Introducción

Ante la emergencia sanitaria generada por la pandemia del covid-19, las autoridades de todos los países tuvieron que recurrir a la educación a distancia (EaD) como alternativa para continuar con las actividades docentes. Así, se dio por sentado que las escuelas y universidades serían capaces de ofrecer cursos en línea y que los alumnos se adaptarían al aprendizaje desde casa. Sin embargo, en muchos estudios se ha reportado que estos actores en realidad no estaban preparados para la educación en línea (Grätz y Lipps 2020, citados por ^{Emblemsvåg, 2021}). Esto sucedió porque los equipos técnicos de las instituciones no pudieron ofrecer apoyo a todos los docentes en tan poco tiempo (^{García Dobarganes, s. f.}), lo que obligó a los profesores a improvisar estrategias didácticas, como entrega de tareas por correo y uso de grupos de WhatsApp para impartir clases. Todo esto provocó una experiencia con muchas atribuciones negativas (^{García, 2017}), con una sobrecarga de trabajo y estrés (^{Hodges et al., 27 de marzo de 2020}; ^{Zaragoza-Vega y Gutiérrez-Pérez, 2019}).

Para los alumnos, por su parte, algunas limitantes fueron la falta de dispositivos idóneos y de una conexión a internet con velocidad estable. Igualmente, fue común que no tuvieran autorregulación para trabajar en línea, por lo que se les dificultó adaptarse a esta forma de enseñanza, lo que repercutió en su motivación.

En el caso de las instituciones de educación superior, en especial para aquellas apegadas al modelo tradicional, tuvieron que suspender actividades, pues carecían de personal capacitado, infraestructura tecnológica y cursos preexistentes para el uso de las TIC. Por el contrario, las instituciones que ya contaban con programas virtuales o usaban el modelo blended learning, pudieron adaptarse mejor, ya que tenían una infraestructura tecnológica y personal para ese fin.

Sobre esta nueva forma de trabajo, considerando los esfuerzos de los docentes para aprovechar los recursos disponibles, ^{Pedró (2020)} indica que puede ser denominada coronateaching. Sin embargo, los recursos tecnológicos se han empleado como si se siguiera trabajando en las aulas. Por tanto, este estudio fenomenológico hermenéutico pretende conocer cómo ha sido esta transformación educativa para los alumnos, así como la efectividad de las implementaciones pedagógicas y las consecuencias de las posibles brechas existentes.

Método

A partir de la situación presentada, surgieron las siguientes preguntas de investigación, sustentadas en la percepción de los alumnos de universidades públicas de México:

Para dar respuesta a estas preguntas se eligió el diseño cualitativo fenomenológico hermenéutico de alcance exploratorio. Según ^{Creswell y Poth (2018)}, este pretende describir la esencia de un fenómeno experimentado por los participantes. Sin embargo, cabe señalar que debido al aislamiento decretado por el covid-19, el pilotaje del instrumento y el acercamiento a los participantes supuso un reto.

Aun así, este proyecto de investigación se presentó en la convocatoria del Programa Interinstitucional para el Fortalecimiento de la Investigación y el Posgrado del Pacífico 2021 -conocido como el Programa Delfín- de la Universidad Autónoma de Nayarit, México. A esta convocatoria respondieron cuatro alumnas que participaron en la estancia virtual del XXVI Verano de la Investigación Científica y Tecnológica del Pacífico. Estas estudiantes -procedentes de la Universidad Autónoma Benito Juárez de Oaxaca, Universidad Autónoma de Guerrero y Benemérita Universidad Autónoma de Puebla- recibieron una capacitación en investigación científica y participaron en las etapas de pilotaje de la entrevista y la recolección de evidencias cualitativas. Como las alumnas tenían contacto con estudiantes universitarios, se decidió usar una muestra no probabilística de conveniencia formada por 5 alumnos de distintas áreas del conocimiento de las universidades de procedencia. Al respecto, ^{Creswell y Poth (2018)} mencionan que la muestra en un estudio fenomenológico hermenéutico comprende individuos que experimentaron un mismo fenómeno, y puede tener un tamaño de entre 4 y 15 participantes. En este caso, debido a las restricciones que había en ese momento, se decidió usar este tipo de muestra.

Para el diseño de la entrevista, el investigador principal consideró las variables encontradas en la revisión de la literatura relacionadas con el aprendizaje mediado por tecnología. En concreto, las variables fueron el diseño instruccional de las clases, la capacitación docente, la interacción docente-estudiante, las condiciones institucionales, las características del estudiante, sus condiciones socioeconómicas y la disposición o actitud ante esta modalidad. Estas sirvieron de base para la construcción de los códigos descriptivos utilizados en el análisis de las evidencias cualitativas, lo que se concretó con una versión gratuita del programa Nvivo.

Dentro de las actividades del verano científico, a las alumnas se les impartió una capacitación previa sobre el proceso de elaboración de instrumentos cualitativos, la recolección de datos cualitativos y su análisis. La entrevista se piloteó con las alumnas participantes de la estancia virtual de investigación para realizar las modificaciones pertinentes. La entrevista final (ver anexo) consta de 26 preguntas enfocadas en lo que se experimentó antes y durante la contingencia. Igualmente, se añadieron preguntas sobre cómo debería ser la educación después de la pandemia.

Las entrevistas se realizaron utilizando tecnologías para videosesiones, las cuales se grabaron y se transcribieron para ser analizadas del siguiente modo: primero se agrupó la información por temas, lo cual es apropiado para los estudios fenomenológicos cuando se trata de explorar creencias, constructos y experiencias emocionales (^{Saldaña, 2021}). Una vez agrupada la información, se utilizaron códigos axiales para combinar la información e identificar posibles relaciones o interacciones entre la información (^{Cohen et al., 2018}).

Resultados

Discusión

En este proyecto de investigación se procuró determinar la eficacia que tuvo la educación en línea durante la pandemia. Derivado de la información obtenida, se puede señalar que el éxito o fracaso de esa modalidad estuvo condicionado por los recursos con los que contaban los alumnos, la forma de trabajo de sus docentes y las situaciones personales que experimentaban al momento. De forma general, los participantes recomendaron el diseño de actividades más dinámicas, que fomentaran la práctica y el aprendizaje crítico y reflexivo.

En este sentido, ^{Moreira et al. (2017)} señalan que muchas instituciones han intentado diversificar sus modalidades, aunque sin modificar sus prácticas educativas. Debe quedar claro, por tanto, que trabajar en línea no se trata de simplemente transponer las prácticas presenciales a entornos virtuales. Esta práctica implica realizar cambios fundamentados en investigaciones que integren los modelos emergentes que caracterizan a la EaD. Asimismo, la actitud del docente y de la institución respecto a ella condiciona la estrategia con la que se abordará esta forma de enseñanza.

Algunas instituciones, por otra parte, manifestaron desconfianza al solicitar evidencias de trabajo, lo cual aumentó la carga laboral y el estrés de los docentes. Esta solicitud se debió quizá a la idea de que el trabajo desde casa no es efectivo, así como al apego que se tiene por las formas tradicionales.

En medio de esta situación, el rol de las bibliotecas escolares también se modificó, ya que no podían ofrecer materiales físicos a los alumnos ni estos podían visitarlas. Por eso, fue necesario brindar materiales digitales confiables y de calidad para que los alumnos pudieran acceder a ellos desde su celular, ya que es el dispositivo más empleado. En palabras de ^{Pierce (14 de mayo de 2020)}, la biblioteca ha dejado de ser un edificio para convertirse en un espacio virtual de búsqueda de información e ideas. Sin embargo, la evidencia demostró que algunas instituciones carecían de esta infraestructura de apoyo.

Por otra parte, ^{Kumar y Dawson (2018)} sostienen que cuando los docentes sin previa formación o experiencia en trabajo a distancia participan en este tipo de programas, por lo general reciben evaluaciones negativas por parte de los alumnos. Por ello, estos autores sugieren que los docentes sin experiencia en esta modalidad reciban una formación que les ayude a desarrollar el pensamiento crítico, la redacción de discursos instruccionales y el diseño de actividades que desarrollen los objetivos académicos y profesionales del curso.

Asimismo, se debe resaltar que en la EaD es importante que el alumno tenga interés y motivación para tener éxito en esta forma de instrucción. Además, la actitud o concepto que el docente tenga de ella influirá en la forma en que trabaja y en la manera en que la percibirá el alumno. Tanto alumnos como docentes experimentaron dificultades para adaptarse al trabajo desde casa porque esta modalidad demanda un mayor compromiso. ^{Cabero y Barroso (2015)} mencionan que los alumnos en línea deben tener las siguientes características: a) capacidad de autoaprendizaje, b) autodisciplina, c) autonomía, d) autorregulación del tiempo, e) preferencia por el trabajo individual, f) buena expresión escrita, g) habilidad y experiencia en uso de TIC, h) necesidad de una formación determinada, y i) un rol activo en su aprendizaje.

En años recientes, se ha dado un movimiento llamado slow, el cual hace énfasis en que las actividades cotidianas deben realizarse de manera lenta y enfocada, lo cual -según ^{Honoré (2004/2019)}- aumenta la reflexión y concentración. En este sentido, ^{Berg y Seeber (2013)} coinciden en que disponer de tiempo para la reflexión y el análisis es un elemento fundamental para el aprendizaje. No obstante, la situación social y emocional experimentada durante la contingencia no permitió que tanto alumnos como docentes dispusieran del tiempo y estabilidad emocional para la enseñanza y el aprendizaje.

Para que el aprendizaje a distancia sea exitoso es fundamental tener desarrolladas estrategias de autorregulación para asumir la responsabilidad de mejorar el rendimiento académico. La autorregulación es la habilidad de reconocer las emociones, pensamientos y comportamientos para controlarlos y poder lograr un objetivo (^{Kayaalp et al., 2022}). Esto se puede fomentar motivando a los alumnos para que reflexionen sobre su proceso de aprendizaje y sobre las razones para aprender, así como enseñándoles las acciones estratégicas indispensables para lograr el objetivo deseado. En definitiva, la autorregulación permite reconocer y controlar las emociones para enfocar y controlar el comportamiento (^{Mazlumoglu y Samanci, 2021}).

Ahora bien, para lograr el aprendizaje autorregulado se deben considerar cuatro etapas: definición de la tarea, establecimiento de metas, compromiso con el aprendizaje y adaptación de las estrategias (^{Berridi y Martínez, 2017}). Al aumentar la satisfacción con los logros académicos, aumenta la motivación. Los alumnos que no tienen desarrolladas las estrategias de autorregulación tienen menor éxito en el contexto a distancia, por lo que tenderán a abandonarlo. Además de esto, el alumno a distancia debe tener mayor capacidad cognitiva, conocimientos específicos, estrategias de aprendizaje, mejor manejo de factores afectivos, establecimiento de metas y mayor motivación al aprendizaje.

Aunado a lo anterior, se debe tomar en cuenta que la personalidad puede afectar las preferencias en cuanto a formas de instrucción (^{Bhagat et al., 2019}), pues se ha encontrado que las personas introvertidas prefieren la educación asincrónica. Además, se ha observado que los estudiantes de determinado nivel sociodemográfico, cognitivo y emocional, y que tienen determinadas habilidades tecnológicas, son más exitosos en contextos a distancia.

Si bien se ha desconfiado de la calidad de la educación a distancia, cabe indicar que esta depende de las características del diseño instruccional implementado, por lo que la formación docente específica para este contexto resulta esencial. En otras palabras, el diseño pedagógico es un determinante de la cantidad de alumnos que terminan un curso.

En el contexto virtual, por supuesto, la actitud del alumno debe ser activa para convertirse en un aprendiz a lo largo de la vida (^{Firat, 2016}). Sin embargo, el alumno de programas tradicionales está acostumbrado a la presencia y guía del docente, por lo que se hace dependiente de él y de sus compañeros. En cambio, en la EaD es importante que el alumno sea autónomo y tenga la capacidad de reflexión crítica, toma de decisiones e independencia. Además, debe desarrollar habilidades de administración del tiempo y concentración en sus estudios (^{Kara et al., 2019}).

La incertidumbre del contexto en la pandemia fue otro factor que afectó la comprensión de los materiales de estudio y el deseo de realizar las tareas. Además, experimentaron sentimientos negativos al haber cambiado las formas de comunicación con compañeros y profesores. En efecto, la transformación educativa durante la pandemia ha sido profunda, de ahí que se le haya dado mayor importancia a la capacitación en tecnología educativa. No obstante, las instituciones más tradicionales se han visto afectadas al carecer de la infraestructura tecnológica y del personal capacitado. A nivel mundial, las brechas han sido más evidentes y en un futuro cercano la diferencia educativa y económica será más evidente. Esta situación ha tenido como consecuencia un año escolar con deficiencias en la calidad de la educación que se imparte y el acceso limitado a ella.

Los docentes, por su parte, han tenido experiencias negativas ante el trabajo en línea que se dio en esta situación de emergencia. Cansancio ante las reuniones en Zoom o Google Meet, complicaciones para digitalizar sus materiales, insatisfacción ante las formas de comunicación en línea con los estudiantes y necesidad de interacción en el salón de clases (^{Lang, 18 de mayo de 2020}). Con el objetivo de ofrecer apoyo a los docentes, la Universitat Oberta de Catalunya implementó el programa “Docencia no presencial de emergencia” para ayudarlos a adaptarse a la enseñanza remota. Con esta iniciativa identificaron dos necesidades del profesorado: primero, existe mucha información sobre enseñanza en línea, por lo que es difícil seleccionar la más pertinente. La segunda necesidad detectada fue que la mayoría de los webinars para capacitarse en docencia en línea son en inglés, lengua que pocos docentes hispanohablantes dominan (^{Xarles y Martínez, 2020}). Debido a ello, se acrecentaron las desigualdades existentes en cuanto a acceso a la educación y a la tecnología, lo cual ha generado brechas que difícilmente podrán acortarse.

Igualmente, muchos alumnos manifestaban el deseo de poder estar en el salón de clases. La mayoría de las quejas estaban relacionadas con la falta de costumbre a esta forma de trabajo. Por lo general, los alumnos que eligen la modalidad presencial lo hacen porque desean vivir esta experiencia y porque se adapta a su personalidad y necesidades educativas. Por ello, aunque se mejoren las condiciones para eliminar la brecha y disparidad, estos alumnos no estarán satisfechos con la enseñanza en línea, ya que esta demanda un esfuerzo mental mayor y ofrece pocas oportunidades de socializar.

En el caso de los docentes, tuvieron que adaptarse de manera apresurada, ya que no estaban familiarizados con las herramientas digitales y trataron de replicar las actividades de trabajo de la modalidad presencial. Para ^{Simonson (2019)}, “el proceso de diseño instruccional es indispensable para dar una instrucción eficiente en la educación a distancia” (p. 1). Sin embargo, durante la contingencia se usó la práctica sin conocer el fundamento teórico. En otras palabras, el medio tecnológico solo fue un vehículo de transmisión de los mismos contenidos que se usaban en la enseñanza presencial.

Los resultados de la calidad de la educación en este contexto habrían sido distintos si se hubiera podido contar con un plan de acción previo que contemplara el uso de aplicaciones móviles (^{Pedró, 2020}). Además, tampoco se advirtieron dos cosas: por una parte, no todos los estudiantes y profesores (sobre todo de zonas marginadas y de menores recursos) contaban con esas tecnologías; por otra, tanto docentes como alumnos que sí tenían acceso a teléfonos móviles la mayoría de las veces los subutilizaban.

Ahora bien, la nueva economía pospandemia demandará que más personas trabajen desde casa y que se realice mayor comercio de manera electrónica. Esta realidad exigirá personal capacitado para cumplir con las necesidades de nuevas posiciones laborales (^{Oppenheimer, 28 de junio de 2020}), los cuales deberán tener una mayor autoeficacia y motivación intrínseca, características que permiten desarrollar la habilidad de aprender a aprender (^{González-Benito et al., 2021}).

Finalmente, una de las recomendaciones de los alumnos como alternativa a las clases presenciales fue la educación mixta o aula invertida, y según ^{Emblemsvåg (2021)}, los estudiantes que atienden cursos híbridos tienen mayor aprendizaje, satisfacción y presencia cognitiva. Este es un modelo flexible y dinámico, cuya efectividad y éxito depende de la capacidad de gestión por parte del alumno (^{Bartolomé-Pina et al., 2018}), quien requiere de autonomía para realizar las prácticas y búsquedas del curso. Además, estos modelos permiten estudiar a su propio ritmo, elegir el tipo de material de aprendizaje, comunicarse en línea con el docente y compañeros, y a la vez asistir a clases (^{Eggers et al., 2021}).

Conclusiones

La situación de pandemia generó cambios e insatisfacción que también se percibieron en la EaD, la cual fue calificada como difícil, confusa y demandante de tiempo. Sin embargo, es importante aclarar que lo realizado durante los primeros meses de la contingencia en realidad fue un uso emergente e improvisado de la tecnología en una situación extraordinaria, lo que provocó que muchos alumnos y docentes se formaran una percepción negativa de esta modalidad. En pocas palabras, tanto alumnos como maestros carecían de experiencia en esta forma de trabajo, por lo que tuvieron que encontrar estrategias para adaptarse.

Ahora bien, para tener éxito en el contexto de EaD, el alumno no solo necesita habilidades tecnológicas, sino también de comunicación asertiva y colaborativa, apertura a la colaboración y motivación para aprender, características que le permitirán manejar sus tiempos de dedicación al estudio. Por otra parte, entre las habilidades tecnológicas, además de saber manejar la plataforma educativa, debe conocer los espacios para encontrar materiales, tener comunicación y descargar recursos. La comunicación asertiva se refiere a la lectura y comprensión de los mensajes. También se recomienda desarrollar la motivación para aprender, estrategias cognitivas, metacognitivas y de regulación de recursos.

En definitiva, se puede afirmar que la efectividad en la forma de trabajo durante la pandemia estuvo condicionada directamente por el nivel de desarrollo de las habilidades de autorregulación y características personales del alumno.

Futuras líneas de investigación

Derivado de las conclusiones de esta investigación, se abren futuras líneas de investigación para profundizar en el tema: