 105 alumnos estudian un programa de licenciatura en la Universidad de Sonora, según datos reportados en el año 2021 por la Dirección de Planeación de este recinto universitario, lo que representa 0.75 % del total de estudiantes con alguna discapacidad en estado (^{Cuevas, Quintana, Figueroa y Hoyos, 2022}).

Existen estudios sobre la percepción de parte de comunidades universitarias hacia la discapacidad o la inclusión educativa; algunos de ellos describen la importancia de las prácticas docentes hacia la diversidad del alumnado (^{Baldiris et al., 2017}; ^{Rivero, 2017}); otros estudios indagan la percepción de los docentes respecto a los estudiantes con discapacidad, así como respecto a las prácticas incluyentes (^{Brull, Gauto, Paredes y Cruz, 2019}; ^{Hurtado, Mendoza y Viejó, 2019}; ^{Márquez, 2015}; ^{Padilla, Gómez y Ramírez, 2015}; ^{Paz, 2018}; ^{Sevilla, Martín y Jenaro, 2018}).

En un estudio realizado por ^{Hoyos, Salas y Cuevas, (2021)} se identificó que, desde la percepción de estudiantes sin discapacidad, los compañeros con discapacidad de los participantes son capaces de realizar cualquier acción, siempre y cuando el medio se ajuste a ellos. En cuanto a la autopercepción de la planta estudiantil con discapacidad, ^{Molina y Maglio (2013)} estudiaron a una población de niños con trastorno de déficit de atención con hiperactividad (TDA-H), quienes reportaron que se sienten con menos control y menos capaces para realizar actividades que se les solicitan, semejante a lo reportado por ^{Hernández, Fernández, Carrión y Avilés (2019)} en estudiantes universitarios con discapacidad.

Algo sumamente importante es la necesidad de comprender a los estudiantes con discapacidad. La inclusión en las IES es una agenda pendiente, al igual que emprender investigaciones en torno a la discapacidad de cada estudiante. En la revisión en las investigaciones que retoman la percepción sobre la discapacidad en un contexto educativo sobresale la ausencia de esfuerzos centrados en los verdaderos protagonistas. En efecto, se identifican investigaciones que aluden a la percepción que otras personas sin discapacidad tienen sobre los estudiantes con discapacidad, o las actitudes hacia la discapacidad, sin embargo, las descripciones sobre la funcionalidad que tienen los estudiantes con discapacidad sobre ellos mismos son limitadas.

Por tanto, el objetivo del presente estudio es identificar la percepción que los estudiantes con discapacidad de nuevo ingreso de la Universidad de Sonora tienen sobre sí mismos para realizar actividades básicas como ver, escuchar, recordar información o concentrarse, caminar o subir escaleras, de cuidado personal, dificultades para la comunicación, limitación cognitiva, o de alguna otra limitación, en función de la discapacidad de cada estudiante.

Materiales y método

Se utilizó un diseño descriptivo transversal no experimental. El objetivo del estudio fue identificar la percepción que los estudiantes con discapacidad de nuevo ingreso de la Universidad de Sonora tienen sobre sí mismos al llevar a cabo acciones básicas.

Resultados

Como parte de la información de los participantes, se identificó su sexo, tipo de discapacidad y edad. En la Tabla 1 se observa que la discapacidad que se presenta mayormente es la psicosocial (49.06 %), seguida de la visual (35.68 %). En cuanto a la edad, 60.32 % de los estudiantes tenían 18 años y 13.38 %, 19. En cuanto a edad y tipo de discapacidad, los estudiantes de 18 años presentaban mayormente discapacidad psicosocial (31.22 %).

En la Tabla 2 se muestra el tipo de discapacidad y el sexo de la persona. En general, la cantidad de hombres es ligeramente mayor que la de las mujeres, con una diferencia de 11.15 %. Las discapacidades que suman mayor porcentaje son la psicosocial, con 49.06 %, donde hay una igualdad de porcentajes entre hombres y mujeres; posteriormente está la visual, con un porcentaje de 35.68 %, en este caso son los estudiantes hombres (20.07 %) los que presentan más esta discapacidad en comparación con las mujeres (15.61 %).

Al comparar el tipo de discapacidad con las dificultades para ver (Tabla 3), se observa que 44.45 % no reportan ninguna, en un mayor porcentaje los que tienen una discapacidad psicosocial (31.08 %). Los estudiantes que reportan alguna dificultad (24.42 %) son los que tienen discapacidad psicosocial y visual, con 8.9 % cada uno. Los que perciben mucha dificultad para ver (26.7 %) son los que tienen discapacidad auditiva, 15.56 %, siendo los estudiantes hombres (11.1 %) los que tienen una mayor dificultad que las mujeres (4.46 %).

En cuanto a la dificultad de escuchar, (Tabla 4) el 91.12 % reportan que no tienen ninguna; de ellos, son los estudiantes con discapacidad psicosocial (44.45 %) y visual (35.6 %) con menos dificultades; en el primer caso, las mujeres reportan más dificultad que los hombres y en el segundo, de manera inversa. Por el contrario, 4.46 % del estudiantado reportan alguna o muchas dificultades y se presentan en los que tienen discapacidad auditiva y psicosocial, con 2.23 % cada una, siendo los hombres en quienes se presenta esta dificultad.

En cuanto a las dificultades para caminar o subir escaleras, 80 % de los estudiantes reportaron no tener ninguna, siendo el estudiantado con discapacidad psicosocial (48.23 %) y visual (28.9%) quienes no perciben dificultades. Del otro lado, 6.66 % de los estudiantes perciben alguna dificultad, en particular los que tienen una discapacidad visual (2.23 %) o psicosocial (4.46 %). Finalmente, 8.9 % informó mucha, esto es, un grado elevado de dificultad, aquellos que tienen una discapacidad física (4.46 %) y visual (4.46 %), observándose diferencias por sexo, (Tabla 5).

En la Tabla 6, sobre las dificultades para recordar o centrarse en una tarea, 51.1 % reporta no tener ninguna, principalmente el estudiantado que tiene discapacidad visual (24.42 %), seguido de aquellos con discapacidad psicosocial (19.98 %); en el primer caso, hay más hombres (13.34 %) y en el segundo más mujeres (8.9 %). Los que tienen alguna dificultad acumulan la cifra de 28.9 %, de los cuales 19.89 % tienen discapacidad psicosocial, siendo los hombres los que perciben mayor problemas para concentrarse (11.1 %). Además, 15.6 % percibe mucha dificultad, de los cuales el mayor porcentaje se ubica en la discapacidad psicosocial, con 11.1 %, siendo los hombres los que tienen un porcentaje mayor (8.9 %) que las mujeres (2.23 %).

Respecto a las dificultades para el cuidado personal, en la Tabla 7 se observa que el 91.1 % no reporta ninguna, en especial el estudiantado que tienen discapacidad psicosocial (44.45 %), seguido del que presenta alguna discapacidad visual (35.6 %); en el primer caso, las mujeres reportan menos dificultad que los hombres y en el segundo la situación es inversa. Por otro lado, 6.66 % reportan alguna dificultad para su cuidado, en especial los que tienen discapacidad psicosocial (4.46 %) y visual (2.23 %). Por último, 2.23 % de los estudiantes percibe mucha dificultad y son los que tienen una discapacidad visual.

En relación con las dificultades para comunicarse, en la Tabla 8 se observa que el 57.78 % no percibe ningún problema, en especial los que tienen una discapacidad visual (28.9 %), seguido de psicosocial (28.89 %), donde las mujeres tienen menor dificultad. Sin embargo, 28.89 % reporta tener alguna dificultad, siendo quienes cuentan con discapacidad psicosocial los de mayor porcentaje, con 15.6 %, y los hombres con mayores problemas de comunicación (11.1 %).

En cuanto a la limitación cognitiva, se analiza en relación con la comunicación y tipo en función de sexo. En la Tabla 9 se muestra que 50 % de los estudiantes consideran que no tienen ninguna limitación cognitiva, de ellos 27.28 % son hombres y 22.73 % mujeres, porcentaje que se invierte al observar a los que sí reportan una limitación cognitiva.

De acuerdo con lo expuesto en la Tabla 10, 50 % de los estudiantes consideran que no tienen ninguna limitación cognitiva, de los cuales 27.28 % son hombres y 22.73 % mujeres. La mitad que sí considera tener alguna limitación se desglosa de la siguiente forma: en primer lugar, estudiantado con TDA-H, con 22.73 %, seguido por el alumnado con trastorno por déficit de atención, con 13.64 %, y en ambos casos hay más en mujeres que hombres, 13.64 % y 9.1 %, respectivamente.

Discusión

La percepción de los estudiantes hacia su propia funcionalidad en la mayoría de los casos fue positiva, y también la mayoría menciona que no tiene tantas dificultades, a excepción de las personas estudiantes con discapacidad psicosocial, similar a otros estudios como el realizado por ^{Cotán (2017)}, donde claramente se exponen algunas de las situaciones de algunas personas con discapacidad inmersas en contextos educativos universitarios. Aunque la muestra estudiantil con discapacidad tiene una percepción positiva hacia ellos mismos, es posible que se presenten problemas en la inclusión por parte de los contextos institucionales de las universidades (^{Abellán, Sáez, Reina, Ferriz y Navarro, 2019}; ^{Brull et al., 2019}; ^{Reina, Hemmelmayr y Sierra, 2016}).

Finalmente, es importante seguir recurriendo a los estudiantes con discapacidad para identificar los contextos que ofrecen las universidades. La inclusión es una acción constante que requiere de participantes para su efectividad, y así los estudiantes puedan desarrollarse académicamente conforme a la propia percepción del estudiantado con discapacidad (^{Ahumada, Roco y Ahumada, 2019}; ^{Castillo, 2016}; ^{Rodríguez, Mendoza y Méndez, 2018}). Es menester, pues, insistir en la constante participación de las instituciones educativas hacia este tipo de comunidades de estudiantes.

Conclusiones

La percepción de la propia capacidad de los estudiantes demuestra algunos aspectos importantes: en primera instancia, aunque los estudiantes con discapacidad física están limitados por la propia situación, ellos mencionan que no tienen dificultades para realizar las acciones; asimismo, reportan que tienen dificultades para recordar o comunicarse, este mismo comportamiento se reporta en el resto de los tipos de discapacidad. Se sugiere realizar seguimiento a aquellos estudiantes que tienen limitaciones cognitivas o con problemas para prestar atención y concentrarse, puesto que son limitaciones importantes para el desarrollo académico de los estudiantes. De igual forma, seguir identificando las diferentes situaciones de las personas participantes inmersas en el contexto institucional.

Es necesario seguir identificando las dificultades y limitantes que obstaculizan la inclusión. Las investigaciones con esta población son valiosas para adecuar de manera pertinente los espacios institucionales con la finalidad de facilitar la accesibilidad. Finalmente, se propone realizar intervenciones educativas efectivas en los casos que se requieran adecuaciones emergentes para su inclusión en la comunidad universitaria.

Las limitantes más importantes en el estudio es la falta de instrumentos cualitativos para identificar la opinión subjetiva de los estudiantes sobre su propia funcionalidad. Los estudiantes muestran disposición para colaborar en este tipo de estudios con el fin de que se les pueda apoyar en sus necesidades educativas, lo cual permite facilitar el desarrollo de más investigaciones.