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Introducción
Considerar la formación integral de la personalidad como finalidad de la educación implica ampliar la perspectiva pedagógica para abarcar el desarrollo físico, intelectual, moral, social y emocional en el ámbito educativo. Según Sánchez et al. (2019), la esencia de la educación emocional radica en la preparación para la vida, la cual debe ser desarrollada de manera experiencial, reflexiva y transferible, a través de un proceso gradual, continuo y permanente que facilite el desarrollo de competencias específicas (Bisquerra, 2013).
El modelo propuesto por Bisquerra y Pérez Escoda (2007) promueve el desarrollo de competencias emocionales, que incluyen la conciencia emocional, entendida como la capacidad de reconocer y expresar los propios sentimientos; la regulación emocional, que implica comprender que las emociones están relacionadas con el pensamiento y la acción; la autonomía emocional, referida a la capacidad de actuar conforme a normas personales; la competencia social, que engloba habilidades para relaciones interpersonales saludables, incluida la resolución de problemas; y las habilidades para la vida y el bienestar, vistas como el objetivo último de la educación emocional.
De esta manera, el entorno educativo se presenta como un contexto propicio para el desarrollo de estas competencias emocionales, ya que facilita interacciones y aprendizajes que promueven la integración de conocimientos (Mayer et al., 2008; Weissberg et al., 2015). La educación superior -inicial y continua- ofrece la oportunidad de impartir aprendizajes relevantes para el desarrollo interpersonal, intrapersonal y profesional (Sobral y Caetano, 2022) y, por ende, contribuye al desarrollo integral de la personalidad. En este sentido, es relevante destacar el papel social de la universidad como institución formadora de profesionales aptos para el mercado laboral, pero también como promotor de habilidades, fortalezas y virtudes que redundan en el bienestar individual y social (Franganillo et al., 2021).
La importancia atribuida a la integración de la educación emocional a lo largo de todos los niveles educativos, incluida la educación superior, ha sido respaldada por diversos autores, quienes la consideran una herramienta valiosa para mejorar el éxito escolar (Greenberg, 2010). Esta importancia radica en su relación positiva con el bienestar subjetivo y su capacidad para reducir la incidencia de la depresión (Fernández-Berrocal y Extremera, 2016). Al respecto, Cejudo et al. (2016) señalan que un desarrollo emocional adecuado ayuda a crear ambientes de aprendizaje propicios, de ahí que la educación emocional no solo sea factible, sino necesaria para la formación de profesionales competentes (Pérez-Escoda et al., 2019).
Aunque los modelos de educación emocional más avanzados han sido objeto de críticas en cuanto a su conceptualización o su enfoque del proceso educativo (Cornejo-Chávez et al., 2021; Zaldívar, 2024), estas no cuestionan la esencia misma de la educación emocional, sino que sugieren la necesidad de un replanteamiento en su conceptualización para definir de manera más precisa sus objetivos y su alcance. Por lo tanto, tales críticas pueden ser vistas como una oportunidad para reflexionar más profundamente sobre la educación emocional.
Además, existe evidencia científica que respalda el impacto positivo de niveles óptimos de inteligencia emocional en estudiantes universitarios, tanto en su rendimiento académico (Ariza, 2017; Páez y Castaño, 2015) como en la reducción del estrés académico y la promoción de actitudes positivas hacia el estudio (Extremera et al., 2007).
Por eso, para los docentes la inteligencia emocional adquiere relevancia, ya que resulta útil para manejar conflictos en el aula (Valente, 2019) y fomentar un ambiente escolar armonioso que atienda las necesidades psicológicas de los estudiantes (Čotar, 2020). En palabras de Nelis et al. (2011), los programas de formación emocional para adultos jóvenes mejoran significativamente sus niveles de competencias emocionales, de ahí la importancia de integrar este tipo de formación en la educación superior, ya sea de manera directa o transversal (Goralska, 2020). En la formación directa, se deben emplear diversos métodos de enseñanza, entre los más efectivos se encuentran la resolución de problemas, los estudios de casos, el método de proyectos y el aprendizaje cooperativo, entre otros (Sánchez et al., 2019).
Aunado a esto, Rêgo y Rocha (2009) explican que cualquier proceso de educación emocional, además de un método, implica llevar a cabo acciones sostenidas en el tiempo para obtener resultados deseados en la sociedad. Esto también puede entenderse como una secuencia temporal que involucre al mismo estudiante con una variedad de asignaturas que promuevan su desarrollo en este ámbito formativo.
No obstante, el problema radica en la falta de conocimiento sobre las modalidades que han adoptado las universidades para incorporar la educación emocional en los procesos de formación. Por eso, se puede afirmar que los estudiantes de pedagogía deben adquirir competencias que fortalezcan su educación emocional, tanto para su propio crecimiento personal como para poder transmitirlas a sus futuros estudiantes como profesionales, de ahí que el propósito de este estudio sea determinar la inclusión de la educación emocional en los planes de estudio de las universidades estatales que forman docentes.
Competencias genéricas o transversales de los modelos de formación universitaria
A nivel europeo, el Proyecto Tuning Educational Structures in Europe delimitó una serie de competencias genéricas o transversales, las cuales se pueden clasificar en tres categorías: instrumentales, interpersonales y sistémicas, y fueron adoptadas por las universidades del continente e incorporadas en los planes de estudio (González y Wagenaar, 2003). Esto se debe a que estas instituciones han sabido integrar las directrices emanadas de diversos informes de organismos como la OCDE (2011), la UNESCO (Delors, 1996) y el Fondo de Cultura Económica (Reimers y Chung, 2016) en sus modelos educativos.
Estos organismos han resaltado el papel crucial de la educación superior en el cumplimiento de los requisitos de un entorno exigente y cambiante, que demanda habilidades profesionales más allá de lo disciplinario (Mazalin y Kovacic, 2015). Según Amor y Serrano (2018), estas destrezas deben ser comunes a todos los programas universitarios y orientarse hacia el fortalecimiento de capacidades que faciliten la adaptación a las diversas circunstancias personales, sociales y profesionales. Van-der Hofstadt y Gómez (2013) argumentan que la misión de cualquier universidad debe incluir la formación de ciudadanos cultos, capaces de enfrentar su actividad profesional con autonomía personal.
En concordancia con esta premisa, las universidades han asumido el compromiso de formar estudiantes que no solo dominen las competencias de sus campos disciplinarios, sino que también posean habilidades emocionales que contribuyan a su desarrollo integral (Gilar et al., 2019).
En el caso de Chile, esta tendencia se ha materializado a través de la revisión continua de los modelos educativos universitarios (Covarrubias et al., 2022) con el fin de garantizar la calidad educativa (Asún et al., 2013). Uno de los cambios significativos ha sido la adopción del modelo basado en competencias, que coloca al estudiante en el centro de los procesos de enseñanza (Romero et al., 2022), lo cual fomenta el desarrollo de competencias transversales fundamentales para enfrentar un mundo diverso y globalizado (Álvarez y López, 2018).
La educación emocional como parte de la educación formal
La educación emocional es un área de desarrollo aún incipiente en Chile, aunque ha ganado relevancia, especialmente después del regreso del confinamiento por covid-19, lo cual puso de manifiesto la necesidad de una educación que promueva el bienestar emocional, social y mental.
Las competencias emocionales incluidas en un proceso de educación emocional continuo, gradual y sistemático, que apoya la conciencia, comprensión, expresión y regulación de los fenómenos emocionales (Bisquerra, 2011), tienen un impacto en la calidad de la formación universitaria y en la enseñanza de los profesionales de la educación (Mineduc, 2020a). Por lo tanto, la incorporación de estas capacidades representa un desafío importante que radica en ampliar la perspectiva docente sobre lo relevante de un enfoque adecuado para este ámbito de formación (Gallardo y Pérez, 2017).
En el contexto chileno, existen diversos documentos y directrices ministeriales que promueven la formación integral en el sistema educativo, formación que reciben los docentes durante su formación universitaria. Entre ellos se destaca una asignatura denominada Orientación, la cual -según las bases curriculares (Mineduc, 2012a, 2015)- está presente desde el 1.er año básico hasta el 2° año medio. Esta asignatura está inserta en la Formación Inicial Docente en muchas instituciones formadoras de profesores, pues cualquier docente que desempeñe la función de “jefatura de curso” en Chile debe aprender los principios que guían esta asignatura para luego aplicarlos en el aula.
El propósito de dicha asignatura de orientación en el sistema educativo, tanto en educación básica como en educación media, es contribuir al proceso integral de los estudiantes en estos niveles educativos con el fin de promover su desarrollo personal, afectivo, social y escolar. Esta asignatura se organiza en cinco ejes temáticos: 1) crecimiento personal, 2) bienestar y autocuidado, 3) relaciones interpersonales, 4) pertenencia y participación democrática, y 5) gestión y proyección del aprendizaje. Estos ejes abordan distintos aspectos educativos y, por lo tanto, promueven una articulación curricular más coherente y natural.
Por otro lado, el Mineduc establece objetivos de aprendizaje transversales (OAT) como metas generales a alcanzar a lo largo de todo el proceso educativo escolar. Estas también tienen como objetivo el desarrollo integral de la personalidad y, por lo tanto, deben ser abordadas en todas las experiencias escolares, ya que no corresponden a unas asignaturas específicas o a unos docentes determinados, sino a toda la comunidad educativa. En este sentido, resulta vital que los diseños curriculares dentro de las escuelas proporcionen los recursos y oportunidades necesarios para alcanzar estos objetivos y otorgar significado a la progresión en la formación académica, personal y social (Santamaría et al., 2021).
En concordancia con lo anterior, se encuentran los estándares de la profesión docente, incluidos en el nuevo Marco para la Buena Enseñanza (Mineduc, 2021), que se centran directamente en el desempeño del profesorado, específicamente en su desarrollo socioemocional. Este documento resalta el aprendizaje socioemocional como un proceso mediante el cual los estudiantes adquieren competencias que promueven el autoconocimiento, la comprensión y la regulación de las emociones, la empatía, la construcción y mantenimiento de relaciones positivas, la toma de decisiones responsable y el manejo eficaz de situaciones desafiantes (Mineduc, 2021).
En definitiva, de acuerdo con Romero-Pérez y Mateos Blanco (2019), los desafíos actuales de la educación emocional incluyen promover un enfoque multidimensional y diseñar programas adaptados a las necesidades de los centros educativos; integrar los conceptos de salud y bienestar emocional en la educación; fomentar el desarrollo ético, moral y social en el currículo; impulsar una educación emocional basada en evidencia científica; y proporcionar formación emocional para el profesorado.
Método
Diseño metodológico
Este estudio se enmarca en un análisis documental descriptivo de dos documentos curriculares de acceso público de las universidades estatales chilenas. Uno de estos documentos corresponde a los modelos educativos de las instituciones universitarias, mientras que el otro abarca las mallas curriculares de las carreras de Pedagogía en Educación Básica de aquellas universidades que forman profesores.
Materiales y métodos
Se contó con 18 modelos educativos de las universidades estatales chilenas y 14 mallas curriculares de las carreras de Pedagogía en Educación Básica de dichas instituciones formadoras de docentes. Los registros de búsqueda de los modelos educativos se enfocaron en revelar la declaración explícita del concepto de formación integral, mientras que en las mallas curriculares de las carreras se identificaron las asignaturas que posibilitan la implementación de la educación emocional.
Resultados
La tabla 1 presenta fragmentos donde se menciona explícitamente la formación integral. Vale destacar que cada institución está mencionada al menos una vez, con un máximo de 20 menciones (excluyendo el índice). Los modelos educativos de cada institución están organizados en secciones diferentes, por lo que los fragmentos pertinentes se han registrado junto con el título correspondiente. Además, se han seleccionado no más de 4 fragmentos de cada modelo, y se ha incluido la parte central de la frase en la que están insertos.
Tabla 1 Formación integral en los modelos educativos de las universidades estatales de Chile
| Universidad | Año | Fragmentos relevantes |
|---|---|---|
| U.1 (12) | 2021 |
Perfil académico: Asumiendo su responsabilidad no solo por el desarrollo integral de los estudiantes y sus resultados académicos (p. 28). Conceptualización de programas académicos: Compromiso con una formación integral que se articule apropiadamente con el desempeño profesional (p. 24). Perfil académico: Formación integral de los estudiantes, considerando su desarrollo no sólo en la disciplina, sino también como personas y ciudadanos (p. 28). |
| U.2 (2) | 2020 |
Competencias genéricas: Son aquellas que permiten el desarrollo integral de los futuros profesionales tanto en su dimensión personal como interpersonal (p. 8). Formación con enfoque basado en competencias: Permite el desarrollo integral de la persona al implicar un proceso de trabajo activo (p. 13). |
| U.3 (19) | 2012 |
Principios institucionales: Crea el medio propicio para la formación integral de las personas que hacen parte de ella (…). Responde a estos requerimientos por medio de la formación integral de profesionales que la sociedad necesita (pp. 6-7). Modelo educativo: El alumnado tiene la oportunidad de aprender para formarse integralmente (p. 10). Formación centrada en el estudiante y el aprendizaje significativo: Competencias sociales y desarrollo moral que contribuyen a la formación integral (p. 12). Competencias genéricas y específicas: Contribuyendo de manera relevante a la formación integral del estudiante (p. 16). |
| U.4 (10) | 2006 |
Presentación: Aportando a la formación de sujetos integrales (p. 15). Lineamientos estratégicos: Lo que implica consistencia y armonía en el desarrollo profesional e integral de nuestros estudiantes (p. 20). Compromiso con una educación de calidad: Se concibe la formación profesional como un proceso que busca el desarrollo humano integral (p. 35). |
| U.5 (4) | 2011 |
Introducción: La ULA asume la formación integral de los estudiantes (p. 4). Nivel pedagógico: Intencionalidad de los propósitos y acciones que median las prácticas de enseñanza y los procesos y logros de aprendizaje en su integralidad, que potencian el desarrollo de los sujetos (p. 11). Perfil de egreso: Su rol social deviene de una formación integral, que asume el componente profesional a través de conocimientos, habilidades y actividades como dimensiones del aprendizaje (p. 12). Gestión curricular: Así como aquellos destinados a favorecer la formación integral de los estudiantes (p. 13). |
| U.6 (1) | 2012 | Evaluación de competencias: Se sustenta en una concepción de la persona se establecen las competencias como actuaciones integrales (p. 17). |
| U.7 (1) | 2012 | Concepción institucional de su función formadora: Propiciando la formación integral de sus estudiantes (p. 45). |
| U.8 (11) | 2014 |
Orientación a las nuevas generaciones: Hacerse cargo del avance del conocimiento y el desarrollo integral como valores cruciales para propender al bienestar general de largo plazo (p. 17). Sello institucional: Cursos de formación integral (p. 23). Organización curricular: Como uno de los ámbitos de la formación integral del estudiante que permite gestionar el currículo (p. 30). Formación por ciclos: Destinada a la formación obligatoria y considera los lineamientos para el desarrollo integral del estudiante (p. 31). |
| U.9 (3) | 2011 |
La universidad y el desempeño integral de sus egresados y egresadas: Como misión universitaria es una tarea multifacética que la universidad aborda de manera integral y con un compromiso de país (p. 22). Un modelo educativo integral: considera a la persona en todas sus dimensiones (p. 25) |
| U.10 (20) | 2021 |
Introducción: Formación integral para la ciudadanía ética y socialmente responsable (p. 9). Sello institucional: Postula el desarrollo (p. 11). Formación integral de personas: Una enseñanza que considere a la persona desde una perspectiva integral supone tomar en consideración su multidimensionalidad, la cual incluye aspectos cognitivos, afectivos, sociales, políticos y comunitarios (…). De este modo, la formación integral se transforma en un proceso. Beneficioso tanto para el (…) se señala que la formación integral de personas es un principio consustancial a la educación pública (pp. 19-20). |
| U.11 (2) | - |
Principio de integralidad: Distintas dimensiones que involucra el ser humano; intelectual, artística, afectiva, ética, física y social (p. 17). Ámbito de formación de desarrollo integral: Desde su formación profesional, valórica y social (p. 22). |
| U.12 (3) | 2020 |
Principios de la universidad; b, Reconocimiento al mérito: Este principio favorece una formación integral de excelencia en los alumnos (p. 10). Formación integral del estudiante: Considera junto al desarrollo cognitivo e intelectual, aspectos afectivos, valóricos y culturales; contribuyendo a su preparación para una vida personal y profesional íntegra (p. 12). |
| U.13 (2) | - |
Marco institucional: Entrega una formación de calidad que permite a sus estudiantes acceder a oportunidades de movilidad social y formación integral (p. 9). Currículo formativo: Como apoyo formativo integral para sus estudiantes (p. 21). |
| U.14 (12) | 2008 |
Descripción: Para alcanzar un desarrollo integral que le permita insertarse en la sociedad como un profesional de excelencia (p. 16). El estudiante centro del proceso: Para lograr un desarrollo integral del sujeto como individuo, profesional y ciudadano (p. 18). Componentes del proceso: El proceso se articula en virtud de las orientaciones que proporcionan los ejes temáticos, que favorecen el desarrollo integral del individuo (p. 23). Pirámide de formación por competencias: La pirámide de formación por competencias son los conocimientos, habilidades y actitudes, las que se articulan en un proceso permanente de aprendizaje y desarrollo integral de competencia (p. 27). |
| U.15 (7) | 2023 |
Presentación: Fomenta el desarrollo integral de la persona (p. 9). Modelo educativo: Propiciar una formación integral (…), releva la formación integral de la persona como ideal al cual contribuir (…), se sustenta en cuatro pilares, que son desarrollo integral de la persona (p. 27). Desarrollo integral de la persona: Este pilar comprende el desarrollo en equilibrio de las múltiples dimensiones del ser humano (p. 31). |
| U.16 (8) | 2020 |
La formación integral: A través de esta línea formativa busca asegurar un proyecto formativo que aporte a la sociedad personas integrales y competentes (…). La formación integral se constituye en un área formativa obligatoria y transversal a todos los niveles formativos (p. 13). Fundamentos curriculares: Procesos comprensivos involucran diversos enfoques y perspectivas disciplinarias para una formación pertinente, integral y de calidad (p. 14). Área de formación integral: Desarrolla el sello formativo institucional y competencias generales para la vida académica y en sociedad (p. 25). Relación docencia e investigación: Se establece una adecuación de la formación integral (p. 27). |
| U.17 (1) | 2019 | Formación transversal: Contribuye al logro del sello formativo, a la formación integral (p. 25). |
| U.18 (2) | 2018 | Presentación: Enfrenta el desafío de formar personas integrales (p. 2). Educación en valores, formación integral de la o el estudiante (p. 3). |
Fuente: Elaboración propia
De las 14 universidades estatales que ofrecen la carrera de Pedagogía en Educación Básica en el país, solo una no incluye asignaturas directamente asociadas a la formación integral o a la educación emocional. Las demás incorporan en sus planes de estudio entre 1 y 5 asignaturas relacionadas con esta área: 4 universidades cuentan con 1 asignatura, 5 universidades tienen 2 asignaturas, 1 universidad ofrece 3 asignaturas, otra universidad ofrece 4 asignaturas y 2 universidades cuentan con 5 asignaturas.
En total, estas asignaturas suman 31, clasificables en 3 categorías. La primera categoría está directamente relacionada con el desarrollo personal y la educación emocional, la segunda se enfoca en la formación de habilidades y competencias sociales, y la tercera incluye asignaturas cuyos ejes temáticos han sido recientemente asociados por el Mineduc con la educación emocional.
En la primera categoría se encuentran 6 asignaturas relacionadas con el desarrollo personal y la educación emocional, es decir, aquellas que se centran específicamente en el desarrollo de este ámbito (tabla 2).
Tabla 2 Desarrollo personal y educación emocional en las mallas curriculares de la formación inicial docente
| Universidad | Semestre | Nombre de la asignatura |
|---|---|---|
| U.4 | 1.er semestre | Taller de desarrollo personal y profesional I |
| 3.er semestre | Taller de desarrollo personal y profesional II | |
| 5.° semestre | Taller de desarrollo personal y profesional III | |
| 7.° semestre | Taller de desarrollo personal y profesional IV | |
| U.11 | 2.° semestre | Educación socioemocional y salud profesional I |
| 3.° semestre | Educación socioemocional y salud profesional II |
Nota: U = Universidad; n = número correlativo asignado a una universidad estatal chilena distinta.
Fuente: Elaboración propia
El segundo grupo (tabla 3) reúne 15 asignaturas que propician el desarrollo de capacidades necesarias para la convivencia escolar, la formación ciudadana y las habilidades o competencias sociales que desean fomentar.
Tabla 3 Asignaturas orientadas a la formación de habilidades del área social de las mallas curriculares en la formación inicial docente
| Semestre | Convivencia escolar | Formación ciudadana | Habilidades sociales |
|---|---|---|---|
| 1.er semestre | Habilidades comunicativas para el desarrollo del aprendizaje y la enseñanza (U.6) | ||
| 2.° semestre | Estructuras generales de la convivencia escolar (U.6) | ||
| 4.° semestre | Convivencia escolar (U.10) | Trabajo en equipo y desarrollo de habilidades sociales (U.13) | |
| 5.° semestre | Infancia y formación para la ciudadanía en la escuela básica (U.8) | ||
| 6.° semestre | Formación ciudadana (U.3) | Desarrollo del pensamiento social (U.5) | |
| 7.° semestre | Necesidades educativas especiales y práctica de valores y competencias socioafectivas (U.2) | ||
| Ética y responsabilidad social (U.13) | |||
| 8.° semestre | Interacción humana para la convivencia escolar (U.5) | Liderazgo y emprendimiento (U.2) Responsabilidad social (U.13) | |
| 9.° semestre | Creación de un ambiente de colaboración (U.13) | Pensamiento crítico y resolución de problemas (U.4) | |
| 10.° semestre | Educación y formación ciudadana (U.5) |
Fuente: Elaboración propia
En tercer lugar, se destaca la asignatura Orientación Educacional, común a diez universidades (tabla 4), la cual vincula al profesorado con la labor docente desde una posición privilegiada para la formación personal. Se encuentra tanto en las carreras de pedagogía como en todo el sistema educativo, y su objetivo en la educación superior es preparar a los estudiantes para su rol como profesor jefe o tutor, ya que deberán impartirla durante su ejercicio profesional.
Tabla 4 Orientación educacional en las mallas curriculares de la formación inicial docente
| 2.° semestre | 4.° semestre | 5.° semestre | 6.° semestre | 8.° semestre |
|---|---|---|---|---|
| Orientación y educación para la Diversidad (U.18) | Orientación educacional y convivencia escolar (U.4) | Orientación, mediación y jefatura de curso (U.1) | Orientación y jefatura de curso (U.16) | Orientación educacional (U.5) |
| Orientación educacional para el desarrollo de la personas y dimensiones personales y profesionales del profesor de educación básica (U.6) | Taller de orientación (U.3) | Orientación y Educación ciudadana en la Educación básica (U.10) | orientación educacional (U.14) | |
| Profesor jefe y comunidad educativa (U.8) |
Fuente: Elaboración propia
Al analizar los itinerarios formativos de las universidades estatales que forman docentes, se puede observar que, tal como se muestra en la tabla 5, cuatro instituciones incluyen asignaturas vinculadas a la formación transversal, las cuales se distribuyen progresivamente en las mallas curriculares, incluyendo al menos tres materias en distintos semestres de la formación.
Tabla 5 Mallas curriculares con más de tres asignaturas vinculadas a la formación transversal
| Universidad | Asignaturas de la malla curricular | Semestre en que se dicta |
|---|---|---|
| U.6 (3 asignaturas) | Habilidades Comunicativas para el Desarrollo del Aprendizaje y la Enseñanza I | Semestre 1 |
| Estructuras Generales de la Convivencia Escolar | Semestre 2 | |
| Orientación Educacional para el desarrollo de la persona y Dimensiones personales y profesionales del profesor de Educación Básica | Semestre 4 | |
| U.4 (5 asignaturas) | Taller de desarrollo personal y profesional I | Semestre 1 |
| Taller de desarrollo personal y profesional II | Semestre 3 | |
| Orientación educacional y convivencia escolar | Semestre 4 | |
| Taller de desarrollo personal y profesional III | Semestre 5 | |
| Taller de desarrollo personal y profesional IV | Semestre 7 | |
| U.13 (4 asignaturas) | Trabajo en Equipo y Desarrollo de Habilidades Sociales | Semestre 4 |
| Psicología Infantil, Inclusión: Respuesta a Necesidades Especiales, Ética y Responsabilidad Social | Semestre 7 | |
| Responsabilidad Social | Semestre 8 | |
| Creación de un Ambiente de Colaboración | Semestre 9 | |
| U.5 (5 asignaturas) | Desarrollo del pensamiento social | Semestre 6 |
| Orientación educacional | Semestre 8 | |
| interacción humana para la convivencia escolar | Semestre 8 | |
| pensamiento crítico y resolución de problemas | Semestre 9 | |
| Educación y formación ciudadana | Semestre 10 |
Fuente: Elaboración propia
Discusión
La promoción de saberes conceptuales, procedimentales y actitudinales en los estudiantes universitarios (Bustamante et al., 2015) no se realiza de forma aleatoria, sino que responde a la responsabilidad universitaria de insertar a los estudiantes en el mundo laboral (Covarrubias et al., 2022). Este proceso formativo es intencionado y tiene una dirección clara de lo que se pretende lograr. En esta tarea, la universidad debe apostar por una educación integral que combine la formación disciplinar con la pedagógica y la práctica.
En el caso de Chile, todas las universidades estatales declaran su compromiso con la formación integral de sus estudiantes, respaldo explícito en los documentos curriculares revisados en este estudio. En tal sentido, la formación integral se menciona hasta 20 veces en los modelos educativos, en apartados como la presentación del modelo, el perfil académico, los principios institucionales, el sello institucional, o directamente como competencia genérica. Por ende, se espera que esto lleve a una formación que se desarrolle de manera transversal y a través de asignaturas específicas, intencionadas y progresivas, que favorezcan directamente el desarrollo de competencias emocionales y sociales.
Aunque la inclusión de asignaturas de formación integral en las mallas curriculares de las carreras de pedagogía no garantiza por sí misma una formación emocional, demuestra un interés por incluir este ámbito tan relevante en la actualidad. En la formación de docentes, esto tiene un sentido aún mayor, ya que no solo se trata de la formación de un individuo, sino de muchos debido al efecto multiplicador de la profesión docente.
Por último, sería interesante examinar las tributaciones de estas asignaturas a los perfiles de egreso o su injerencia en los estándares pedagógicos de la carrera de pedagogía en educación básica (Mineduc, 2012b) para precisar el grado en que se cumple con las exigencias establecidas en la formación docente.
Conclusiones
Como se señala en este trabajo, la formación de profesionales en todas las áreas requiere una formación integral. Sin embargo, es en la formación inicial docente (FID) donde esta necesidad cobra mayor relevancia, ya que los docentes no solo aprenden para su propio bienestar, sino también para enseñar, especialmente aquellos que se preparan para ser profesores de educación parvularia y básica.
En las mallas curriculares de casi todas las universidades estatales revisadas, que forman profesores (con solo una excepción), se incluyen asignaturas relacionadas con la formación emocional. Solo una institución (U.11) ofrece explícitamente en su currículo de formación una asignatura denominada Educación Socioemocional. Sin embargo, otras universidades, como la U.4, ofertan una asignatura muy similar, denominada Desarrollo Personal y Profesional, que se presenta como una línea progresiva a lo largo de los distintos semestres, lo cual permite cumplir con los principios de continuidad, gradualidad y sistematicidad de la educación emocional.
Si en este análisis se incluyen las instituciones que incorporan tres o más asignaturas relacionadas con la educación emocional, se observa que solo cuatro de ellas cumplen con esta condición, lo que evidencia que aún existen desafíos pendientes para mejorar el proceso de educación emocional. De hecho, se debe considerar que la educación emocional es un aprendizaje de vital importancia para el desarrollo integral de cada persona, pues busca gestionar las emociones para relacionarse de manera saludable y fomentar el bienestar personal y social, todo enmarcado en un proceso de crecimiento continuo y permanente.
Entendida de esta manera, la educación emocional es una tarea inherente a la familia, la escuela y la universidad; es decir, los componentes de continuidad y permanencia que requiere este proceso de aprendizaje pueden alcanzarse a través de la interacción con personas con las que se mantiene un vínculo afectivo.
Futuras líneas de investigación
De este estudio surgen ideas relevantes, como el compromiso ya existente de las universidades respecto a la necesidad de incorporar una formación integral, en la cual la educación emocional se considere un eje educativo importante a desarrollar. Específicamente, se podría fomentar una aproximación hacia aquellas instituciones que han apostado por la educación emocional para conocer las motivaciones que sustentan esta incorporación, así como para comprender las expectativas generadas en torno a ello
