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Introducción
Emplear plenamente el potencial de la educación para desafiar los estereotipos de género y erradicar la violencia contra las mujeres requiere fomentar una cultura de paz y trabajar de manera colaborativa desde las aulas en la formación de los futuros profesionales de la educación. Esto implica reconstruir la identidad del docente para cultivar un conocimiento y una práctica educativa inclusiva, equitativa y diversa. Dado que son las nuevas generaciones de educadores quienes influirán en diversos ámbitos de la sociedad, para las autoras del presente documento resulta prioritario contribuir con metodologías activas que pongan en el centro de atención a quienes experimentan la violencia debido a su condición de mujer.
En efecto, según la Encuesta Nacional sobre la Dinámica de las Relaciones en los Hogares (ENDIREH) llevada a cabo por el Instituto Nacional de Estadística y Geografía (Inegi) (2022) en México, el 70.1 %de las mujeres de 15 años en adelante ha sufrido algún tipo de violencia, ya sea psicológica, económica, patrimonial, física, sexual o discriminación a lo largo de su vida. De hecho, en el estado de Campeche, donde se llevó a cabo este estudio, la prevalencia de violencia contra la mujer a lo largo de su vida alcanza hasta el 67 %, en comparación con el 70.1 % registrado a nivel nacional.
Además, de acuerdo con la referida encuesta (Inegi, 2022), el nivel de escolaridad en el que se experimenta una mayor incidencia de violencia es el nivel medio superior (75.8 %) y superior (77.9 %), y se observa que la violencia psicológica y sexual son los tipos de violencia más prevalentes entre las mujeres mayores de 15 años.
En este sentido, y a partir de la encuesta realizada a mujeres del municipio del Carmen en el marco del proyecto Observatorio de la Violencia Social y de Género de Campeche, Frutos (2013) identificó que el principal perpetrador de violencia contra las mujeres son sus esposos, parejas y exparejas. El tipo de violencia más comúnmente reportado son los golpes (68 %) y los insultos (25 %), y se destaca que la violencia ocurre en relaciones de pareja y familias de todos los niveles educativos.
Asimismo, en el Centro de Justicia para la Mujer (CJM) en Ciudad del Carmen se ha observado un aumento en las denuncias por violencia contra las mujeres. Después del levantamiento de las medidas de aislamiento debido a la covid-19, los casos de violencia intrafamiliar han sido los más frecuentes en los registros, con manifestaciones de maltrato físico, presión psicológica, violencia económica y daño patrimonial (Graniel, 25 de noviembre de 2022).
Con base en estos hallazgos, surge la necesidad de redefinir el papel de la mujer mediante el estudio con perspectiva de género, ya que nuestras alumnas enfrentan diversos conflictos de violencia en sus vidas cotidianas, tanto por parte de sus parejas como de sus entornos familiares.
Al respecto, Ehrenfeld (2016) señala que las mujeres experimentan la violencia en un número considerablemente mayor que los hombres. Esto demuestra que la sociedad y las familias son entornos donde la violencia es frecuente, lo que repercute en el rendimiento académico durante los estudios universitarios. Aunado a esto, la normalización de la violencia dificulta que los estudiantes reconozcan situaciones de violencia de género “tanto en el contexto universitario como en relaciones de pareja” (Tapia Hernández, 2015, p. 3).
Por eso, se requiere de la educación para fomentar procesos formativos críticos que desmonten los prejuicios y estereotipos de género que ponen en peligro la vida y la dignidad de niñas, jóvenes y mujeres. En tal sentido, a nivel universitario, se hace un llamado a las instituciones para promover el desarrollo humano integral de los estudiantes, con especial énfasis en la construcción de conocimiento a través del pensamiento crítico, el cual se basa en la libertad, el análisis, la reflexión, el diálogo, la argumentación y la eliminación de prejuicios con el objetivo de transformar la sociedad y contribuir a su mejora (Diario Oficial de la Federación [DOF], 2021).
En el caso de la Universidad Autónoma del Carmen (UNACAR), ofrece oportunidades y ambientes que fomentan una educación integral y humana para procurar el desarrollo equilibrado y armonioso de sus estudiantes (UNACAR, 2022). Para ello, integra una competencia genérica sobre universidad, ciencia y humanismo con el propósito de promover prácticas que estimulen el pensamiento crítico, la reflexión y la sensibilidad.
Según Mackay et al. (2018), para que un estudiante pueda convertirse en un pensador crítico debe ser capaz de cuestionar y probar nuevas ideas, así como desarrollar la habilidad de revisar sus propios conceptos establecidos. Por tal motivo, los aportes de la presente investigación adquieren importancia, ya que las instituciones educativas deben proporcionar herramientas cognitivas que permitan a las mujeres examinar y cuestionar su propia construcción de identidad, así como los fundamentos de sus decisiones.
Explicado lo anterior, el objetivo de este trabajo es incidir en la formación del pensamiento crítico en relación con la construcción de la identidad femenina. Para lograrlo, se empleó el seminario “¿La mujer nace o se hace?” como una estrategia de intervención y diálogo horizontal con las alumnas de la licenciatura en Educación, un programa en el que el 98 % de la matrícula está compuesta por mujeres.
Método
Participantes
En el estudio de investigación-acción-reflexión participaron 27 alumnas de la licenciatura en Educación, de las cuales el 30 % (8) compaginaban trabajo y estudio, mientras que el 70 % (19) se dedicaba exclusivamente al estudio. Las edades de las participantes oscilaron entre los 18 y los 23 años. En cuanto a su estado civil, el 81 % (22) indicó ser soltera, el 14 % (4) estaba en unión libre y el 3 % (1) estaba casada.
Diseño
El estudio se basó en un diseño de investigación acción-reflexión fundamentado en el paradigma crítico-reflexivo. Para promover la formación del pensamiento crítico en el contexto del seminario “¿La mujer nace o se hace?” se utilizó como guía las cuatro fases propuestas por Iafrancesco (2003) en investigaciones cualitativas. En cada una de estas fases (figura 1), se analizó la construcción de la identidad femenina con el objetivo de provocar cambios en la estructura cognitiva y generar nuevos conocimientos y prácticas socioculturales en la vida de las estudiantes universitarias.
Fuente: Elaboración propia a partir de Iafrancesco (2003)
Figura 1 Fases en la formación del pensamiento crítico sobre la construcción de la mujer
En este diseño, los participantes son considerados como sujetos activos que reflexionan y dialogan sobre qué acciones realizan, por qué las realizan y con qué propósito las llevan a cabo. Este proceso reflexivo y sus diferentes fases sirvieron para fomentar el pensamiento crítico sobre la construcción de la identidad femenina durante las sesiones del seminario.
Materiales y procedimiento
Se empleó el seminario “¿La mujer nace o se hace?” como estrategia de formación Se empleó ese título en forma de interrogante para estimular el pensamiento crítico, el diálogo, el análisis y la reflexión activa por parte de las participantes. La modalidad en la que se impartió fue en línea y sincrónica, mediante la plataforma de aprendizaje de Microsoft Teams. En este entorno virtual se dispusieron herramientas que facilitaron el trabajo colaborativo, el diálogo verbal y escrito a través de videoconferencias, el uso del chat, presentaciones interactivas en diversos formatos, la pizarra electrónica y la evaluación socioemocional mediante el uso de emoticones en cada sesión.
En total, se llevaron a cabo cinco sesiones con una duración total de 15 horas, desde el 26 de febrero hasta el 23 de abril de 2021. El seminario se programó dentro del horario institucional de tutorías los viernes con el objetivo de fomentar el desarrollo de actividades que contribuyeran a la formación integral de los estudiantes. La coordinación de cada sesión del seminario estuvo a cargo de cuatro docentes-tutores de tiempo completo, cuyos perfiles profesionales pertenecen al área de la educación y la psicología. El desarrollo del seminario fue el resultado de un trabajo colaborativo que promovió una comunicación horizontal entre estudiantes, entre estudiantes y docentes, y entre docentes. Las investigadoras asumieron roles activos como participantes, por lo que se integraron a las diversas actividades diseñadas para facilitar el diálogo, la discusión, el análisis y la reflexión.
Durante la presentación del programa, se informó a las alumnas sobre las diversas actividades que se llevarían a cabo en las cuatro fases del seminario, y se hizo énfasis en que tenían la libertad de abandonar las sesiones si sentían que se violaba su privacidad. Asimismo, se explicó que los productos generados fuera del ámbito del seminario serían analizados en conjunto y utilizados para estudios con un enfoque de género.
Instrumentos
Para cada fase se emplearon instrumentos de recolección y análisis de datos que sirvieron como base para iniciar los procesos reflexivos durante el seminario (tabla 1). El cuestionario diagnóstico de percepción de género se diseñó siguiendo la propuesta de Pacheco (2017), el cual se enfocó especialmente en las dimensiones del reparto de actividades en el hogar, la distribución del tiempo dedicado al trabajo doméstico y las representaciones sociales relacionadas con roles y género.
Tabla 1 Materiales y actividades por fases del proceso formativo
| Fases en la formación del pensamiento crítico | Instrumentos | Actividades cognitivas individuales y colaborativas |
|---|---|---|
| 1. Análisis, diálogo y reflexión teórica. | Cuestionario: Diagnóstico de percepción de género dirigido a estudiantes universitarias. La obra: El segundo sexo, Simone de Beauvoir (1949). |
Análisis a partir de los resultados del instrumento diagnóstico. Reflexión sobre el significado de ser mujer. |
| 2. Acercamiento a mi situación real. | Empleo de narrativas “Mi relato como mujer” Empleo del dibujo o imagen para representarse. |
Leo, escucho y doy un consejo a mi compañera, estrategia colaborativa. |
| 3. Reflexión al ser y al deber ser. | Charla con una mujer líder en la gestión de la educación superior. Mapa mental |
Uso del chat para identificar estereotipos presentes desde la construcción biológica, sociocultural, psicológica y profesional de la mujer. |
| 4. Plan de acción hacia mi libertad y trascendencia. | Formato: Estrategias de construcción de planes de acción. Uso de consignas: viaje al futuro y planeación de actividades que impacten la vida. |
En esta fase las alumnas comunicaron sus metas de forma escrita considerando tres tipos de independencia (intelectual, emocional y económica). |
Fuente: Elaboración propia.
La tabla 1 detalla los materiales y actividades utilizados en cada una de las fases, en las cuales el grupo de investigación orientó los procesos reflexivos y diálogo sobre la construcción del significado de ser mujer.
Procedimiento de análisis de datos
En la fase 1, denominada “Análisis, diálogo y reflexión teórica” (tabla 1), se procesaron y compartieron con los participantes los resultados del cuestionario diagnóstico de percepción de género. A través de la observación de frecuencias y porcentajes, se visualizaron las diferentes situaciones, tareas y frases de representación social que el grupo compartía, lo que condujo a discusiones sobre las disparidades en la percepción de la construcción de género entre hombres y mujeres. La exposición de los datos en sesión plenaria permitió una reflexión más profunda sobre las creencias internalizadas desde la infancia y reproducidas en prácticas cotidianas a través de la educación.
Durante las fases 2, 3 y 4 del seminario (“Acercamiento a mi situación real”, “Reflexión sobre el ser y el deber ser” y “Plan de acción hacia mi libertad y trascendencia”), se llevó a cabo un ejercicio de diálogo participativo para recoger las intervenciones y producciones de los participantes. Se utilizaron fragmentos recuperados de chats, grabaciones de interacciones y narrativas escritas para realizar un análisis, línea por línea para fijar códigos y crear categorías que reflejaran los significados en la construcción de la identidad femenina entre las alumnas universitarias.
Para evaluar el progreso en la formación del pensamiento crítico, se contrastaron los tipos de argumentos expresados y redactados por las alumnas en las fases tres y cuatro (tabla 1). En todas las actividades, las investigadoras promovieron un diálogo abierto, horizontal y de escucha atenta para otorgar voz propia a las alumnas.
Resultados
Los hallazgos se presentan para cada una de las cuatro fases desarrolladas en el seminario “¿La mujer nace o se hace?”. El primer sondeo consistió en identificar las prioridades que las alumnas tenían al realizar estudios universitarios. En este sentido, el 55 % (15) mencionó estudiar por gusto profesional, el 22 % (6) lo hizo por buscar independencia económica y el 22 % (6) buscaba conseguir una mejor pareja. La exploración de la motivación y el propósito de la universidad en sus vidas permitió que los coordinadores de cada fase enfatizaran en los procesos formativos a través de las producciones generadas por las propias participantes.
Fase 1. Análisis, diálogo y reflexión teórica
Según los resultados del diagnóstico de percepción de género basados en las respuestas de las alumnas, en lo que respecta al reparto de actividades en el hogar, se observó que el 70 % (19) considera que ellas mismas son las personas más importantes para limpiar la vivienda, mientras que el 30 % (8) menciona a sus madres. En cuanto a la tarea de preparar los alimentos, el 74 % señala a las madres como las más importantes, seguidas por ellas mismas con el 26 %. Esta misma tendencia se refleja en el cuidado de la ropa y la atención a enfermos en casa, donde las alumnas y sus madres son identificadas como las personas más relevantes para llevar a cabo estas actividades.
Además, el análisis de datos reveló una mayor participación del padre y los hermanos en tareas como trasladar a familiares, realizar compras y hacer trámites. Respecto al tiempo dedicado a las labores domésticas, más del 50 % de las estudiantes indicaron dedicar entre una y tres horas por semana a tareas como el cuidado de la ropa, la preparación de alimentos, la limpieza del hogar y el cuidado de familiares. Asimismo, se identificó que al menos el 18 % de la muestra encuestada involucra a todos los miembros del hogar en las labores domésticas.
Por otro lado, en cuanto a la provisión económica del hogar, el 52 % (14) de las alumnas identifica al padre como el principal proveedor, seguido por el 26 % (7) que menciona tanto a la madre como al padre, el 11 % (3) que señala solo a la madre, y otro 11 % (3) que menciona a la pareja como principal proveedor.
En la dimensión de representaciones sociales, estructurada por 16 afirmaciones en las cuales las alumnas marcaron como verdadero o falso según su propio criterio, se exploraron los estereotipos de género preconcebidos (figura 2). Los hallazgos revelaron que el 92 % de las alumnas percibe que el ascenso laboral de la mujer se relaciona con su belleza física, mientras que un 85 % señaló que existe una división natural del trabajo entre hombres y mujeres. Además, el 77.7 % de las alumnas considera que el salario de la mujer contribuye al del hombre, y el 74 % piensa que los hombres deben trabajar en primer lugar y luego ayudar en las tareas domésticas. Asimismo, el 66 % de las alumnas percibe que una mujer plena es aquella que ejerce su maternidad, y el 51 % está de acuerdo en que las mejores mujeres son aquellas que saben cocinar.
Fuente: Elaboración propia
Figura 2 Representaciones sociales: estereotipos de género estudiantes universitarias
Al socializar los resultados de la figura 2 durante el seminario como base para incitar el análisis de la obra El segundo sexo de Simone de Beauvoir -decimosexta edición, traducción de Martorell en el 2019 -, permitió dialogar en tres temas principales:
Significado de ser mujer.
Construcción de lo femenino.
Implicaciones biopsicosocioculturales del género.
La obra El segundo sexo de Simone de Beauvoir se publicó en 1949 (hace más de 74 años) y sigue siendo un referente crucial para analizar la condición femenina y promover la igualdad de género. La autora plantea preguntas desafiantes como las siguientes: “¿qué es una mujer?” y “¿por qué las mujeres no cuestionan la soberanía masculina?”, lo que nos obliga a reflexionar sobre nuestra propia existencia y la construcción de la identidad femenina.
La lectura de esta obra se convierte en un dispositivo eficaz para analizar los elementos biológicos que han influido significativamente en la construcción histórica de la mujer. Además, nos hace cuestionar cómo nuestro cuerpo actúa como instrumento para relacionarnos con el mundo y cómo desde la infancia interpretamos y comprendemos nuestro entorno en función de nuestras experiencias (Beauvoir, 2019).
En los fragmentos recuperados de las alumnas durante la lectura y exposición de los temas, se destaca que muchas de ellas nunca se habían planteado la pregunta de qué es ser mujer. Igualmente, en sus reflexiones sobre lo que implica ser mujer, expresaron opiniones que resaltan la complejidad de esta identidad. Muchas mencionaron que ser mujer es complicado, ya que han crecido bajo una cultura machista donde se normaliza el acoso y se perpetúa la idea de que el matrimonio y la maternidad son los únicos fines que tienen, a lo que se le suma el tener que lidiar con los estándares sociales impuestos.
De las 27 alumnas, solo el 29 % (8) redactó aportes que fueron escuchados por sus pares con atención, solidaridad y respeto. Las reacciones en el chat incluyeron emoticones de corazones y caritas tristes, lo que sugiere una respuesta empática hacia las experiencias compartidas. Además, durante la sesión sincrónica, se abrió el micrófono para que las alumnas pudieran expresar palabras de motivación entre ellas, con énfasis en la importancia de superar los estigmas impuestos y seguir adelante.
Fase 2. Acercamiento a mi situación real
En esta fase del seminario se elaboraron 20 narrativas por parte de las alumnas, para lo cual se empleó la estrategia denominada “Mi relato como mujer”. Este ejercicio de escritura permitió que cada participante recuperara su propia historia individual y promoviera la autorreflexión sobre su identidad a lo largo de las distintas etapas de la vida: niñez, adolescencia y adultez joven. Asimismo, se proporcionó a las participantes una guía semiestructurada para orientar la apertura de la narración escrita, y se les animó a explorar su pasado personal y su construcción como mujeres.
La tabla 2 enumera los códigos con los que las alumnas atribuyeron significado a su construcción como mujeres en las diferentes etapas de sus vidas. En estas narrativas, expresaron con frecuencia sus experiencias, emociones, sentimientos y las situaciones que las han definido. Las narraciones se redactaron el 88 % en primera persona y el 12 % en tercera persona. Además, se observó el uso de un lenguaje indirecto en la recuperación de las vivencias. Por ejemplo, se empleó la frase “Abejita era una niña muy feliz... hasta que...” para introducir el diálogo con la autora del relato. Al discutir sobre el uso de la primera persona en la escritura, algunas participantes indicaron que les resultó difícil ponerse en primer plano, por lo que emplearon analogías para expresarse.
Tabla 2 Códigos extraídos en las narrativas (ser mujer)
| Códigos por etapas | Etapas | ||
|---|---|---|---|
| Niñez | Adolescente | Adulta joven | |
| Sentimiento de felicidad | x | ||
| Sin preocupación | x | ||
| Juego | x | ||
| Bienestar mamá, papás y familia. | x | ||
| Alegre | x | ||
| Adaptación social | x | x | |
| Cuidar la imagen | x | ||
| Noviazgo | x | ||
| Amigos | x | x | x |
| Doloroso | x | x | |
| Difícil | x | x | |
| Limpiar la casa | x | x | |
| Tener hijos | x | ||
| Contar con una profesión | x | ||
| Miedo a hacer | x | x | |
| Miedo de ser mujer | x | x | |
| Responsabilidad | x | x | |
| Independencia | x | ||
| Vivir el presente | x | ||
| Estrés | x | x | |
| Callada, tímida | X | ||
| Obstáculos | X | X | |
| Vivir críticas | x | x | |
Fuente: Narrativas de estudiantes universitarias del seminario “¿La mujer nace o se hace?”
Las narrativas de las alumnas revelan que la etapa más difícil de sus vidas como mujeres es la de ser adultas jóvenes, pues es donde deben enfrentar miedos relacionados con el hacer y el ser. Además, más del 42 % de ellas expresaron haberse adaptado a los estándares sociales impuestos por la sociedad o sus propias familias para continuar con sus estudios. El 33 % asoció el significado de ser mujer con tener hijos, encargarse de las tareas domésticas y cuidar la imagen. Asimismo, el 51 % de las narrativas señaló la percepción de desigualdad en su entorno, incluso dentro de sus propias familias, donde persiste la creencia de que las mujeres deben encargarse únicamente de las labores domésticas, mientras que los hombres no.
Los relatos de las alumnas también destacan cómo han superado la adversidad. Aquellas que expresaron tener armonía en las tres etapas de su construcción como mujeres (niñez, adolescencia y adultez joven) identificaron contar con una red de apoyo que incluye a sus padres y conocidos. Los miedos detectados en las narrativas son más frecuentes en la etapa de adultez joven, donde a veces dudan de sus capacidades y se sienten limitadas por el temor al juicio de los demás.
La estrategia colaborativa “Leo, escucho y aconsejo” permitió que las alumnas intercambiaran sus relatos sobre cómo se han construido como mujeres a lo largo de las tres etapas. Esta actividad se llevó a cabo en parejas de manera privada, utilizando subsalas en la plataforma de aprendizaje. Durante 30 minutos, las alumnas generaron un diálogo e intercambiaron experiencias basadas en sus historias de vida.
Fase 3. Reflexión al ser y al deber ser
En esta etapa del seminario, se invitó a una mujer líder en el campo educativo de la gestión de la educación superior para que compartiera su narrativa de vida, así como los retos y desafíos que ha enfrentado a lo largo de su trayectoria personal y profesional. Dado que la actividad se llevó a cabo de manera virtual, se alentó a las alumnas a interactuar con la invitada a través del chat y expresar sus sentimientos, opiniones y percepciones. La tabla 3 recopila los fragmentos recuperados del chat durante esta sesión.
Tabla 3 Reflexión crítica de situaciones y estereotipos que viven las mujeres
| Dimensiones de análisis | Fragmentos escritos en el chat |
|---|---|
| Distribución de tareas | Todos podemos realizar diversas tareas en el hogar, en la sociedad sin importar si eres mujer u hombre. …y en algunas circunstancias la mujer que se encarga de las labores del hogar hace mucho más, tiene que ver a los niños, limpiar la casa, hacer la comida, lavar ropa, ver qué falta en la casa y un sin fin de situaciones. Siento que no se le da el valor suficiente cuando una mujer se encarga de las labores de la casa. Hay que enseñarle a cocinar y a limpiar a los hombres, no sólo a las niñas. |
| Representación de roles | He escuchado que dicen que por no tener hijos o realizar cada deber de casa no cumplimos con el “rol” que nos corresponde, por ello mismo se sorprenden más cuando una mujer alcanza un mayor éxito profesional y al hombre se lo normalizan. |
| Nuevas prácticas | Desde pequeño se deben formar de buena manera, para que cuando los hombres sean grandes puedan apoyar a las mujeres en las labores y en todo, y no por qué “le toca a la mujer” “ella solamente lo tiene que hacer”. Se tiene que cambiar esa idea. Se les debe educar desde pequeños, sin decirles “tú tienes que usar azul por qué eres niño y tú por qué eres niña debes usar rosado”, hay mujeres que tienen profesiones grandiosas y que de igual forma las tienen los hombres, es bueno educar a los niños para que no sientan que vale más un hombre o una mujer. |
| Cultura de equidad | Generar un cambio en la sociedad es una tarea difícil, pero con paciencia, dedicación, diálogo y respeto, tengo confianza en que llegaremos lejos como sociedad minimizando estos pensares en las personas, como mencionó mi compañera cada granito de arena es importante para lograr igualdad entre hombres y mujeres. |
| Prejuicios | A mí me molesta cuando una mujer se extravía y lo primero que dicen es “De seguro anda con el novio” y comentarios que son fuera del lugar y ya se les hace normal que una mujer la den por desaparecida. |
| Violencia | Se ha hecho común la violencia en el hogar y también considero que es un punto que se refleja en la adolescencia, con la pareja. Los muchachos sí pueden andar con varias chicas y si las niñas hacen lo mismo les dicen que son unas “cualquiera”. Yo pienso que por ser mujer los hombres nos discriminan. |
| Sobre el cuidado | Si, muchas veces a las niñas le dejan el cuidado de sus hermanos y si les pasa algo siempre se le culpa y los padres, no asumen la responsabilidad …a las niñas se les ha inculcado que siempre tienen que atender a los varones y es mal visto que un hombre quiera atender a una mujer. |
| Desigualdad laboral | Muchas señoras que fueron amas de casa, no tienen los recursos económicos para subsistir y se ven obligadas a seguir trabajando o dependiendo de familiares. Mientras que los varones por laborar fuera del hogar tienen más oportunidad de tener una pensión o medios para vivir una vejez digna e independiente. |
Fuente: Narrativas de estudiantes universitarias en el seminario “¿La mujer nace o se hace?”
Las intervenciones de las alumnas reflejaron una postura crítica en relación con ocho dimensiones (tabla 3). Se observa que se recuperaron argumentos más amplios en el análisis de la distribución de tareas y se destaca como una de las mayores preocupaciones la equidad de género. Según Beauvoir (2019), la emancipación de la mujer estará ligada a su capacidad para intervenir de manera significativa en el desarrollo social, económico y productivo, lo que implica una distribución democrática del trabajo doméstico entre los miembros de la familia.
Por otra parte, las percepciones de las estudiantes subrayan que los prejuicios, la violencia y la distribución desigual de las tareas domésticas complican su situación como mujeres. Este punto coincide con los hallazgos de Ortiz-Henderson (2023), quien indica que la estructura social patriarcal no solo permite, sino que también normaliza la violencia contra las mujeres, lo cual destaca la necesidad de propuestas educativas con enfoque crítico y de género en las instituciones.
Otro aspecto señalado por las estudiantes es el rol de la mujer como cuidadora, ya que, desde su perspectiva, han sido educadas para atender a los hombres desde una edad temprana (tabla 3). Esta observación concuerda con lo planteado por Lione (2023), quien señala que socialmente se ha asignado a la mujer la responsabilidad de los cuidados, especialmente en roles de madre e hija, lo cual perpetúa los roles tradicionales de género. Además, Arroyo et al. (2021) sugieren que, al formar parte de la familia, directa o indirectamente, las mujeres asumen o se les asigna la responsabilidad del cuidado debido a los vínculos familiares.
Fase 4. Plan de acción, hacia mi libertad y trascendencia
En esta etapa, se discutió la importancia de desarrollar proyectos que eviten la dependencia, como lo señala Beauvoir, con el objetivo de posicionar el papel de la mujer como profesional y tomadora de decisiones. Para guiar a las alumnas en la elaboración de su plan de acción, se les proporcionó un formato guía detallado en la tabla 4. Además, se les planteó la siguiente consigna: “Vamos a realizar un viaje al futuro (5 años) desde el 2025, y escribirás un consejo a tu yo del presente. Este consejo debe ser capaz de sostenerte en la vida”.
El objetivo del diseño del plan era llevar a las participantes a visualizar metas que les permitieran trascender a través de su propia existencia, de modo que pudieran crear y desarrollar sus propios proyectos y así afirmarse como mujeres libres y conscientes. La estructura del plan implicaba completar una tabla donde se presentaban tres dimensiones en las que las estudiantes podían proponer estrategias para alcanzar su independencia en lo intelectual, emocional y económico. Para eso, se les pidió que detallaran sus metas y actividades en una proyección a cinco años.
Implicaciones en el desarrollo de los planes de acción
Se redactaron 25 planes de acción. Las actividades más destacadas propuestas por las alumnas incidieron principalmente en la dimensión independencia intelectual, lo que coincidió con la meta de continuar sus estudios hasta obtener su licenciatura. En cuanto a fortalecer la independencia emocional, se enfocaron en trabajar en su seguridad y autoestima. Respecto a la independencia económica, las alumnas mencionaron actividades relacionadas con emprender mientras completan sus estudios.
En los planes de acción, las estudiantes reflexionaron sobre la influencia de los roles de género en el establecimiento de sus metas y proyectos de vida. Se identificó que más del 60% de ellas seleccionaron la licenciatura en educación debido a la influencia de sus familiares, quienes les indicaron que esta carrera era adecuada para ellas, ya que les permitiría cuidar niños, cumplir con sus responsabilidades en casa y sería fácil de desempeñar. Este aspecto evidencia la persistencia de estereotipos de género en la elección de carreras profesionales, por lo que el seminario promovió la reflexión para desmitificar las tareas y competencias profesionales a las que las mujeres pueden aspirar, a través de planes de acción que desafíen la tradición reproductiva de los prejuicios de género.
Valoración cualitativa del seminario
La tabla 4, recoge la valoración que las estudiantes realizaron del seminario mediante testimonios recolectados en el espacio de notas de la plataforma de aprendizaje (Microsoft Teams) en donde sucedió el proceso formativo del seminario.
Tabla 4 Evaluación del seminario “¿La mujer nace o se hace?”
| Categorías | Valoraciones |
|---|---|
| Automotivación | Planear, hizo pensar en nunca perder las ganas y la chispa de la vida. Luchar por mis sueños y eliminar a las personas negativas. El seminario me llevó a imaginar un espacio que puedo llenar, recordar que, a pesar de todo, soy valiente y fuerte para lograr mis metas. Me motivó a no dejar que nadie me diga, que no puedo hacer las cosas, luchar por mis sueños y trabajar duro siempre. Jamás dudes de la grandeza de tus sueños o metas, todo es posible y que no hay pretexto más grande como las ganas de tenerlo. No dejes que te afecten las opiniones de las personas, sigue luchando, yo creo en ti. Nunca te rindas ante los obstáculos que se presenten, sigue adelante, aunque tus días no sean los más alegres y confía en ti. Nunca te rindas, eres fuerte y lo seguirás siendo, lucha por alcanzar tus metas No dejes que las dificultades que se presentan hacen que bajes la guardia. |
| Recuperarse | Me ayudó a seguir luchando contra las adversidades, y que ante todo planear cómo ayudar a los padres, porque ellos son la guía de nuestras metas. No olvidar que a pesar de lo que hice bueno o malo, debo seguir adelante con una sonrisa siempre y con la frente en alto. Ahora pienso en cuidar de mí siempre, construirme es mi mayor prioridad, porque al final del día, tú misma eres todo lo que tienes. |
| Estereotipos | A tomar decisiones por mí misma, y no para satisfacer a los demás. Nos hizo reflexionar dimos un viaje en y lo que podemos ser, de la manera que más nos haga sentir bien dejando de un lado las etiquetas o estereotipos. |
Fuente: Narrativas de estudiantes universitarias en el seminario “¿La mujer nace o se hace?”
Derivado de la evaluación se observa (tabla 4) tres categorías de impacto en la formación crítica del género: automotivación, recuperarse y reflexión sobre los estereotipos. La utilidad de la metodología de investigación-acción empleada generó aprendizajes reflexivos sobre las propias vivencias de las estudiantes, se construyó saberes para crear situaciones nuevas a partir del análisis y reconocimiento de la condición de ser mujer.
Discusión
En el empleo del seminario como estrategia formativa para el pensamiento crítico sobre la construcción de la identidad femenina en las alumnas universitarias, se observó en la primera fase que los estereotipos de género se originan en las dinámicas familiares, donde se asignan roles y responsabilidades en función del género. Esto es resultado de una educación muchas veces liderada por las madres, quienes inculcan “las virtudes femeninas más valoradas por su sociedad: ser dóciles, castas, recatadas, honestas, siempre dispuestas a obedecer las tareas que les ordenaran” (Castellanos, 2021, p. 32).
Asimismo, se notó que tanto nuestras alumnas como sus madres asumen principalmente las responsabilidades del cuidado de los enfermos en el hogar, lo que refleja la existencia de valores diferentes para mujeres y hombres dentro del contexto familiar. Este fenómeno, como señalan Tarullo y Frezzotti (2022), demuestra cómo las mujeres aplican los esquemas de conocimiento del grupo dominante, los hombres, como parte del sentido común. Por lo tanto, es necesario seguir promoviendo espacios de diálogo y reflexión que fomenten cambios hacia prácticas más igualitarias dentro de los hogares.
La creencia entre las jóvenes universitarias de que una mujer plena es aquella que ejerce la maternidad es preocupante, ya que sugiere cierta resignación respecto a su destino biológico como mujeres, donde “la hembra reconquista en la maternidad una autonomía” (Beauvoir, 2019, p. 21), aparentemente imponiendo su dominio a través de la crianza de los hijos.
La fase dos, “Acercamiento a mi situación real”, facilitó un diálogo rico mediante el uso de narrativas bajo la estrategia “Mi relato como mujer”, lo que permitió compartir conocimientos colaborativamente y analizar los prejuicios y estereotipos que se internalizan a lo largo de la vida como mujeres. Los hallazgos de estas historias de las estudiantes resaltaron la necesidad de contar con más espacios de formación con enfoque de género, especialmente porque las evidencias revelan (ver tabla 2) que, durante la adolescencia y la adultez joven, nuestras alumnas enfrentan cambios significativos en varios aspectos de sus vidas, lo que dificulta su desarrollo armónico.
Por otra parte, la fase tres, “Reflexión al ser y al deber ser”, proporcionó un ambiente propicio para el análisis crítico, contraste y reflexión entre las participantes. Los fragmentos recuperados sobre el “deber ser” en la distribución de tareas, representación de roles, cultura de equidad, prejuicios, violencias y nuevas prácticas sentaron las bases para orientar una pedagogía con perspectiva de género. Como señala Buquet et al. (2020), esta pedagogía cuestiona “el lenguaje, las categorías, los métodos y los supuestos que, por definición, hacen invisibles a las mujeres y a otras personas feminizadas por los imaginarios sociales” (p. 185).
En tal sentido, escribir un plan de acción es crucial para fomentar el pensamiento crítico en la construcción de la identidad femenina, ya que sienta las bases para asumir un compromiso en la proyección de un futuro de posibilidades, como se establece en la fase cuatro: “Plan de acción hacia mi libertad y trascendencia”. El desarrollo de este plan permitió identificar tres formas de independencia en las mujeres: intelectual, emocional y económica, conclusiones que surgieron de las experiencias de las alumnas y de los conceptos analizados en la obra El segundo sexo. Esta integración posibilitó que ellas emitieran juicios sobre los desafíos cotidianos que enfrentan y, al mismo tiempo, idearan estrategias para superarlos.
Conclusiones
El desarrollo del seminario “¿La mujer nace o se hace?”, utilizando la metodología de investigación-acción-reflexión, ha contribuido significativamente a la formación del pensamiento crítico en torno a la construcción de la identidad femenina, ya que se ha convertido en un espacio efectivo para facilitar un diálogo horizontal entre mujeres. Los resultados obtenidos resaltan la urgencia de implementar una pedagogía que promueva la transformación hacia sociedades más igualitarias, de modo que se eliminen las disparidades entre hombres y mujeres.
En tal sentido, se considera que mediante la docencia y la investigación se puede seguir promoviendo la conciencia de la mujer sobre su propia identidad, en especial en el contexto de la región sureste de México, donde muchas mujeres aún no han logrado emanciparse completamente y tomar decisiones autónomas debido a las prácticas cotidianas que las someten a estereotipos de género arraigados.
Asimismo, la creación de espacios de diálogo centrados en la exploración de la construcción del significado de ser mujer abre nuevas oportunidades para cultivar el pensamiento crítico entre las estudiantes universitarias, pues los hallazgos de esta investigación revelan que cuando las mujeres comparten y discuten sus experiencias de injusticia basadas en su género, se fortalece un sentido de comunidad que capacita a las alumnas para tomar medidas concretas destinadas a cambiar su situación mediante un proyecto de vida fundamentado.
Futuras Líneas futuras de investigación
En futuras investigaciones con enfoques de género, resulta pertinente expandir el alcance de esta metodología de formación del pensamiento crítico a otros programas universitarios. Esto permitiría ahondar en las problemáticas que enfrentan las mujeres como resultado de los procesos sociales de construcción de significados que influyen en la educación y, por ende, en nuestras interacciones en distintos ámbitos laborales, profesionales, familiares y personales.
Por último, es necesario que las instituciones de educación superior continúen con los estudios de género para incorporar prácticas pedagógicas más equitativas, inclusivas y recíprocas en la transversalización del currículo, lo cual podría generar transformaciones profundas en las estructuras sociales de nuestro país
