Introducción

Las tecnologías de información y comunicación (TIC) se utilizan en todos los campos del conocimiento y en muchos de ellos han sido la base para su desarrollo. Por ejemplo, en el ámbito educativo, profesores e investigadores se apoyan en estas herramientas para mejorar el proceso de enseñanza y aprendizaje, mientras que las instituciones formativas están concientizando a los estudiantes sobre su manejo como parte de su desarrollo profesional.

Actualmente, el concepto de TIC ha evolucionado, pues ahora abarca no solo la integración, sino también la adquisición, construcción y divulgación del conocimiento. Por ello, el término se ha ampliado a tecnologías de la información, la comunicación, el conocimiento y aprendizajes digitales (TICCAD), las cuales son herramientas esenciales en la labor docente, aunque también demandan el desarrollo de competencias digitales y cambios en las prácticas educativas (^{Secretaría de Educación Pública [SEP], 2021}).

De hecho, la integración de la tecnología en el proceso de enseñanza-aprendizaje requiere que las instituciones educativas estén dispuestas y en condiciones para proporcionar a los docentes los recursos e infraestructura necesarios, así como el apoyo técnico y pedagógico para llevar a cabo su labor de manera eficiente. Además, deben responder a los nuevos requerimientos de la sociedad en cuanto al uso didáctico de las TICCAD y el desarrollo de competencias digitales, tanto en los docentes como en los estudiantes (^{Vásquez y Henríquez, 2016}).

Debido a esto, la incorporación de la tecnología en la educación ha provocado cambios en las formas de aprender y, por ende, en las de enseñar (^{Viñals-Cuenca, 2016}). Estos nuevos ambientes de aprendizaje, tanto virtuales como presenciales, exigen que el docente posea habilidades, destrezas, conocimientos y actitudes favorables en aspectos pedagógicos y tecnológicos, que contribuyan al desarrollo de buenas prácticas educativas (^{Williams et al., 2021}). Al respecto, la ^{Unesco (4 de enero de 2018)} establece lo siguiente:

La integración eficaz de las TIC en el entorno de aprendizaje dependerá de la capacidad de los educadores para estructurar el aprendizaje de forma innovadora, combinar adecuadamente la tecnología con una pedagogía, desarrollar la actividad social en el aula, y fomentar la cooperación, el aprendizaje colaborativo y el trabajo en grupo (p. 19).

En ese sentido, las prácticas educativas mediadas por tecnología requieren un conocimiento profundo de los cambios pedagógicos y metodológicos que ha experimentado el proceso de enseñanza-aprendizaje con la incorporación de las TIC y cómo estas han dinamizado los ambientes de aprendizaje, pues han transcendido la presencialidad física en términos de tiempo y espacio.

Sin embargo, para que esto se materialice es necesario que los docentes sean conscientes del rol mediador de la tecnología en los procesos educativos, tengan una actitud favorable hacia la incorporación de recursos tecnológicos en sus aulas para mejorar las experiencias de aprendizaje de los estudiantes y sean capaces de implementar adecuadamente la información digital. Además, deben mantener una comunicación sincrónica y asincrónica con sus alumnos y desarrollar contenidos y materiales empleando herramientas tecnológicas (^{Núñez et al., 2019}).

En torno a este tema, ^{Falco (2017)} llevó a cabo un estudio cuyo propósito era identificar los cambios en las prácticas docentes a partir de la incorporación de la tecnología. Entre sus hallazgos, señaló que la innovación tecnológica está estrechamente vinculada con las prácticas educativas, por lo que los docentes deben cultivar nuevas habilidades que impliquen el uso de tecnología y aplicarlas en sus procesos formativos.

Por otra parte, en la incorporación de la tecnología a las prácticas educativas, ^{Figueroa et al. (2017)} han identificado algunas barreras, entre las cuales se hallan las actitudes y creencias de los docentes hacia las TIC. Sus hallazgos evidencian que si los docentes utilizan los recursos tecnológicos, su actitud y creencias hacia dichas herramientas serán más positivas. De igual forma, Padilla (2018), citado por ^{Ruiz-Aquino et al. (2022)}, identificó los siguientes obstáculos: falta de soporte tecnológico, necesidad de formación docente en los entornos virtuales, falta de apoyo institucional, la resistencia del docente y una actitud desfavorable hacia la implementación de la tecnología.

Asimismo, ^{Zempoalteca et al. (2018)} señalan que el uso de las TIC en la práctica docente está influido por factores externos como la institución, la formación docente, el acceso y disponibilidad de tecnología, así como el apoyo y uso de la misma. Además, factores internos como la edad, el género, el grado académico, la antigüedad en la docencia y el interés individual en el uso de la tecnología también desempeñan un papel crucial.

Según ^{Haji (2015)}, las barreras que impiden a los maestros tener una actitud positiva hacia las TIC se pueden dividir en tres categorías: a) a nivel de profesores, que incluye la falta de competencia y motivación relevante; b) a nivel de la escuela; es decir, las relacionadas con el contexto institucional; y c) a nivel del sistema educativo, que implica los lineamientos o políticas que lo rigen.

Por ende, ^{Tezci (2010)} sugiere que los profesores deben desarrollar actitudes positivas hacia el uso de la computadora y ser capaces de sacarle el máximo provecho con fines educativos. Los defensores de las iniciativas de tecnología educativa han sido conscientes de esta relación cíclica entre la actitud y el uso de la computadora, y a menudo han incluido la activación de actitudes positivas de los docentes como parte de sus estrategias (^{Williams, 2015}). En otras palabras, los maestros deben mostrar actitudes fuertes y positivas hacia la tecnología informática, ya que la actitud está significativamente asociada con el uso y la intención de adoptar la tecnología en el aula (^{Awofala et al., 2019}).

Por su parte, ^{Romero et al. (2020)}, consideran que la actitud del docente hacia la integración de la tecnología en el proceso de enseñanza-aprendizaje es crucial, pues de ella depende el uso pedagógico que le dé para lograr los objetivos educativos propuestos. Además, explican que las actitudes suelen ser estables y que es posible medir su intensidad (positivas o negativas), y que regularmente se expresan mediante opiniones, sentimientos, gustos o disgustos. Estas experiencias pueden ser positivas al inicio, pero pueden cambiar según las situaciones a las que se enfrente el docente con su uso.

^{Figueroa et al. (2017)}, sostienen que la actitud y las creencias hacia el uso de los recursos tecnológicos serán más positivas cuanto mayor sea su uso por parte de los docentes, mientras que ^{Sandoval et al. (2020)} consideran que la importancia de estudiar este aspecto de las actitudes radica en que, si bien la tecnología permite acceder a información valiosa, no garantiza la generación de conocimiento. Para ello, es necesario desarrollar procesos cognitivos superiores (como identificar, clasificar y priorizar los contenidos), lo cual es tarea de los docentes.

Ahora bien, en el caso de la actitud hacia el aprendizaje de las matemáticas, este ha sido un tema que ha atraído la atención de investigadores y educadores durante mucho tiempo. Prueba de ello es la abundancia de estudios empíricos sobre la relación entre la actitud del maestro y el rendimiento académico de los estudiantes en Matemáticas (^{Alghamdi, 2017}; ^{Mensah et al., 2013}). En concreto, las computadoras han impactado en la enseñanza de las matemáticas de dos formas diferentes: por su rapidez para procesar grandes cantidades de datos y porque son un recurso que ha permitido fortalecer el aprendizaje (^{Salat-Figols, 2013}). De hecho, se puede afirmar que las herramientas computacionales para la enseñanza de las matemáticas son cada vez más eficientes y están cada vez más al alcance de docentes y alumnos, lo cual puede verse favorecido si los docentes muestran una actitud positiva hacia su uso en el salón de clases. Por ello, en este trabajo se ha considerado útil analizar tanto sus actitudes como las prácticas actuales sobre este tema (^{Adric, 2021}).

En el Instituto Tecnológico de Sonora (ITSON), universidad ubicada al sur de Sonora en México, se han implementado estrategias para incorporar las TIC en la labor docente. Incluso se les ha facilitado a los profesores equipo computacional, se les ha capacitado en el uso de las TIC y se han instalado en los salones de clases computadoras, proyectores y acceso a Internet. Específicamente en el Departamento de Matemáticas se ofrecen cursos relacionados con el uso de software para mejorar el proceso de enseñanza-aprendizaje de las matemáticas, aunque todos estos esfuerzos no son suficientes si el profesor no incorpora las TIC en las actividades académicas que programa en sus cursos. Por ello, además de estar habilitado en su uso y contar con los medios necesarios, el docente debe tener una buena actitud hacia la utilización de tecnología.

Con base en todo lo anterior, el presente estudio pretende identificar la actitud de los maestros del Departamento de Matemáticas hacia el uso de la computadora con fines académicos con el fin de establecer acciones para mejorar dicha actitud y fomentar la incorporación de herramientas tecnológicas en el salón de clases. Estas acciones pueden ir desde la habilitación tecnológica de los maestros hasta la adecuación de las instalaciones con tecnología de punta.

Para cumplir con lo anterior, se plantean los siguientes objetivos.

Materiales y método

La presente investigación se desarrolló en el Instituto Tecnológico de Sonora (ITSON), una universidad pública estatal ubicada en Ciudad Obregón, Sonora, México. El estudio tuvo un enfoque cuantitativo y un diseño no experimental, transeccional y correlacional, ya que la variable objeto de estudio (el uso de la computadora por los docentes con fines educativos) no fue manipulada y se evaluó en un solo momento en el tiempo. Además, se relacionó dicha variable con otras atributivas como el sexo, la edad, los años de experiencia docente y el tipo de contrato laboral.

Participantes

La población estuvo compuesta por todos los profesores que imparten cursos en el Departamento de Matemáticas del ITSON, pero solo 67 respondieron la encuesta. De estos, el 46 % fueron mujeres y el 54 % hombres. Además, 11 (16 %) son profesores de tiempo completo y 56 (84 %) de tiempo parcial. La figura 1 muestra el porcentaje de profesores participantes de acuerdo a la edad, donde se aprecia que el 82 % de los docentes tiene más de 30 años y el 54 % más de 40 años.

Fuente: Elaboración propia

Figura 1 Porcentaje de profesores participantes por edad 

La distribución de los profesores participantes del Departamento de Matemáticas, según sus años de experiencia docente, se muestra en la figura 2. Se puede observar que el 88 % de ellos tienen tres años o más de experiencia docente en el área y casi el 50 % cuenta con más de 10 años de experiencia.

Fuente: Elaboración propia

Figura 2 Porcentaje de profesores participantes por experiencia docente 

Resultados

Los resultados del análisis de los datos recolectados de la encuesta aplicada a los profesores del Departamento de Matemáticas fueron los siguientes: el 100 % de los encuestados manifestó tener una computadora en su casa, mientras que el 98.5 % tiene acceso a Internet en su hogar, lo que indica un alto nivel de conectividad entre los profesores encuestados.

En cuanto al uso de la computadora con fines educativos, el 10 % la utiliza de una a dos horas a la semana, el 24 % de tres a cinco horas, el 27 % de 6 a 10 horas, y el 39 % la utiliza más de 11 horas a la semana.

Igualmente, se obtuvieron tablas de frecuencias para cada una de las 16 preguntas de la encuesta. Respecto a la dimensión conveniencia de uso de la computadora (las primeras 11 preguntas), se observó que un porcentaje del 85.2 % de los encuestados mostró acuerdo o total acuerdo con el uso de la computadora en el salón de clases, lo que indica un nivel muy favorable de aceptación hacia esta tecnología por parte de los profesores.

Sin embargo, respecto al ítem 3 (“Cuando enseño matemáticas me siento más seguro si utilizo una computadora”), hubo cierta ambigüedad en las respuestas. El 66.2 % de los encuestados estuvo de acuerdo con la afirmación, mientras que el 33.8 % mostró desacuerdo, indecisión o total desacuerdo (tabla 2). Esta pregunta causó confusión, ya que algunos pensaron que no requerían de una computadora para sentirse seguros enseñando matemáticas y otros pensaron que con la computadora se pueden hacer los cálculos más rápidos y con mayor precisión.

En el ítem 7 (“Para obtener la respuesta correcta a los ejercicios o actividades de clase, mejor utilizo una computadora”), se obtuvo la distribución de frecuencias que se muestra en la tabla 3. Los resultados revelan que el 53 % estuvo entre totalmente en desacuerdo, en desacuerdo o indeciso, mientras que solo el 15.2 % eligió la opción de totalmente de acuerdo. Esto indica que casi la mitad de los maestros no dependen de la computadora para obtener la respuesta correcta en un ejercicio.

En cuanto a los últimos cinco ítems, la mayoría de las respuestas muestran un alto porcentaje en la opción 1 (totalmente en desacuerdo), y al sumar las opciones 1 y 2, el porcentaje es de al menos 70 %. Sin embargo, en la pregunta 14 (“El uso de la computadora distrae a los alumnos”), se observa una distribución de frecuencias que se muestra en la tabla 4. En este caso, el 67.2 % estuvo entre totalmente en desacuerdo y en desacuerdo, mientras que el 32.8 % estuvo entre indeciso, de acuerdo y totalmente de acuerdo. Esto sugiere que algunos profesores tienen reservas sobre el uso de la computadora, ya que consideran que podría distraer a los alumnos.

Por otra parte, se realizaron análisis de correlación para determinar si existe dependencia entre la edad y los años de experiencia docente con respecto al uso de la computadora con fines educativos por parte de los docentes. Se utilizó la prueba no paramétrica de Spearman para cada una de las 16 preguntas. Los resultados muestran que existe una correlación positiva entre la edad y las preguntas 3, 14 y 15; todas ellas con una significancia menor que .01.

La pregunta 3, que trata sobre sentirse seguro con el uso de la computadora, muestra que a mayor edad los maestros se sienten más seguros con su uso. La 14 indaga si la computadora distrae a los alumnos. Según los resultados, a mayor edad los maestros piensan que los alumnos sí se distraen con el uso de la computadora en el salón de clases. La pregunta 15 cuestiona si la computadora hace al alumno perezoso. De acuerdo con los resultados, a mayor edad de los profesores, estos piensan que los alumnos sí muestran mayor pereza.

Sin embargo, para las 16 preguntas se aplicó la prueba de Spearman para comprobar la existencia de correlación entre los años de experiencia docente y el uso de la computadora en el salón de clases, y en ningún caso resultó significativo. Tampoco se encontró una relación significativa con respecto al número de horas que los profesores utilizan la computadora con fines educativos.

Además, se realizaron pruebas de hipótesis para probar diferencias por género, utilizando la prueba no paramétrica de rangos para cada una de las 16 preguntas. En ningún caso los resultados indicaron alguna diferencia significativa; es decir, los profesores y las profesoras tienen la misma opinión en cuanto al uso de la computadora en el salón de clases.

Por último, se realizó la misma prueba de hipótesis para probar si por el tipo de contrato de trabajo había alguna diferencia en cuanto a la opinión de los profesores sobre el uso de la computadora en el salón de clases, y se obtuvo que ninguna pregunta resultó significativa; por lo que la opinión sobre el uso de la computadora no depende del tipo de contrato de trabajo que tiene el maestro (dedicación de tiempo completo o parcial).

Discusión

A casi dos décadas de haberse popularizado el uso de la computadora en el salón de clases en el ITSON, los profesores muestran un nivel de actitud muy favorable, con el 85.2 % que respondieron con la opción de acuerdo y totalmente de acuerdo. Estos resultados son consistentes con los hallazgos de ^{Adric (2021)} en un estudio con docentes de matemáticas, donde las actitudes hacia la tecnología fueron favorables y tuvieron un efecto positivo en su uso en las lecciones.

Además, el presente estudio encontró que a mayor edad los maestros se sienten más seguros con el uso de la computadora; piensan que los alumnos se distraen con su uso en el salón de clases y consideran que hace al alumno más perezoso. Estos hallazgos coinciden con los de ^{Linne (2020)}, quien reportó que los docentes de mayor edad tienden a desconfiar del uso de la tecnología.

Sin embargo, no se encontró una correlación entre los años de experiencia docente y la conveniencia del uso de la computadora en el salón de clases, ni respecto al número de horas que los profesores la utilizan. Estos datos no coinciden con de los de ^{Adric (2021)}, quien concluyó que las actitudes de los docentes diferían significativamente a lo largo de la escala o en varios factores según su edad, la frecuencia de uso de tecnología en sus clases y la variedad de hardware y software.

En cuanto a diferencias por sexo y tipo de contrato laboral, no se hallaron diferencias significativas en la opinión sobre la conveniencia del uso de la computadora en el salón de clases entre profesores y profesoras, ni entre docentes de tiempo completo y de tiempo parcial. No obstante, ^{Hoashla (2019)} encontró que existe una actitud negativa hacia el empleo de tecnologías educativas en la enseñanza de las matemáticas, así como diferencias estadísticas en los promedios en función del género. Estas diferencias fueron a favor de las maestras y diferencias que se atribuyen a la experiencia en el periodo de cinco a diez años.

Conclusión

Los múltiples estudios realizados a lo largo del tiempo han destacado la importancia del uso de la tecnología en la educación, una herramienta que, independientemente de las posturas a favor o en contra, sigue ganando terreno en la vida cotidiana, ya que es utilizada para diversos fines en todos los ámbitos de la sociedad.

En este estudio particular, centrado en las actitudes de los docentes de matemáticas hacia el uso de la computadora en el aula, se ha observado una tendencia mayoritariamente favorable hacia la incorporación de esta tecnología. De hecho, los profesores la consideran como un medio para potenciar el proceso de enseñanza-aprendizaje y para dinamizar las clases, ya que fomenta la participación de los estudiantes.

Asimismo, se ha encontrado una correlación positiva entre la edad de los docentes y algunas posturas respecto al uso de la computadora. Es decir, a medida que aumenta la edad del profesorado, estos se sienten más seguros al utilizarla, aunque también perciben que puede ser una fuente de distracción y fomentar la pereza en los alumnos, quienes pueden volverse dependientes de ella.

Estos resultados indican que aún queda un largo camino por recorrer, tanto para los profesores como para los estudiantes, en términos de desarrollo de competencias digitales que les permitan aprovechar al máximo las ventajas de la tecnología, en particular, la computadora. Por ende, es fundamental que se desarrollen e implementen estrategias didácticas adecuadas para fortalecer el proceso de enseñanza-aprendizaje.

Estos hallazgos, en síntesis, son relevantes para la institución objeto de estudio, ya que permitieron conocer la realidad de un departamento académico donde se han realizado pocos estudios vinculados con el quehacer de sus docentes. Además, con base en estos datos se podrán identificar aquellos aspectos que deban mejorarse en cuanto a la infraestructura tecnológica de la que se dispone en las aulas, así como para los procesos de habilitación docente y la formación de los estudiantes, ya que será un verdadero reto lograr que el alumno utilice la computadora con fines educativos y no solo para la diversión.