Introducción

En el ámbito educativo de México, persiste el objetivo de fomentar la lectura y cultivar futuros lectores con el fin de conseguir la formación de ciudadanos que disfruten de la lectura por placer. No obstante, hasta el momento, los esfuerzos destinados a alcanzar esta meta no han producido los resultados esperados; es decir, la lectura sigue siendo una práctica poco común entre las personas, quienes se limitan a leer únicamente cuando lo consideran necesario. Lamentablemente, la lectura se ha transformado en una actividad percibida como “obligatoria”, destinada principalmente a cumplir propósitos académicos o laborales.

Según el Módulo sobre Lectura (MOLEC) del ^{Instituto Nacional de Estadística y Geografía (Inegi) (2022)}, el 71.8 % de la población alfabetizada de 18 años en adelante afirmó dedicar tiempo a la lectura de diversos materiales, que incluyen libros, revistas, periódicos, historietas, páginas de internet, foros o blogs, aunque en un año el promedio de libros leídos fue de 3.9 por persona. En cuanto a la duración de las sesiones de lectura, se observaron variaciones: la población sin educación básica completa destinó un promedio de 32 minutos, aquellos con educación básica completa o educación media dedicaron aproximadamente 38 minutos, mientras que quienes contaban con al menos un grado de educación superior extendieron sus sesiones a 48 minutos en promedio (^{Inegi, 2022}).

Entre la población alfabetizada de 18 años en adelante, los géneros literarios más destacados fueron la novela, el cuento, la ciencia ficción, la poesía y el teatro, los cuales abarcaron el 39.5 %. En segundo lugar, con el 29.5 %, se ubicaron los libros de texto o de uso universitario en áreas como ciencia, tecnología, matemáticas, medicina, comercio, derecho, entre otros, así como aquellos de autoayuda, superación personal o temática religiosa. Además, el 26.5 % indicó haber leído libros de cultura general (^{Inegi, 2022}).

En el mismo grupo de la población que asistió a la escuela primaria durante su infancia, el 77.5 % mencionó que, después de realizar alguna lectura en la escuela, sus maestros les solicitaban comentarios o exposiciones sobre lo leído. Asimismo, el 68.8 % afirmó que sus maestros los incentivaron a leer libros.

Por otra parte, siete de cada diez personas recibieron estímulo para la lectura tanto en el hogar como en el entorno escolar, mientras que uno de cada diez, a pesar de haber leído algún material, afirmó no haber recibido ningún estímulo para la práctica de la lectura durante su infancia (^{Inegi, 2022}). Entre la población que señaló no leer ningún material, el 46.7 % atribuyó esta decisión a la falta de tiempo, y el 28.1 % a la carencia de interés, motivación o gusto por la lectura, razones que persisten desde el año 2016 (^{Inegi, 2022}).

A lo largo de la historia de nuestro país, se han implementado diversas acciones con el propósito de contribuir a la “cultura lectora”. Por ejemplo, la Reforma Integral de la Educación Básica, que se inició en 2004 para preescolar, en 2006 para secundaria y en 2009 para primaria (^{INEE, 2019}). En conjunto con esto, se llevó a cabo una estrategia institucional de fomento a la lectura denominada Programa Nacional de Lectura (PNL), en colaboración con los Rincones de Lectura y el Programa Nacional para el Fortalecimiento de la Lectura y la Escritura (^{INEE, 2019}).

Estos programas fueron diseñados teniendo en cuenta los resultados de la prueba PISA de esos años. Esto resalta el verdadero enfoque del sistema, que no se ha centrado en “formar lectores”, sino en obtener buenos resultados en las evaluaciones estandarizadas para facilitar la comparación a nivel nacional e internacional. De esta manera, los esfuerzos se han dirigido hacia asegurar que los estudiantes alcancen un buen rendimiento en las pruebas, en lugar de enfocarse en fomentar la habilidad de leer de manera autónoma en el futuro inmediato.

En este contexto, es importante destacar que la escuela desempeña un papel fundamental como espacio propicio para “fomentar la lectura”, y los profesores actúan como mediadores clave en este proceso. Según los resultados de una encuesta realizada por la International ^{Board on Books for Young People (IBBY México), en 2016} el 69 % de los encuestados identificaron a los amigos y el 58 % a los maestros como las principales influencias específicas para la lectura, lo cual subraya la importancia de la figura del docente en la formación de lectores.

No obstante, a pesar de esta relevancia, la mayoría de los profesores no suelen ser ávidos lectores. Como señaló ^{Zaid (2006)}, una encuesta probablemente revelaría que muchos maestros no leen, y esta falta de interés se transmite a los alumnos, lo que ocasiona un impacto negativo en su desarrollo lector. Esta preocupante realidad se refleja no solo en el ámbito estudiantil, sino también en la comunidad académica actualmente, como ha afirmado ^{Loría (2021)}.

A partir de esto, se puede inferir que parte del problema se origina en los intereses del gobierno y del sistema educativo, quienes diseñan diversos programas con objetivos que aparentemente priorizan el fomento de una cultura lectora. Sin embargo, estos objetivos no siempre se alinean con las expectativas impuestas a las instituciones educativas. Las acciones propuestas para alcanzar la visión de “un país de lectores” parecen perder fuerza, y lo que realmente se manifiesta es una cultura en la que las personas describen la actividad de la lectura como “aburrida” y “tediosa”. Estos términos, con connotaciones negativas, alejan aún más la realidad de la meta deseada: lograr “una cultura lectora en México”, a pesar de contar con proyectos como “Salas de lectura”, “Olimpiadas de lectura”, “El rincón del libro” y “Para leer en libertad”.

Pro tal motivo, surge la siguiente pregunta: ¿por qué, a pesar de estos esfuerzos, la lectura sigue siendo un desafío en México? Según ^{Camacho-Quiroz (2013)}, en nuestro país, diversos factores -ya sean económicos, culturales o pedagógicos- intervienen para que la lectura, concebida como una práctica que combina la adquisición de conocimientos con el placer, no se convierta en una rutina común en la población mexicana. Además de estas variables, se destacan las políticas educativas establecidas por el gobierno a través de la Secretaría de Educación Pública (SEP).

Sumado a los problemas anteriores, no se deben perder de vista ciertos aspectos significativos, como la influencia de la globalización y los grandes consorcios editoriales que han desviado la esencia de los libros para dar prioridad a la capacidad de atraer a determinados segmentos de la sociedad, en lugar de fomentar la calidad cultural o intelectual. Además, se observa la comercialización editorial, que abarca la influencia de la relación de consumo y la disponibilidad de espacios para la lectura. En otras palabras, se destaca la “bestsellerización”, un fenómeno que ha transformado los criterios de selección y exhibición de libros con fines de venta. También está presente el desafío de la distribución de textos, tanto en España como en México, vinculado a las crisis económicas que han impactado directamente en los productos culturales, incluyendo los libros (^{Camacho-Quiroz, 2013}).

Dichos factores, aunque responden a ámbitos económicos y culturales, forman parte de esta “cultura lectora” previamente mencionada, la cual se espera que se inicie en las escuelas de educación básica. El objetivo es que los estudiantes, al concluir sus estudios, lleven consigo esta formación lectora, independientemente de las elecciones que realicen en su trayectoria académica. De acuerdo con ^{Argüelles (2002)}, la mayoría de las investigaciones sobre cultura lectora en México coinciden en una desalentadora conclusión, que puede resumirse en tres afirmaciones:

Ante esta afirmación, surge la necesidad de analizar lo que ocurre en las escuelas. ¿Cuál es su papel en la promoción de la lectura y la formación de lectores? ¿Se limitan las escuelas a “enseñar a leer” o promueven un auténtico interés por explorar diversos temas a través de la lectura? Examinar estas cuestiones resulta esencial para comprender la naturaleza de la lectura en el ámbito escolar.

A partir de este planteamiento, la pregunta central de esta intervención es la siguiente: ¿cómo se puede fomentar la autonomía lectora en los estudiantes de educación básica?

La escuela, históricamente encargada de la enseñanza de esta habilidad, no ha asegurado la creación de lectores, pues persiste la disparidad en las formas de abordar la lectura, y el entorno no facilita las oportunidades para leer (^{Ruiz, 2021}). En efecto, la reflexión pedagógica en las escuelas suele centrarse en descubrir o crear la forma “óptima” de enseñar a leer para responder al deber encomendado por la sociedad: la alfabetización (^{Gómez-Palacio, 1995}). En el presente, nos movemos en “una sociedad que prioriza la evaluación estandarizada, buscando elementos medibles y cuantificables para interpretar la realidad de manera objetiva” (^{Delgado, 2016, p. 137}).

Los profesores se han enfrentado a estas demandas y otras adicionales, lo que ha resultado en la persistencia de prácticas ligadas a “un saber sometido de la lectura”. Estas prácticas se centran en la lectura con el propósito de comprender (como competencia) para alcanzar indicadores y cumplir con los requisitos establecidos por PISA, una prueba que evalúa este conocimiento (^{Delgado, 2016}). Las consecuencias de este “sometimiento” a la lectura se manifiestan cuando los estudiantes no leen, no tanto por falta de tiempo -como a veces se sugiere en algunas encuestas-, sino debido a dos factores identificados por ^{Ruiz (2021)}: en primer lugar, la falta de motivación para leer ya sea por parte de los maestros, el bibliotecario o la familia; en segundo lugar, la ausencia de acceso a libros para la lectura, pues se limita a los proporcionados por la SEP.

La enseñanza de la lectura en la educación primaria constituye un tema abordado por teóricos e investigadores dentro del ámbito educativo, quienes se han dedicado a explorar las estrategias empleadas por los docentes y los resultados obtenidos (^{Barboza y Peña, 2014}). En este contexto, se examinan las prácticas docentes relacionadas con la enseñanza de la lectura, ya que dichas prácticas reflejan representaciones que ejercen una influencia significativa en los niveles de rendimiento lector tanto en el entorno del aula como en la escuela en general. Es importante destacar que estas prácticas no siempre concuerdan con las políticas educativas y los currículos establecidos, como señalan ^{Nava y Rivas (2015)}.

En efecto, la problemática en la concepción pedagógica ha persistido en la educación básica durante más de dos décadas, no solo en el ámbito de la lectura y la escritura. Estos conceptos poseen un carácter epistemológico, ya que forman parte del proceso de construcción del conocimiento didáctico, es decir, de cómo se debería comprender la lectura para su efectiva enseñanza (^{Block, 2003}). No obstante, la escuela ha priorizado la adquisición mecánica de la lectura y ha descuidado su esencia, es decir, como medio de comunicación entre el lector y el autor a través del texto. Además, se ha desatendido los intereses individuales de los niños al establecer contenidos, ejercicios y secuencias (^{Gómez-Palacio, 1995}). Esta situación conduce a que los estudiantes vinculen la lectura con el hastío y el aburrimiento, mientras que para los maestros implica seguir una rutina asociada a las mismas dificultades de los niños en cada ciclo escolar (^{Gómez-Palacio, 1995}).

Es evidente la preocupación por cultivar habilidades lectoras desde las etapas iniciales de la educación básica, concebida como un nido que alberga a aquellos que, en el futuro, conformarán la sociedad. Asimismo, se debe reconocer que la tarea de acercar a los niños a la lectura implica la puesta en práctica de acciones que favorezcan no solo los procesos mecánicos con los que se enseña la lectura, sino que también busquen cautivar al alumno para despertar su interés hacia la lectura (Tenti, 2009, citado por ^{Nava y Rivas, 2015}). Asumir que el gusto y el placer son indisolubles en la formación de lectores autónomos y comprender a la lectura como una experiencia de vida, que se disfruta y goza, puede contribuir de manera profunda a la formación de una persona (^{Nava y Rivas, 2015}).

El objetivo es que los lectores, al aproximarse a la lectura, se vean impulsados por la necesidad de formular preguntas, lo cual no solo contribuye a su progreso académico, sino también a su desarrollo personal (^{Nava y Rivas, 2015}). También es importante examinar de manera más detallada las prácticas de lectura en la educación primaria con el fin de diseñar e implementar seminarios, talleres, cursos y otras iniciativas que respalden a los docentes en su labor en el aula (^{Barboza y Peña, 2014}). De igual forma, es esencial reflexionar sobre la relevancia de los libros publicados por la SEP, ya que en diversas regiones del país constituyen el único recurso de lectura disponible para los estudiantes de educación básica (^{Ruiz, 2021}).

Al respecto, Goodman (1996) opina que “los niños que aprenden a disfrutar la lectura, llegado el momento de elegir, elegirán leer. Aquellos que aprenden a leer, pero no a disfrutar de la lectura, rara vez elegirán leer durante su tiempo libre” (citado por ^{Barboza y Peña, 2014, p. 134}). En otras palabras, una persona lectora está preparada para aprender por sí misma durante toda la vida (^{Teco, 2012}). Esto es justamente un lector autónomo.

En los planes educativos, las metas en la formación de lectores suelen estar relacionadas con la formación de hábitos. Pero, de acuerdo con ^{Duarte (2005)}, si se toma en cuenta que los hábitos se adquieren por la repetición, es probable que la lectura se convierta en una acción meramente intelectual, lo cual dejaría de lado el placer que esta actividad debería tener.

Sin embargo, también cabe aclarar que la meta educativa tampoco se puede limitar a fomentar solo el placer de la lectura. Más bien hay que hablar de la promoción de la lectura, lo cual implica la creación de un espacio de encuentro entre los libros y los chicos, aunque para lograrlo deben estar presentes dos elementos: por un lado, las actividades diversas, variadas, simples o complejas que se hacen en torno al texto, el libro o a partir de la lectura y, por otra parte, el “mediador” para acercar la lectura a su público. Este puede ser cualquier persona que se proponga acercar los libros a los niños y jóvenes (^{Duarte, 2005}).

Finalmente, ^{Duarte (2005}, citado por ^{Escalante, 2017)} propone el concepto de “formación de lectores”, pues sostiene que este término funciona mejor debido a que se relaciona con la escuela, la institución y la educación literaria que en ella recibe; además, se le da una importancia al lector como un sujeto activo en el proceso y se centra en la interacción entre el lector y el texto.

En concordancia con esta idea, debe usarse la palabra lector y no lectura, pues esto permite dar mayor importancia a quien construye sentidos de lo leído, y no el acto mismo que presupone la acción de leer (^{Duarte, 2005}). Tomando esto en consideración, es posible redefinir las intenciones de un currículo y las actividades institucionales para tener estudiantes que estén interesados en visitar las bibliotecas, adquirir libros e incluso dialogar sobre los diversos textos que van leyendo. Para que el maestro pueda desarrollar exitosamente la tarea de formar lectores debe estar seguro de su saber y ser consciente de su función. “Este docente, deberá ser lector ya que esto le permitirá tener un recorrido generoso del universo literario” (Almada et al., 2000, citados por ^{Duarte 2005, p. 51}). Además, deberá ser un lector autónomo, que resuelva dudas y proporcione la información necesaria para que la lectura sea comprendida, así como sugerir otras lecturas y propiciar la conversación sobre lo que se va leyendo, etc. (^{Garrido, 2012}).

Así pues, el rol del docente debe abarcar tanto la enseñanza de la lectura como la promoción de esta habilidad con el fin de contribuir a la formación de estudiantes como lectores en el entorno escolar. Por eso, sería importante la reconsideración del concepto que los maestros de la educación básica tienen de la lectura, pues de esa manera se pueden promover formas diferentes de incidir en el desarrollo lector de los alumnos a través de la enseñanza (^{Gómez-Palacio, 1995}). En palabras de ^{Garrido (1997)}, se logra descubrir que la lectura es un medio que ayuda a entendernos y a entender a los demás, se formarán buenos lectores.

Ahora bien, para formar a los lectores autónomos es preciso hacer obligatorias ciertas tareas, aunque siendo conscientes de que para los estudiantes no son lectores la lectura autónoma no existe, de ahí que primero haya que hacerlos lectores. Sabiendo esto, el promotor impone la lectura cuando la conoce y sabe cuál le conviene hacer en ese momento. Luego, su primera tarea consiste en interesar a quienes se están formando como lectores, es decir, provocar su curiosidad y su entusiasmo (^{Garrido, 2012}). Para eso, debe contar con los libros de texto correspondientes a su grado, los cuales deberían estar en “el rincón de lectura” del aula y en la biblioteca escolar (espacio que funciona como verdadera biblioteca).

Posteriormente, es importante reconocer el momento en que los estudiantes se han convertido en lectores. Según ^{Garrido (2014)}, un lector es alguien que a) lee por voluntad propia, b) lee todos los días, c) comprende lo que lee, d) es capaz de escribir y e) suele comprar libros. Pero ¿cómo se lleva a cabo esta formación de lectores? La respuesta es una sola: leyendo. “Solo existe una manera de formar a un lector: ayudarlo a descubrir los placeres de la lectura. Placeres de los sentidos, las pasiones y las emociones; placeres del conocimiento, la inteligencia, el razonamiento y la reflexión” (^{Garrido, 2014, p. 24}).

La propuesta de ^{Garrido (2014)} es la formación de talleres y círculos de lectura donde se entrenen lectores autónomos, quienes con el tiempo se volverán lectores frecuentes de publicaciones diversas; esto es, leerán libros, revistas, documentos, diarios y textos en internet sobre una multitud de temas. Para formar estos talleres se puede recurrir al acervo que normalmente tiene una escuela como los libros de texto y los llamados “libros del rincón”, los cuales son complementarios de los programas de estudio y su propósito es dar a los alumnos la oportunidad de leer materiales diversos. Aunque en las aulas existe el rincón de lectura, no siempre se le da la importancia que requiere. Esto es relevante si consideramos que para muchos alumnos esta es la única oportunidad que tienen de acercarse a la lectura (^{Domínguez, 2019}).

Además, la escuela también debería de contar con un espacio para la “biblioteca escolar”, aunque cabe indicar que la ^{SEP (2010)} se ha referido a “un desarrollo todavía desigual de las bibliotecas”. Es decir, algunas han logrado un reconocimiento por parte de la comunidad escolar, mientras que en otras partes apenas inician sus trabajos. “Esto se debe a una enorme variedad de condiciones relacionadas con el personal responsable de atenderlas, el espacio y equipamiento con los que cuentan, y los servicios que ofrecen” (^{SEP, 2010, p. 83}).

En una encuesta destinada a docentes y estudiantes, se incluyeron preguntas orientadas a explorar su percepción sobre el espacio designado para la biblioteca escolar: 44 % de los maestros lo califican como “bueno” o “muy bueno”, y 28 % lo consideran “malo” o “muy malo”. Cuando se les pregunta cómo valoran el espacio de la biblioteca para la lectura y el trabajo, el 50 % lo considera “bueno” o “muy bueno”, y el 17 % lo valora de manera negativa (^{SEP, 2010, p. 41}).

A partir de estos datos, parece que la biblioteca escolar puede permitir el acercamiento a la lectura, de ahí que siga vigente el trabajo por convertir este espacio en el lugar principal para la formación de lectores en las escuelas. Para ^{Mora (2018)} la biblioteca despliega un rol fundamental como facilitadora del aprendizaje integral del estudiante. En su óptima manifestación, promueve la autonomía y el compromiso académico del estudiante al proporcionar recursos y servicios de información y comunicación con el propósito de capacitarlos para impulsar modificaciones y mejoras significativas en su proceso educativo.

El concepto de biblioteca está estrechamente relacionado con dos aspectos cruciales en el proceso educativo de los estudiantes: la facilitación del acceso y la inmersión en la cultura (^{Area y García Qismondo, 2016}). En efecto, la biblioteca escolar ofrece la oportunidad para que los niños se integren en un grupo de lectores que contribuye a su formación como miembros de una comunidad donde se reconocen derechos y responsabilidades. Estos espacios facilitan que los niños compartan ideas, reflexionen y analicen lo que leen mientras construyen nuevos conocimientos con la orientación de los docentes (^{Ripalda et al., 2020}).

La promoción de la lectura y la formación de lectores son conceptos fundamentales para cumplir con las premisas establecidas en los currículos. Es necesario dedicar esfuerzos a estas dos iniciativas, y aprovechar los recursos disponibles para ejecutar proyectos que prioricen estos objetivos en el ámbito escolar. Asimismo, se deben trascender los límites de los programas de estudio y superar las metas propuestas por las instituciones en sus planes de mejora. En resumen, este es el propósito de la presente intervención: fomentar la autonomía lectora en los estudiantes de educación básica a través del diseño e implementación de enfoques pedagógicos efectivos.

Metodología

Esta intervención se realizó con un enfoque cualitativo, utilizando el método de investigación-acción, pues se procuró indagar en los aspectos que podrían ser intervenidos en una institución educativa. Al respecto, ^{Latorre (2005)} plantea el ciclo de esta metodología y la define como “el proceso de reflexión en la acción [que] se constituye como un proceso de investigación en la acción”. El ciclo de este método se estructura en cuatro fases: plan de acción, acción, observación de la acción y la reflexión.

La elaboración de un plan de intervención, su ejecución y la observación sistemática forman la base estructural del proceso de investigación. Además, la reflexión y la asimilación de los resultados obtenidos contribuyen a la adaptación y perfeccionamiento de dicha intervención. Como se muestra en la figura 1, este ciclo puede repetirse según la necesidad y la naturaleza de la investigación, de modo que se puede ajustar a la evolución del proceso.

Fuente: ^{Latorre (2005)}

Figura 1 Fases de la investigación-acción 

Con base en lo anterior, se optó por el método de investigación-acción para explorar la realidad educativa de la escuela situada en la zona suroeste de Durango, un entorno semiurbano. Asimismo, se conceptualizó este proceso como un “proyecto de intervención” destinado a fomentar la lectura y cultivar habilidades lectoras entre los estudiantes. Además, se buscó influir en el sistema escolar para favorecer una utilización más efectiva de los libros disponibles en el rincón de lectura y la biblioteca escolar.

Las técnicas utilizadas para esta investigación fueron la observación no participante y la entrevista en profundidad. Los instrumentos de recolección de datos usados fueron la bitácora de campo y la guía de entrevista.

Se estableció una estrecha colaboración con la comunidad escolar, conformada por 11 docentes y 191 estudiantes. Durante un periodo de aproximadamente 2 meses, se llevaron a cabo observaciones grupales, seguidas de entrevistas a los docentes para ampliar la comprensión de aspectos que pudieran fortalecer la fase diagnóstica. Posteriormente, se analizó detenidamente esta primera etapa con el objetivo de identificar elementos esenciales para la intervención.

Como resultado de las observaciones en las aulas y las percepciones recogidas en las entrevistas, se determinó la importancia de enfocarse en el fomento y promoción de la lectura, así como en la formación de habilidades lectoras de los estudiantes en esta institución.

Resultados

La intervención se desarrolló en una institución compuesta por el director y ocho docentes, cada uno a cargo de un aula específica. Además, la institución cuenta con espacios dedicados a biblioteca, sala de medios, artes, educación física y dirección. La entrada a campo se llevó a cabo en el mes de mayo de 2022.

Después de la entrevista de negociación con las autoridades para coordinar la entrada al campo, se llegó a un acuerdo para iniciar la primera fase del proyecto. Esta etapa tuvo como objetivo realizar un diagnóstico de la institución con el fin de determinar con precisión la temática de intervención.

Para llevar a cabo este diagnóstico fue necesario comprender la dinámica interna de la escuela. Para lograrlo, se planteó la posibilidad de asistir a las clases de los maestros, de modo que nuestra participación se limitó únicamente a la observación. La propuesta fue bien recibida por el director y los maestros, quienes accedieron a la iniciativa.

Las observaciones de clase se extendieron a lo largo de un mes, y se desarrollaron al menos dos rotaciones en cada grupo en diversos horarios y días. Estas observaciones posibilitaron un análisis minucioso de la dinámica de trabajo de los docentes y de los recursos más utilizados por la mayoría de ellos. También se llevaron a cabo conversaciones para identificar sus perspectivas en relación con el trabajo individual, en equipo y la visión colectiva como escuela.

El diagnóstico reveló que los docentes se desenvolvían en un ambiente laboral que ellos mismos describieron como “regular”. Además, se observó que prevalecía un enfoque de enseñanza tradicionalista, conclusión que se respaldó con fragmentos extraídos de la bitácora de observaciones, que se expresaron de la siguiente manera:

Al ingresar al aula, se encontraron operaciones de multiplicación en el pizarrón. La maestra dirigió la resolución de la operación, proporcionando instrucciones a los alumnos sobre cómo abordarla.

La profesora inició la lección en el pizarrón, dibujando figuras con la indicación de calcular el área.

La maestra sugirió cambiar las libretas para revisar los resultados, asignando una palomita si el resultado era correcto, tachando si no lo era y corrigiendo.

En los registros de la bitácora se identificó una similitud en el enfoque de trabajo de la mayoría de los docentes. En raras ocasiones se observó a los estudiantes utilizando materiales distintos al cuaderno y los libros de texto, lo que evidencia una uniformidad en la organización del aula, con un docente ubicado al frente asumiendo el papel de transmisor de conocimientos hacia los estudiantes.

Las actividades se centraban en ejercicios escritos en el cuaderno y, gracias a la facilidad de los docentes para imprimir material en el aula, se distribuían hojas de trabajo sobre diversos temas. Esto conducía a una participación pasiva de los estudiantes, quienes asumían un rol receptivo ante la información presentada. La dinámica de la clase se limitaba principalmente a repasar contenidos previos, realizar una actividad y luego revisarla. Aunque en ocasiones se percibían intentos por parte de los docentes de introducir métodos diferentes en la enseñanza, estas prácticas innovadoras no eran muy comunes. Los docentes suministraban todo lo necesario en el aula para que los estudiantes llevaran a cabo las actividades.

Las entrevistas llevadas a cabo con los docentes tenían como finalidad principal “explorar la perspectiva de la población docente en la escuela primaria y profundizar en sus ideas con respecto a los distintos elementos del proceso de enseñanza-aprendizaje”. Durante este proceso, se recopiló información detallada de cada profesor, para lo cual se dividió la entrevista en cuatro secciones temáticas: percepciones del contexto escolar, de la comunidad educativa, del colectivo docente y de la práctica de enseñanza.

En la primera sección, enfocada en el contexto escolar, las preguntas fueron diseñadas con el propósito de obtener, desde la perspectiva de los maestros, una comprensión más profunda de la comunidad en la que se encuentra la escuela y de qué manera los padres de familia participan en el proceso de aprendizaje de los estudiantes. Al describir la comunidad, los docentes señalaron que las personas tienden a ser “cerradas”, que hay conflictos frecuentes entre las familias y que la participación de los padres en la educación de los alumnos es limitada. Aunque algunos maestros destacaron tener una buena relación con los padres, observaron que el papel que desempeñan parece limitarse a llevar a los alumnos a la escuela. Al respecto, mencionaron: “Yo percibo que el padre de familia lo trae más por cumplir”.

Las respuestas de los profesores proporcionaron una visión clara del entorno en la comunidad y revelaron diversos conflictos entre las familias que han afectado la dinámica dentro de la escuela. Además, los maestros discutieron la complejidad de mejorar la dinámica escolar con respecto a las ideas y actitudes arraigadas en la comunidad. Un docente expresó esta situación de manera precisa al describirla como “una comunidad que se resiste a las aperturas y a los cambios para bien”.

Asimismo, algunas preguntas estaban diseñadas para indagar sobre las iniciativas que los docentes han emprendido para involucrar a los padres de familia en el proceso de enseñanza-aprendizaje, así como para establecer una red de colaboración destinada a mejorar diversas situaciones. En resumen, los profesores compartieron acciones específicas incorporadas en el Programa Escolar de Mejora Continua (PEMC), que abarcan propuestas y actividades destinadas a motivar, socializar e integrar a los padres. Estas incluyen, además, eventos culturales y artísticos diseñados para fomentar la participación de los padres.

Finalmente, los docentes concuerdan en que la relación maestro-padre de familia se ha limitado a tratar cuestiones académicas o para la realización de actividades culturales. Los docentes coinciden en que es necesario involucrar a los padres en las actividades cotidianas de la escuela.

En la siguiente fase de la entrevista, los docentes detallaron las características de los estudiantes en su escuela primaria. Según las expresiones de los maestros, los estudiantes de la escuela se caracterizan por ser “trabajadores”, “niños diversos”, “niños matemáticos… ponen mucha atención y tratan de aprender todo lo que pueden, preguntan…”, “les gusta lograr los desafíos…”, “son participativos… se ayudan unos a otros…”.

Además, se cuestionó acerca del trabajo del colectivo docente. Las preguntas tenían como objetivo entender la dinámica interpersonal entre los docentes, cómo abordan y discuten diversas situaciones escolares, sus ideas para la mejora y la contribución individual de cada miembro dentro del grupo.

Los docentes manifestaron la capacidad de realizar un trabajo conjunto; no obstante, también señalaron diversas problemáticas que con el tiempo han restringido esta colaboración. Un docente expresó: “Ahorita la escuela pues está dividida en dos grupos y pues es muchísimo más difícil trabajar así en esa situación, cuando no tienes la confianza de decir me está pasando esto en mi salón…”. Es importante destacar que todos los profesores se pronunciaron sobre esta situación.

En la sección final de la entrevista, se cuestionó a los profesores acerca de su enfoque y práctica educativa. Este segmento proporcionó una visión más clara del estilo de enseñanza de los profesionales, quienes compartieron sus reflexiones sobre su compromiso con la comunidad y su dedicación a elevar el nivel de aprendizaje de sus estudiantes. La mayoría expresó un entusiasmo palpable por la enseñanza y por contribuir al ámbito educativo.

En ese mismo lapso, sostuvimos una conversación con el entonces director de la primaria, quien detalló las instalaciones de la institución. En su descripción, resaltó: “Contamos con una biblioteca escolar y un salón de red”. Sin embargo, a partir de nuestras observaciones en las clases, fue evidente que estas áreas no se utilizaban, e incluso las actividades cotidianas se llevaban a cabo exclusivamente dentro del aula.

Posteriormente, durante esta conversación, también señaló:

La mayoría de los maestros poseen experiencia en el manejo de grupos, pero en cuanto a la formación continua, no buscan actualizar sus conocimientos ni prepararse en las últimas tendencias educativas. Se encuentran rezagados, carecen de dominio en los planes de estudio, metodologías y técnicas de enseñanza actuales, y, como consecuencia, no las aplican en su trabajo en el aula.

Además, al ser cuestionado sobre las razones detrás de esta situación, expresó que la apatía hacia el trabajo o la comodidad en la que se encuentran son los principales motivos.

Después de recopilar toda esta información acerca de la escuela y los actores educativos que la componen, la siguiente etapa fue concebir un plan de intervención. Este plan tenía como objetivo establecer un sistema de trabajo diferente, donde los docentes desempeñaran un papel activo en la resolución de diversas situaciones que surgían con los estudiantes y la comunidad.

Previo al inicio de la intervención, se llevó a cabo un diagnóstico que evidenció la marginalidad en la que se halla la comunidad circundante a la escuela primaria. Esta situación se ve agravada por la falta de conexión entre la institución educativa y la comunidad, consecuencia de la falta de coordinación en el trabajo docente. En vista de esto, se concibió un proyecto viable que no solo abordara de manera efectiva los problemas identificados, sino que también representara una oportunidad para mejorar estos aspectos.

La iniciativa de involucrar a los docentes en actividades relacionadas con la “formación de lectores” surgió como respuesta a la necesidad de mejorar la práctica docente en la escuela. El proyecto principal, denominado “¡Enchula tu biblioteca y úsala!”, se enfocó en impactar positivamente en el sistema educativo con el propósito de fomentar la lectura y cultivar la curiosidad por los libros, siguiendo las pautas del programa de la Secretaría de Educación (SEP, 2017). Inicialmente, nos centramos en adecuar el espacio y generar un mayor flujo de visitantes. A medida que el proyecto avanzaba, se enriqueció y fortaleció gracias a las experiencias y la retroalimentación recibida tanto de los docentes como de los estudiantes. El resultado fue una biblioteca revitalizada y un aumento significativo del interés de los estudiantes por convertirse en lectores, así como de los docentes por fomentar la lectura.

Durante el transcurso de un año, se llevó a cabo un continuo esfuerzo para revitalizar la biblioteca. Este proceso se inauguró con una minuciosa tarea de limpieza, que abarcó desde la eliminación del polvo de los materiales hasta la organización de los libros conforme a sus temáticas respectivas. Con el paso del tiempo, se emprendió una investigación detallada acerca de la colección en el “rincón de la biblioteca”. En este contexto, surgió el descubrimiento de un libro que detallaba las categorías de la colección, lo cual motivó la decisión de reorganizarla en secciones de libros literarios e informativos, según lo registrado en la bitácora de campo. Este proceso no pasó desapercibido, y conforme la biblioteca abandonada recobraba vida, tanto docentes como estudiantes se sintieron atraídos, por lo que se acercaron progresivamente al lugar.

A medida que transcurría el tiempo, la habilitación de la biblioteca generó un creciente interés entre los estudiantes, quienes se sintieron motivados a convertirse en lectores. Para algunos de ellos, esta experiencia no solo representó un estímulo para la lectura, sino también una oportunidad de autoconocimiento. De manera paralela, los docentes empezaron a percatarse de la riqueza de recursos disponibles en la biblioteca y comprendieron que podían integrar tanto los libros como el espacio en sus clases.

Las consultas de los estudiantes reflejaban su entusiasmo recién descubierto: “¿Dónde puedo encontrar libros sobre aves, maestra?” o “¿hay algo relacionado con la naturaleza?”. La emoción de los estudiantes al descubrir estos recursos era evidente, lo cual creó un ambiente propicio para la exploración y el aprendizaje.

Asimismo, se dispuso de la colaboración activa de estudiantes que frecuentaban el espacio (los de sexto grado fueron los principales impulsores). Su contribución fue fundamental al organizar los libros en categorías como “al sol solito”, “pasos de luna”, “espejos de urania”, “astrolabio” y “cometas convidadas”. Mientras tanto, otros estudiantes continuaban descubriendo este renovado espacio y expresaban su interés con preguntas como “¿puedo tomar un libro?” o cuestionando la ausencia de la biblioteca en días anteriores, con comentarios como “¿por qué el otro día no vino? Venimos específicamente por libros”. La biblioteca comenzaba a adquirir un papel relevante en la rutina diaria de los niños, por lo que se consolidó como un espacio vital en su experiencia educativa.

En este entorno, se fomentó la participación de alumnos que enfrentaban desafíos en el aula, brindándoles la oportunidad de acercarse a la lectura y a la biblioteca. Un ejemplo palpable de este impacto fue la experiencia con José, quien se encontraba desplazándose, gateando por el suelo del salón. Ante esta situación, solicité a la maestra la posibilidad de llevarlo a la biblioteca para recibir apoyo, y obtuve su consentimiento para salir con él de la clase.

En varias ocasiones, compartí lecturas con José y entablé conversaciones sobre su vida cotidiana y en la escuela. Este proceso confirmó que estos espacios no solo propician la cercanía con los estudiantes, sino que la lectura se erige como la vía más efectiva para conectar con ellos, comprender sus circunstancias y crear un ambiente alternativo para la enseñanza en un espacio renovador.

Paulatinamente, la biblioteca se fue transformando en un rincón propicio para descubrir, explorar y conocer. Inicialmente, los docentes utilizaban este espacio para llevar a cabo actividades breves, aprovechándolo, por ejemplo, para reuniones con padres. En estas situaciones, mientras los docentes se ocupaban en tareas específicas, se sugería a los estudiantes realizar alguna actividad en la biblioteca.

Con el propósito de fomentar el uso de la biblioteca, se estableció la práctica de ingresar con regularidad a los salones para compartir lecturas con los estudiantes. Este acercamiento no solo buscaba incentivar el interés por la lectura, sino que también concluía con una invitación a cultivarse como lectores.

A través de la lectura, los estudiantes descubrían la posibilidad de adquirir conocimientos sobre una amplia variedad de temas que les interesaban. En una ocasión específica, se plasmó en la bitácora lo siguiente:

El libro se titulaba “La historia de la vida, una historia sobre evolución”, les pregunté a los alumnos de qué creían que trataría el libro, algunos decían que sobre animales o de volcanes (por los dibujos que tenía la portada) así que les expliqué porque los dibujos y a que se refería el título, “habla de cómo se formó todo lo que está en nuestro planeta ¿cuál es el planeta en el que vivimos?” ellos respondieron “la tierra maestra” y ¿en qué continente vivimos?, les pregunté, algunos se vieron confundidos, así que les expliqué paso por paso; “en la tierra hay continentes, son 5 y están formados de varios países, ¿cuál es nuestro país?” ellos respondieron “México”, les dije “exacto y México se encuentra en el continente Americano”, luego les expliqué por qué el nombre, en sus rostros se podía ver interés y asombro por la información brindada, inclusive José estaba atento.

Todo ocurría a partir de las lecturas que ellos mismos elegían. Este lugar también se transformó en un refugio para aquellos niños que gustaban de explorar temas diversos o que, en ocasiones, encontraban que los temas tratados en clase ya no satisfacían su curiosidad. También se hallaban estudiantes curioseando durante el receso y entre clases. De inicio se logró que este espacio se convirtiera en la biblioteca y que los alumnos se interesaran por visitarla.

A mediados del mes de octubre se estaba terminando de organizar los libros de la biblioteca, se acercaba una fecha importante en nuestro país: el Día de Muertos, que se utilizó para realizar la primera actividad con los grupos en la biblioteca.

En conjunto con los docentes, se trabajó en organizar un espacio de lectura que haría alusión a esta festividad. Reflexionamos acerca de cuál era la lectura más adecuada a los estudiantes, se dispusieron 3 lecturas que hacían referencia a este día, a partir de observar sus características y de las actividades que se podían hacer, se eligió la lectura y se discutió sobre las actividades que conformarían la secuencia didáctica.

Este acercamiento permitía la socialización de ideas y de necesidades que los docentes tenían con respecto a los objetivos planteados para este ciclo escolar con respecto a la lectura y la escritura. De este modo, se trabajó con cada docente para, por medio de estos libros, promocionar la lectura con los estudiantes e invitarlos a seguirse convirtiendo en lectores.

Después del diagnóstico se organizaron diferentes actividades con los agentes involucrados en la escuela: estudiantes, padres de familias y profesores. Primero, se elaboró un programa donde se establecieron dichas actividades. La idea central fue que la biblioteca se convirtiera en un espacio no solo para estudiantes, sino para toda la comunidad.

En cuanto al trabajo con los estudiantes, fue necesario mostrarles cómo se organizaban los libros, las temáticas que podían encontrar, entre otras cosas. Era importante que hubiera un proceso para poder llevarse los libros y regresarlos. Por ende, se invitó a los grupos para mostrarles este proceso.

Otra actividad importante fue realizar una visita a la biblioteca de la ciudad para que los estudiantes observaran el acomodo de los libros, lo que podían encontrar y cómo podían hacer uso adecuado de este espacio. Fue una experiencia significativa, ya que los estudiantes se mostraron más interesados por acudir a la biblioteca de la escuela.

Además, se estableció el Club de Lectura, un espacio donde se congregaron estudiantes de 3.° a 6.° grado para participar en diversas actividades relacionadas con la lectura. La mayoría de los alumnos de estos grados se unió al club, lo que llevó a la planificación de diferentes actividades para cada mes.

Durante el primer mes, los estudiantes se agruparon en equipos con el propósito de llevar a cabo una campaña de difusión. Se les otorgó la libertad de elegir sus equipos según sus afinidades, lo que permitió que colaboraran con compañeros de diferentes grados. Se les comunicó la intención de invitar a los demás estudiantes y maestros a visitar la biblioteca, y se resaltó la importancia de diseñar un cartel atractivo que no solo captara la atención, sino que también proporcionara información detallada sobre las experiencias y recursos que podrían descubrir y aprovechar en ese espacio.

Los estudiantes interesados se reunieron en equipos para elaborar sus carteles y, entre las clases, algunos alumnos se acercaban para preguntar acerca de los detalles específicos. En la semana siguiente, durante nuestra reunión en el club, todos los equipos habían completado sus carteles. Luego nos dimos a la tarea de pasar a los salones para invitar a la biblioteca a todos los alumnos.

En la presentación de los carteles, cada equipo compartía con los demás las razones por las que debían asistir a la biblioteca. Incluso, algunos maestros respaldaban la iniciativa con frases o explicaciones sobre la relevancia de la lectura en nuestras vidas. Posteriormente, los carteles se distribuyeron estratégicamente por toda la escuela para garantizar su visibilidad para todos.

En el segundo mes, llevamos a cabo la actividad denominada “Un día con tu personaje favorito”, la cual consistió en explorar libros literarios, especialmente aquellos con historias o cuentos. En el club, se solicitó a los estudiantes que seleccionaran un libro que cumpliera con estos criterios, con la instrucción de leerlo durante la semana y elegir el personaje que más les hubiera gustado de la historia. En la siguiente reunión, se les animó a imaginar que ese personaje era su amigo y se les exhortó a reflexionar sobre las actividades que realizarían con él y a describir cómo sería “un día con su personaje favorito”.

Los estudiantes comenzaron a elegir sus libros y se acercaron con preguntas sobre los temas y otros detalles. Al concluir la reunión, todos contaban con su libro seleccionado. En la semana siguiente, nos aseguramos de que los estudiantes compartieran sus escritos con todos los miembros del club. La experiencia resultó enriquecedora al escuchar las diversas narrativas creadas por los alumnos.

Durante el tercer y principios del cuarto mes, se desarrolló la actividad titulada “Para saber más, busquemos en la biblioteca”. En ella los estudiantes estuvieron explorando los libros informativos y eligieron temas sobre los cuales deseaban obtener más conocimientos; además, buscaron ejemplares que pudieran proporcionarles la información deseada. Los alumnos exploraron temáticas como el espacio, el agua, los animales, la tecnología, la ciencia, entre otros. Al finalizar, llegaron a la conclusión de que la biblioteca no solo era un lugar para la lectura recreativa, sino también un espacio valioso para informarse sobre una amplia variedad de temas.

Simultáneamente, se dedicaron a la lectura de un libro, seleccionado por ellos mismos, para ser leído a lo largo de varias semanas. Sobre esto, se llevó a cabo un seguimiento constante de su progreso. Posteriormente, se les solicitó redactar una reseña sobre la obra que habían estado explorando, actividad que fue denomiada “Una seña de la reseña”. Para esto se utilizó la herramienta Padlet, un muro tecnológico de internet. A este, los alumnos accedían mediante en enlace https://padlet.com/11677351/club-de-lectura-patria-y-libertad-b6mxz0v7qrhkjqnc. Este muro se denominó club de lectura Patria y Libertad. Aunado a esto, los alumnos podían utilizar diferentes instrumentos (audios, videos, imágenes, escritos, entre otros) para escribir su reseña y compartirla en el muro. Además, podían comentar las publicaciones de sus compañeros.

La última actividad planeada del club consistió en un listado de los libros de la biblioteca. Con el apoyo de los estudiantes se comenzaron a revisar los acervos para poder enlistar y que ese recurso sirviera para una mejor búsqueda de la información. Asimismo, en los últimos meses, se hicieron presentaciones de diversos libros, con estudiantes del club y con los grupos de estudiantes de “primaria baja”, esto como cierre del ciclo escolar, una invitación para seguir formándose como lectores y como un recordatorio de que la biblioteca seguiría disponible para ellos.

La participación activa de los padres en este proyecto consistió en involucrarlos en la práctica de la lectura, de forma que llevaran la promoción literaria al entorno familiar. Asimismo, se efectuó un taller de lectura libre dirigido a los padres de familia, para el cual se extendieron invitaciones personalizadas que llegaron a cada uno de ellos. Como resultado, logramos integrar un grupo compuesto por 15 padres.

Durante el taller, estos trabajaron toda la mañana leyendo el texto “Mundiales: yo me acuerdo” de Marinozzi Gastón García, el cual les permitió hablar sobre aquellos recuerdos de su vida, desde su infancia hasta la época actual, y conectar con la lectura y la escritura. En esta reunión se les invitó a apoyar en la formación lectora de sus hijos y se les obsequió un libro que podrían compartir con ellos. La actividad promovió la aproximación de estos padres a la lectura; luego, expresaron numerosas muestras de agradecimiento y reflexiones sobre la importancia de este hábito.

Con respecto al involucramiento de los docentes, se diseñó un taller para que trabajaran con temas relacionados con la promoción y formación de lectores. Además, se solicitó el apoyo de profesores pertenecientes al Programa de Mediadores de Lectura (PROMELEE) de la Secretaría de Educación del Estado de Durango (SEED). Con la participación de 4 profesores ponentes se llevaron a cabo el siguiente tema: “Lectura y escritura, estrategias de lectura con los libros del rincón y juegos matemáticos y comprensión lectora”. Durante 4 sesiones intensivas, los profesores de la escuela primaria estuvieron trabajando con estos docentes, quienes brindaron elementos teóricos y prácticos para que ellos pudieran aplicarlos con los estudiantes. En la tabla 1 se presentan los objetivos y la duración de cada uno de los temas del taller.

Durante el taller, los docentes exploraron los recursos bibliográficos de la biblioteca escolar, lo que facilitó un acercamiento a los “libros del rincón” y brindó una experiencia sobre cómo fomentar la lectura con los estudiantes. Además, los profesores desarrollaron diversas actividades y ejercicios que podrían aplicar con los alumnos con el fin de que percibieran cómo la lectura puede transformarse en una actividad agradable y digna de disfrutarse.

Con el propósito de transformar la percepción de la lectura entre los docentes, se llevó a cabo este taller. Los resultados de las actividades fueron positivos, pues se evidenció un cambio significativo en la actitud de los docentes, quienes empezaron a incorporar activamente la práctica de la lectura en sus planes de clase.

En una de las últimas reuniones se brindaron sugerencias a los profesores sobre cómo seguir fomentando la lectura y manteniendo activa la biblioteca. En este sentido, se acordó designar a un profesor responsable cada mes para llevar un registro de las lecturas realizadas y las actividades relacionadas con ellas. Este enfoque busca asegurar la continuidad y el desarrollo efectivo de las prácticas de lectura en la institución.

Para concluir la intervención, se llevó a cabo una reunión con alumnos y profesores. Estos últimos expresaron su agradecimiento por el trabajo y apoyo proporcionados a la institución. Los estudiantes manifestaron su alegría por su participación en la biblioteca, entusiasmados por la posibilidad de explorar nuevas historias y libros. Además, se destacó la importancia de que los profesores continúen utilizando este espacio e incorporando la lectura en sus actividades.

Discusión

A pesar de los esfuerzos coordinados del gobierno, la SEP y los diferentes organismos para cultivar una sociedad lectora, este propósito aún no ha alcanzado su consolidación. Por tal motivo, se debe redirigir el enfoque en las escuelas para priorizar la promoción de la lectura y la formación de estudiantes lectores, en lugar de simplemente buscar estadísticas elevadas que indiquen que todos o la mayoría de los alumnos leen.

EN tal sentido, según el informe PISA más reciente, México se ubicó por debajo del promedio de la OCDE en todas las áreas evaluadas, incluida la lectura, lo cual indica que aún existen desafíos significativos en términos de alfabetización y comprensión lectora en el país.

Ahora bien, parte del problema que se tiene sobre la lectura en la escuela del presente trabajo radica en el enfoque de enseñanza que llevan a cabo los profesores, es decir, uno tradicionalista, basado en la memorización y repetición de la información que no fomenta en los estudiantes la comprensión y el pensamiento crítico, dos habilidades necesarias para la lectura. De la misma manera, la simple transmisión de conocimientos del maestro al estudiante limita las oportunidades de aprendizaje que se pudieran dar en el aula.

Los profesores, por tanto, deben entender que los alumnos necesitan desarrollar habilidades como la creatividad, el pensamiento crítico, la colaboración y la comunicación para optimizar la experiencia de aprendizaje. Además, deben promover la lectura como una actividad gustosa mediante la cual pueden exponer ideas, criticar, sugerir e incluso reescribir las historias, si así lo prefieren. Para eso, sin embargo, se debe modificar la concepción que los maestros tienen acerca del proceso de lectura, es decir, deben asumir su rol de mediadores para comenzar a alcanzar logros y objetivos orientados a la formación de estudiantes lectores.

Ahora bien, en cuanto a una estrategia destacada en el presente trabajo, se pude mencionar el club de lectura, espacio en el cual los estudiantes se reunieron regularmente para discutir libros, compartir sus impresiones y descubrir nuevas lecturas. Este club fue dirigido por maestros y se centraba en actividades específicas o en la exploración de diferentes géneros de libros. Continuar con esta estrategia resulta fructífero para los estudiantes y se pueden incluir variantes que mejoren la experiencia.

Asimismo, se incluyó a los padres de familia en el taller de escritores. Si bien las expectativas no fueron altas para la escuela, el resultado fue favorable, pues se descubrieron varios padres lectores que estaban motivados por sembrar la lectura en sus hijos, una situación que debería de aprovecharse e incluirse en las actividades de la escuela. Al respecto, cabe resaltar que la falta de conexión entre la institución educativa y la comunidad circundante, así como la percepción de los docentes sobre la participación limitada de los padres en el proceso educativo es una que brecha que puede afectar negativamente el desarrollo integral de los estudiantes y la eficacia de las iniciativas escolares.

Por otra parte, los resultados del proyecto de intervención sugieren que es factible realizar estas actividades sin requerir un esfuerzo extraordinario, ya que se trabajó con los recursos bibliográficos disponibles en la escuela y se aprovechó el espacio ya asignado para la biblioteca escolar. Lo que marcó la diferencia fue la perspectiva que se adoptó al comprender que, en ese contexto particular, era fundamental ofrecer oportunidades de aprendizaje a los estudiantes y que, a partir de la lectura, se les mostrara la diversidad del mundo para ampliar la visión que tenían de él (^{Garrido, 1997}).

Antes de esta estrategia, la atención de los profesores no se centraba en impulsar la lectura ni en formar lectores, ya que preferían resolver los conflictos interpersonales entre los estudiantes, lo que los apartó por completo de esta visión, esencial para proporcionar una educación de calidad a esta comunidad estudiantil.

Por ende, resulta fundamental que los profesores se cuestionen y reflexionen sobre la relación entre las dinámicas del grupo y el aprendizaje de los estudiantes. Aunque a primera vista puedan parecer cuestiones independientes, no logramos captar el interés de los estudiantes por la lectura hasta que volvimos a centrarnos en su proceso de aprendizaje. No se trata de exigir un esfuerzo adicional, sino de la disposición de contribuir en beneficio de los estudiantes.

Igualmente, es importante analizar los resultados obtenidos durante la intervención, los cuales demandaron diversas estrategias de promoción. Estas acciones incentivaron a los alumnos a adentrarse en la lectura, explorar los libros y comprender los diversos aprendizajes que surgen de esta actividad para procurar integrarla como parte fundamental de su vida cotidiana (^{Garrido, 2012}). En este contexto, se destaca el papel del promotor de lectura y se subraya el rol esencial que los docentes deben desempeñar en la formación de lectores. En tal sentido, revitalizar la biblioteca escolar y promover la lectura fue uno de los principales incentivos del proyecto.

El papel activo de los diferentes actores educativos -incluyendo estudiantes, padres de familia y docentes en el proceso de intervención y el diseño de actividades específicas para cada grupo- demuestra un enfoque inclusivo y colaborativo que busca fortalecer los vínculos entre la escuela y la comunidad, motivo por el cual es importante seguir llevando a cabo estas experiencias y establecer objetivos que conduzcan a la formación de lectores en la comunidad.

Al examinar los resultados obtenidos con los estudiantes, es evidente que aún se encuentran en el camino hacia la consolidación como lectores autónomos. Aun así, muestran un genuino interés en adoptar el rol de lectores y han transformado su percepción hacia la lectura. Es verdad que el camino hacia su formación como lectores es largo, pero si los docentes persisten, podrían brindar a los estudiantes un futuro significativo, con más y mejores oportunidades de vida gracias al poder transformador de la lectura.

Conclusión

El establecimiento de una cultura de lectura ha sido una meta constante desde la década de 2000, impulsada por cambios en las políticas educativas y la necesidad de diseñar programas efectivos que fomenten la alfabetización entre los estudiantes. En este estudio, se observa que las escuelas han enfrentado el desafío de equilibrar la presión por los resultados en pruebas estandarizadas con la necesidad de promover una visión más integral del aprendizaje, especialmente en el ámbito de la lectura.

De hecho, los resultados de la investigación evidencian un panorama mixto en cuanto a la promoción de la lectura en las instituciones educativas. Si bien se han logrado avances significativos en la promoción de la lectura, especialmente con la implementación de políticas y programas destinados a fomentar la alfabetización, persisten obstáculos que impiden que algunas instituciones se alejen del enfoque tradicionalista en la enseñanza, el cual se caracteriza por un énfasis en la transmisión de conocimientos de manera pasiva, donde el maestro es el único proveedor de información y los estudiantes asumen un rol de receptores pasivos. En este contexto, la lectura se concibe principalmente como una herramienta para adquirir información y cumplir con los requisitos curriculares, en lugar de ser percibida como una actividad placentera y significativa por sí misma.

Sin embargo, para priorizar el desarrollo de lectores autónomos, es fundamental cambiar este paradigma y reconocer la lectura como una actividad que va más allá de la simple adquisición de conocimientos. La lectura, por ende, debe ser concebida como una experiencia enriquecedora que permite a los estudiantes explorar diferentes mundos, desarrollar su imaginación, mejorar su comprensión del mundo que les rodea y construir su identidad como individuos críticos y reflexivos.

Este cambio de paradigma requiere un esfuerzo conjunto por parte de los actores educativos, incluidos los docentes, directivos, supervisores y responsables de la formulación de políticas educativas. Además, es necesario implementar estrategias pedagógicas que fomenten la lectura como una actividad placentera y significativa, como la inclusión de literatura diversa y relevante para los estudiantes, la creación de espacios de lectura atractivos y acogedores, y la promoción de la lectura independiente fuera del horario escolar.

Además, se debe brindar apoyo y capacitación a los docentes para que puedan adoptar enfoques pedagógicos más centrados en el estudiante, que fomenten la participación, la reflexión y el desarrollo de habilidades de pensamiento crítico a través de la lectura. Para promover el desarrollo de lectores autónomos, es fundamental reconocer y abordar los obstáculos que impiden que algunas instituciones se alejen del enfoque tradicionalista en la enseñanza.

Aunado a esto, se debe tener conciencia de que el fomento de la lectura no solo tiene un impacto significativo en el desarrollo de habilidades lingüísticas y cognitivas, sino que también juega un papel fundamental en la formación integral de los estudiantes en una comunidad diversa y multicultural. En otras palabras, al promover la lectura se están cultivando una serie de habilidades y competencias que son esenciales para la vida en sociedad y para el desarrollo personal de los individuos, pues fomenta la empatía, ya que permite que los estudiantes se sumerjan en las experiencias y emociones de los personajes de los libros. A través de la identificación con estos y la comprensión de sus puntos de vista y circunstancias, los alumnos pueden desarrollar una mayor sensibilidad hacia las experiencias de los demás y aprender a relacionarse de manera más compasiva y empática en sus interacciones cotidianas.

Además, la lectura promueve el pensamiento crítico al desafiar a los estudiantes a reflexionar sobre los temas y dilemas presentados en los libros, cuestionar suposiciones, analizar evidencia y llegar a sus propias conclusiones fundamentadas. Este proceso de reflexión les permite desarrollar habilidades de análisis y discernimiento que son fundamentales para participar de manera informada y activa en la sociedad, lo cual es esencial para construir una sociedad cada vez más diversa y globalizada.

Por tal motivo, para el caso específico de los estudiantes de la comunidad de Durango de la presente investigación, se deben potenciar esas destrezas para mejorar su calidad de vida y ampliar su visión del mundo, con oportunidades, experiencias y aprendizajes que aportan a su desarrollo personal, físico, mental, profesional y social.

Por último, si bien los resultados muestran que más de la mitad de los estudiantes han desarrollado un interés genuino por la lectura, es importante destacar que este proceso de formación de lectores autónomos es gradual y continuará requiriendo esfuerzos sostenidos en el futuro. No obstante, el legado de este proyecto es claro: se ha sembrado la semilla de la lectura como una actividad divertida y enriquecedora, pues se han sentado las bases para que los alumnos se conviertan en lectores ávidos y autónomos en el futuro, tal como se observó en su voluntad para sumergirse en el mundo de los libros (^{Garrido, 2014}).