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INTRODUCCIÓN
Las Tecnologías de la Información y las Comunicaciones (TIC) ya no son una conveniencia de la vida moderna, sino un elemento básico. Warschauer y Matuchniak (2010) compararon a las TIC con los avances de la humanidad en lenguaje, escritura e impresión, y las calificaron como un nuevo modo de información. Sin embargo, la alfabetización respecto a las TIC no procede sin el acceso a ellas y sin la capacidad para utilizarlas de forma eficiente y eficaz. Por lo tanto, evaluar las experiencias de los estudiantes con esta tecnología, dentro y fuera de las escuelas, ha sido una prioridad de los investigadores en educación, interesados en promover oportunidades sociales y económicas, equitativas para todos (Judge, y col., 2006; Warschauer y Matuchniak, 2010; Purcell y col., 2013).
Las disparidades socioeconómicas son la principal causa de desigualdad en la distribución de los recursos económicos, la falta de oportunidades para desarrollar el capital humano y los recursos sociales disponibles (Carter y Reardon, 2014). De igual manera, la desigualdad digital es una forma de desigualdad social, donde las diferencias en el acceso la tecnología tienen consecuencias para los derechos humanos, sociales y capital financiero (Hargittai y Hsieh, 2013), y en temas más sensibles, como la raza, el género, la clase y el lenguaje, puede ser exacerbada por factores relacionados con la brecha digital (Gorski, 2009).Y dado que la desigualdad digital afecta a la sociedad en general, los mismos problemas existen en las escuelas del sistema básico o sistema conocido como K-12 en países desarrollados o en desarrollo (Wood y Howley, 2012). Recientemente, la literatura aborda la intensidad de la brecha digital en las escuelas, mediante tres niveles que establecieron Hohlfeld y col. (2008). El primer nivel, se basa en la disponibilidad de hardware, software, internet y tecnología de apoyo dentro de las escuelas, y es el referente de equidad en las TIC, entre escuelas de diferentes estatus socioeconómicos. La mayoría de las investigaciones, sobre la brecha digital en las escuelas, ha sido llevada a cabo en el primer nivel, y hacen inferencias en función de la población escolar. Así mismo, otras investigaciones han mostrado los impactos del estatus socioeconómico en el acceso a computadoras en la escuela y en el hogar, no sólo para estudiantes, sino también para los maestros (Zucker y col., 2002; Du y col., 2004; Keegan-Eamon, 2004; DeBell y Chapman, 2006; Wood y Howley, 2012; Purcell y col., 2013; Dolan, 2016).
El segundo nivel se centra en la integración de la tecnología, como parte del proceso de instrucción en el aula. Durante las actividades de instrucción, los alumnos aprenden a utilizar las herramientas de tecnología eficiente, para personalizar su aprendizaje, su nivel colaborativo con otros, y para crear y producir proyectos; con ello adquieren un conjunto de herramientas digitales avanzando, desde el nivel de principiante a experto en aplicación de las TIC (Alexander, 2003). Los investigadores han informado diferencias en cómo la tecnología está integrada en los métodos de instrucción, tomando el estatus socioeconómico (Wenglinsky, 1998; 2005; Wayne y col., 2002; Hohlfeld y col., 2008; 2010; Gray y col., 2010; Dolan, 2016). Hohlfeld y col. (2008) encontraron, que en escuelas de alumnos de bajo estatus económico, los ordenadores eran utilizados por los estudiantes en formas que no fomentan la integración de las tecnologías, de una manera que promueva las habilidades de pensamiento de orden superior o pensamiento crítico, corroborando los años de investigaciones anteriores por Wenglinsky (1998; 2005) y Wayne y col. (2002). Mientras que, en contraste, en las escuelas de alto estatus económico, los alumnos son entrenados para la incorporación de la tecnología, el desarrollo de habilidades de pensamiento de orden superior, a partir de la contratación de facilitadores que entrenan a sus maestros en este objetivo (Reinhart y col., 2011).
El tercer nivel, Hohlfeld y col. (2008), lo describen mediante el significado de cómo los estudiantes seleccionan y usan las herramientas de las TIC a la perfección, como si utilizaran lápices o plumas, para lograr sus objetivos individuales. Para conquistar esta meta, los estudiantes necesitan oportunidades, en acciones que les permitan aplicar sus conocimientos y habilidades en contextos significativos, personalizados, con la asesoría, orientación y tutoría de sus docentes. Al respecto, Li y Ranieri (2013), confirmaron que: “la brecha digital representa un gran reto social, ya que las escuelas del sistema básico tienen que desarrollar estrategias efectivas, para equilibrar las oportunidades sociales y de aprendizaje entre los estudiantes”. Se ha comprobado que, la utilización de las TIC en la educación beneficia a los estudiantes a conseguir información digital (Suhkyun y col., 2016), resolver problemas y solucionarlos; así como, propiciar el estudio autodirigido y centrado en el educando (Hew y Cheung, 2014). Las TIC producen un ambiente de aprendizaje creativo y una nueva comprensión de los temas que se abordan (Lee y col., 2014; Van Deursen y col., 2015). Así mismo, Koc (2005), afirmó que las TIC permiten el trabajo colaborativo en cualquier lugar y en cualquier momento, y a distancia. Además, favorece a la concentración en conceptos de alto nivel (Levin y Wadmany, 2006), para desarrollar habilidades de pensamiento crítico (de orden superior). De hecho, McMahon (2009), estudió correlaciones significativas entre estudiar con las TIC y el pensamiento crítico.
En 2013 (año en que se llevó a cabo esta investigación), se tenía un bajo grado de penetración de las TIC entre los ciudadanos, alcanzando un 30.7 % de conexión a internet y solo un 35.8 % de acceso a computadora en la población en general. Entre los usuarios de 6 a 11 años de edad, el 14.0 % usaba computadora, y solo el 11.7 % accedía a internet (INEGI, 2014). En 2016, el acceso a internet de este segmento poblacional se incrementó a 59.5 % (INEGI, 2017), sin embargo, estas cifras colocando a México en un gran rezago, comparado con países como Alemania, con un 88.4 %, Japón con un 90.6 %, Corea con un 92.3 % y los E.U.A. con un 87.4 %, mientras que el resto de Latinoamérica, en promedio, tenía un 66.1 % de penetración en el uso de esta herramienta (IWS, 2017), lo cual evidencia que el país sigue conformado por dos poblaciones: una en desventaja, no integrada digitalmente, y la otra, que disfruta la ventaja de estas nuevas tecnologías.
México tuvo poco avance (0.98) en la evaluación del Índice de Desarrollo de las TIC (IDT), pasó del lugar 86, con un IDT de 3.70 en 2010, a ocupar el lugar 95, con 4.68 en 2015, abajo de Túnez y Albania (UIT, 2015). En este sentido, justo en el año 2013, cuando la evaluación de la brecha digital en el sistema educativo del estado se llevaba a cabo, surgió el programa de Conectividad Digital: Banda Ancha para Todos, en función de las reformas en telecomunicaciones en ese año, con el objetivo de llevar al país a la sociedad de la información, combatir la brecha digital e impulsar la economía digital. El programa consiste en 10 proyectos, de los que destaca, por relacionarse con lo educativo, el caso de México Conectado, el cual tuvo una reducción de presupuesto de hasta el 84 % en 2017, lo que implicó desaparecer el Programa de Inclusión y Alfabetización Digital, que era el que entregaba tabletas electrónicas a los niños estudiantes; cuestión que se ha intentado resolver, planteando una coparticipación que tendrá el gobierno con la iniciativa privada, para utilizar la infraestructura existente y lograr un mayor rango de conectividad a lo largo y ancho del territorio nacional (Vazquez, 2017).
La teoría de los recursos y la apropiación (TRA) propuesta por Van Dijk (2005; 2012), se ha convertido en un marco general para la reflexión y la acción de las TIC, al considerar las desigualdades digitales, resultado de las circunstancias específicas que definen la brecha digital. A partir de esta teoría, se formuló un modelo explicativo del acceso a las TIC, postulado en una propuesta teórica desarrollada por Van Dijk (2005), con el nombre de “Modelo de accesibilidad en etapas a la tecnología” (AET).
El objetivo de este trabajo fue determinar el nivel de infraestructura digital del subsistema básico de educación primaria de Tamaulipas, el nivel de conocimiento de las tecnologías de la información (TIC), y el uso que le dan los alumnos de este sector.
MATERIALES Y MÉTODOS
La investigación fue empírica, con diseño no experimental y enfoque cuantitativo, con un alcance descriptivo, de tipo transversal. El periodo de estudio fue de enero de 2012 a septiembre de 2013.
Selección y validación del instrumento
Se utilizó el cuestionario de la Conferencia de las Naciones Unidas sobre Comercio y Desarrollo (UNCTAD), para medir los indicadores básicos del uso de las TIC en las empresas u organizaciones (ONU, 2015), mediante una rigurosa adaptación para evaluar la brecha digital en el sistema educativo tamaulipeco, el cual cumplió con la validez de contenido es tándar del instrumento (Corral, 1999). Los datos se validaron con alpha de Cronbach, descritos en líneas adelante.
Mecanismo de análisis de datos
Se analizó la brecha digital en las primarias del estado de Tamaulipas, México, basándose en el modelo explicativo del acceso a las TIC, a partir de la propuesta teórica desarrollada por Van Dijk (2005), con el nombre de “Modelo de accesibilidad en etapas a la tecnología” (AET). Esta se compone de cuatro etapas sucesivas, iniciando con la motivación de los usuarios, el acceso, las habilidades digitales y el uso de las TIC (Van Dijk, 2012). El modelo de Van-Dijk (2012), llamado “Teoría del modelo de la apropiación de recursos tecnológicos” (Figura 1), establece que, una vez que se ha obtenido la primera etapa (estar motivado para usar las TIC), representado por la primer variable “motivación”, asociada a los estímulos dirigidos a los alumnos, para que usen los dispositivos y resultados que aportan las TIC (Van Dijk, 2005), sigue la segunda etapa: (acceso físico y material a las TIC), que genera la variable “acceso”; y se refiere a tener acceso a la computadora, periféricos e internet (Van Deursen y Van Dijk, 2014); luego seguiría la tercera etapa (desarrollo de las habilidades digitales), representada por la variable “capacidades”, asociada al grado de sofisticación de los dispositivos y programas de software usados, así como el fin y los resultados de los diferentes usos, entre otros (Van Dijk, 2012) y; finalmente, la cuarta etapa (uso o diversificación de la aplicación de las TIC), que genera la variable “uso”, y se refiere al tipo y la intensidad de la interacción con las TIC, pero también a la frecuencia y la diversidad de estos propios usos (Malmberg y Eynon, 2011; Van Deursen y Van Dijk, 2014).
Fuente: Van Dijk (2012).
Figura 1 Modelo de los cuatro accesos sucesivos en la apropiación de la tecnología digital.
Modelación teórica para el análisis estadístico relacional
Las cuatro variables: motivación, acceso, capacidades y uso, fueron redimensionados con el apoyo del paquete SPSS a partir de los 23 indicadores que se describen en la Tabla 1. Las relaciones entre las variables se establecieron, al utilizar la capacidad predictiva de ellas, en función de los ítems originales de la encuesta. El análisis estadístico se realizó mediante una regresión lineal múltiple de las variables consideradas independientes: motivación, acceso y capacidades contra la variable definida dependiente: uso, para probar el poder explicativo y la influencia que tenían sobre la variable que representa la intensidad de uso de las TIC, en base el modelo de Van Dijk (Figura 1). Se aclara que en la regresión múltiple se utilizaron las aditivas de las dimensiones puestas en juego para la evaluación del modelo utilizando la metodología de Toudert (2014).
Tabla 1 Modelación teórica para describir la brecha digital en los alumnos de primaria en Tamaulipas.
Table 1 Theoretical modeling to describe the digital divide of primary students in Tamaulipas.
Selección de la población de estudio y tamaño de muestra
Para determinar la muestra del proyecto de investigación, se seleccionó el método Kish, con el que se obtiene una muestra adecuada a través del muestreo estratificado (dado que el nivel básico educativo se subdivide a su vez en preescolar, primaria y secundaria), y esto caracterizó el universo abarcado para analizarlo con el enfoque de racimos o estratos, basándose en el principio de que la estratificación aumenta la precisión de la muestra e implica el uso deliberado de diferentes tamaños de muestra para cada estrato, "a fin de lograr disminuir la varianza de cada unidad de la media muestral" (Kish, 1965).
Se tuvo acceso a las bases de datos de la Secretaría de Educación de Tamaulipas, para establecer el número total de planteles de educación primaria, y se eligió el muestreo probabilístico, mediante el cálculo del 10 %, a las poblaciones de los subsistemas de educación básica: preescolar, primaria y secundaria (Tabla 2).
Table 2 Sampling of the 10 % of the primary schools in Tamaulipas.
| Subsistema educativo | Alumnos | Maestros | Planteles | Muestra del estrato Kish n/N= 0. 005 964 6 de cada subpoblación | Estrato poblacional por subsistema educativo |
|---|---|---|---|---|---|
| Preescolar | 13 355 | 686 | 175 | 79.6 | 80 |
| Primaria | 35 778 | 1 326 | 223 | 213.4 | 213 |
| Secundaria | 17 594 | 1 089 | 70 | 104.9 | 105 |
| Total | 66 727 | 3 101 | 468 | 398 | 398 |
El análisis para el muestreo estratificado del sistema de educación básica se realizó usando la siguiente ecuación:
n'= s2/v2
Donde:
Alumnos
N= tamaño de la población de alumnos= 66 727
y'= valor promedio de la variable=1, un alumno de básica
se= error estándar 0.015
V2= varianza de la población. Su definición cuadrado del error estándar
s2= varianza de la muestra expresada como la probabilidad de que ocurra y'
n'=tamaño de la muestra sin ajustar
n= tamaño de la muestra de forma tal que:
s2= p(1-p)=0.9(1- 0.9)= 0.09
V= (.015)2= 0.000 225
n'= 0.09/(0.000 225)= 400
n= n'/ ( 1+( n'/N))
n= 400/(1+(400/66 727))
n= 400/1.005 994 574 909 706 715 422 542 598 948 397.616 458
n=398
El coeficiente constante Kish = n/N=0.005 964 6
Aplicación de la encuesta
Se piloteó el instrumento para detección de indicadores no comprensibles para los encuestados, en un grupo de alumnos (10) de 3 instituciones, y la fiabilidad del cuestionario-alumno-primaria fue probada. El método sistemático anterior se usó con el muestreo estratificado, mediante las proporciones determinadas por el método Kish (1965). Para la recolección de datos, se trabajó con una muestra de 167 primarias de todo Tamaulipas, número de escuelas representativo y proporcional a su densidad demográfica urbana o rural (Tabla 3). Estas instituciones educativas pertenecían a 32 municipios de los 43 en el estado, donde se seleccionaron alumnos al azar para contestar el cuestionario-alumno-primaria, completándose el llenado de 500 cuestionarios, de los cuales, se eligieron 213 completos y correctos, de acuerdo a la muestra calculada. Estos instrumentos reflejaron sus percepciones en cuanto a las cuatro variables estudiadas. El coeficiente alfa de Cronbach de las variables principales resultaron de confiabilidad moderada (Corral, 1999): infraestructura (0.721), capacidades (0.723), y uso (0.702) (Tabla 4).
Table 3 Number of students per school and per municipality.
| Núm. | Municipio | Número de alumnos |
Núm. de escuelas |
|---|---|---|---|
| 1 | Abasolo | 6 | 2 |
| 2 | Altamira | 25 | 8 |
| 3 | Bustamante | 5 | 2 |
| 4 | Camargo | 13 | 4 |
| 5 | Victoria | 48 | 16 |
| 6 | Ciudad Madero | 19 | 6 |
| 7 | Cruillas | 4 | 1 |
| 8 | El Mante | 16 | 5 |
| 9 | Gómez Farías | 6 | 2 |
| 10 | González | 6 | 2 |
| 11 | Güémez | 21 | 7 |
| 12 | Guerrero | 3 | 1 |
| 13 | Hidalgo | 9 | 3 |
| 14 | Jaumave | 3 | 1 |
| 15 | Matamoros | 30 | 10 |
| 16 | Mier | 3 | 1 |
| 17 | Miquihuana | 6 | 2 |
| 18 | Nuevo Laredo | 36 | 12 |
| 19 | Nuevo Morelos | 3 | 1 |
| 20 | Palmillas | 3 | 1 |
| 21 | Reynosa | 69 | 23 |
| 22 | Rio Bravo | 12 | 4 |
| 23 | San Carlos | 9 | 3 |
| 24 | San Fernando | 17 | 6 |
| 25 | San Nicolás | 6 | 2 |
| 26 | Soto la Marina | 15 | 5 |
| 27 | Tampico | 48 | 16 |
| 28 | Tula | 34 | 12 |
| 29 | Valle Hermoso | 7 | 2 |
| 30 | Villa de Casas | 3 | 1 |
| 31 | Villagrán | 1 | 1 |
| 32 | Xicoténcatl | 14 | 5 |
| Total | 500 | 167 | |
La operación de la captura de las bases de datos se llevó a cabo con la ayuda de la plataforma de encuestamiento electrónico Survey Monkey. Los paquetes computacionales Excel y SPSS se usaron para generar el análisis descriptivo y estadístico.
RESULTADOS Y DISCUSIÓN
Análisis descriptivo
La presencia de TIC en los hogares y en los salones de clases, ha generado nuevas formas de aprendizaje y nuevos retos en la educación del alumno. En este contexto, los resultados, del análisis descriptivo de esta investigación, evidenciaron que los alumnos de nivel primaria tenían la disponibilidad de TIC en sus hogares. El 50.3 % accedía a una línea telefónica, el 53 % a un teléfono celular y un 53.2 % a una computadora (Tabla 5). El hecho de que más de la mitad de los alumnos encuestados contara con los dispositivos anteriores de comunicación en su casa, se asoció a las necesidades en el acceso diario a estas herramientas para los trabajos de él o su familia; y el hecho de que casi la mitad de la población objetivo no disponía a una computadora en su hogar, dado que sus familias no podían adquirirla, se asocia al foco de asimetría y falta de equidad, que impacta en los alumnos provenientes de familias con menos recursos, quienes tienen menores oportunidades de acceder y utilizar las TIC, como lo estableció Zheng y col. (2014), en su estudio llevado a cabo en Colorado, donde el acceso a las TIC, a través de un programa de dotación a los alumnos con computadora portátil, les resultó ser un factor que incidió en la brecha digital en educación primaria (Rallet, 2004; indé, 2013). En el mismo sentido, la Tabla 5 muestra que solo el 28 % de los alumnos tenía internet en el hogar, el 13.3 % usaba un módem USB de banda ancha fuera del hogar (escuela o trabajo), y el 36.7 % rentaba internet en un cibercafé. Es preocupante que más del 70 % de la población estudiada no contara con el servicio de internet en sus hogares, y tan solo un 13.3 % tuviera internet por medio de un dispositivo móvil, lo que ratifica que la mayoría de los alumnos tienen poca exposición a las TIC, quizá también debido a la limitación económica, lo que es lamentable, porque no se favorece el que descubran temas de aprendizaje, como lo evidenció la investigación de Suhkyung y col. (2016).
Tabla 5 Hallazgos de infraestructura para el uso o desarrollo de las TIC en alumnos de educación primaria de Tamaulipas.
Table 5 Findings infrastructure for use or development of ICT, in students of primary education of Tamaulipas.
| Indicadores | Educación primaria (% alumnos) |
|
|---|---|---|
| 1 | Línea telefónica en el hogar | 50.3 |
| 2 | Teléfono celular | 53.0 |
| 3 | Computadora en el hogar | 53.2 |
| 4 | Acceso a internet en el hogar | 28.0 |
| 5 | Uso de módem USB para acceso a banda ancha fuera del hogar | 13.3 |
| 6 | Acceso a internet en cibercafé | 36.7 |
| 7 | Centro de computación en la escuela | 55.8 |
| 8 | Acceso a una red LAN en la escuela | 40.3 |
| Total de alumnos | 213 | |
En cuanto al análisis del equipamiento de las TIC, de los 167 planteles, se encontró que un 55.8 % contaban con centros de computación y que solo el 40.3 % accedía a una red (LAN por sus siglas en inglés: Local Area Network).
Esta circunstancia aborda débilmente la primera fase (motivación) y la segunda del modelo (acceso) (Van-Dijk, 2012), dado que los alumnos podrían tener la necesidad y por tanto la voluntad de querer conocer y usar las TIC, pero la insuficiente infraestructura no es favorable para que se afronten estas dos fases, con la intensidad adecuada para reducir la brecha digital.
La desigualdad en la disponibilidad de las TIC sugiere que, es recomendable que las propuestas formativas se generen a partir de las demandas específicas, que se formulen a través de un diálogo constructivo entre los maestros, directivos del plantel y los funcionarios educativos, con las familias, debido a que el cambio tecnológico influye de sobremanera en la inclusión y la exclusión social y digital, y de la manera en que se enfrente este reto, definirá la forma en que se reduce o se amplía la brecha digital entre personas y las comunidades, como lo mencionaron Li y Ranieri (2013): "al tener el estudiante de primaria acceso a la infraestructura, también tiene la capacidad de localizar información, y por lo tanto podrá utilizarla; y se debe aprovechar la asociación que existe entre el uso y la conexión a internet, la autoeficacia en el uso de internet y su rendimiento académico". Dado que los alumnos deben de ser capaces de usar las TIC para transformar sus propias condiciones de vida y educación, la incorporación de las nuevas tecnologías constituye una prioridad, que amerita reflexiones profundas y una visión a futuro, que permita integrar a los alumnos a la sociedad del conocimiento.
Si bien, las TIC abarcan un amplio espectro, como telefonía celular, computadora y tableta, entre otras, sin lugar a duda, lo que mayor impacto ha provocado es el internet, al ser una herramienta que favorece la interacción social, para buscar, obtener y procesar información, transformándola en conocimiento de modo eficiente. Las TIC pueden ser muy útiles en la práctica diaria de los alumnos de educación primaria, como lo demuestran los hallazgos de habilidades en el manejo de las TIC encontrados en los alumnos de este estudio (Tabla 6), que infieren que la presencia de las TIC se halla más extendida, con un 61.7 % en la capacidad de navegación en internet, para búsqueda de información; el 85.1 % de los alumnos recibió capacitación en el uso de las TIC, y casi el 100 % tenía habilidades en el manejo de software de uso general.
Tabla 6 Hallazgos de capacidades en el uso de las TIC de los alumnos de educación primaria de Tamaulipas.
Table 6 Findings of capacities in the use of ICT in students of primary education in Tamaulipas.
| Capacidades digitales | Educación primaria (% alumnos) | |
|---|---|---|
| 1 | Navegación en internet para búsqueda de información | 61.7 |
| 2 | Cursos en tecnologías (1 o 2 cursos por año) | 85.1 |
| 3 | Habilidades para el uso de software general (Word, Excel) | 99.6 |
| 4 | Habilidades para el uso de software multimedia enciclomedia | 30.6 |
| 5 | Habilidades para crear, ubicar y recuperar información | 56.3 |
| 6 | Habilidades para entender materiales encontrados en inglés en el internet | 37.0 |
| Total de alumnos | 213 | |
La "sociedad de la información", en general, y las nuevas tecnologías, en particular, inciden de manera significativa en todos los niveles del mundo educativo, en especial en el nivel de primaria. Las nuevas generaciones de alumnos deberán asimilar de manera natural esta nueva cultura que se va conformando, para que sus capacidades sean consistentes con los cambios e innovaciones tecnológicas, por lo que su uso deberá ser parte integral de su desarrollo personal (Hew y Cheung, 2014).
Hoy en día, es posible observar tendencias que incorporan diversos materiales multimedia, como recursos educativos para el desarrollo de habilidades y aprendizaje del alumno. En este proceso, Hew y Cheung (2014), argumentaron que los alumnos estarán más cerca del uso de computadoras para apoyarse con las tecnologías, dado que son facilitadoras de los procesos de enseñanza y aprendizaje, permitiéndole al alumno ir a su propio ritmo, seleccionando contenidos que considere más interesantes; ofreciendo además, la posibilidad de acceder a nuevas fuentes de información, interactuando a su vez con otros estudiantes. Al respecto, este estudio reveló que solo un 30.6 % de los alumnos tenía habilidades para el uso de software multimedia o enciclomedia, de manera sustancial. Un 56.3 % poseía habilidades para crear, ubicar y recuperar información, pero solo un 37 % entendía materiales localizados en inglés en la red, limitando su acceso a la información global, lo que sugiere reforzar la enseñanza del idioma. En cuanto a la destreza insuficiente del alumno para el uso de las TIC, se plantea fortalecer los procesos de integración de estas tecnologías en los planteles educativos, considerando la falta de capacitación adecuada y la escasez de infraestructura. Este escenario coincide con los factores que han sido estudiados en la investigación de Howard y col. (2001), la cual evidenció que los individuos con mayores conocimientos y niveles educativos tienden a emplear internet de forma más productiva, que aquellos con menor preparación, lo que hace imperativo avanzar en la construcción de políticas, programas y prácticas, que posibiliten una mayor e intensa capacitación de las TIC en el contexto escolar. Sin embargo, las capacidades en las TIC de los alumnos de educación primaria, mostradas en la Tabla 6, reflejaron un nivel poco significativo, en casi la totalidad de los indicadores, con la excepciónde las habilidades que tenía la mayoría de los alumnos (85.1 %), en la aplicación de los programas de uso general, aunque el indicador representa la mínima frecuencia de 1 o 2 cursos por año, de lo que se puede deducir que hay un avance poco importante hacia la tercera fase, lo que no es óptimo, porque según el modelo, esta etapa contempla una formación y entrenamiento sólido en la mayoría de las TIC, con un dominio esencial del manejo y operación ágil, debido a una sólida y suficiente capacitación.
En referencia a los resultados presentados en la Tabla 7, se aprecian las evaluaciones que evidencian que, solo el 26.6 % de los alumnos hacía uso del centro de cómputo para trabajos y tareas, cuando el 55.8 % de la muestra estudiada tenía centro de computación en la escuela; el 10.8 % se comunicaba por correo electrónico con los profesores, y el 45.8 % utilizaba redes sociales. El uso de equipos de cómputo y del internet, no llega ni a la mitad de la población encuestada, lo que sugiere una baja intensidad de uso de las TIC; posiblemente exista una desigualdad en el acceso a los beneficios de la red, por lo que es recomendable una administración que optimice la infraestructura, a través de horarios efectivos de visitas a sus laboratorios, para incrementar la frecuencia con la que los alumnos practican y se exponen a las TIC, fortaleciendo con ello, el proceso educativo. De lo contrario, las posibilidades de que los procesos de enseñanza-aprendizaje mejoren podrían ser escasas.
Table 7 Findings of ICT usage in students of primary education in Tamaulipas.
| Uso | Educación primaria (% alumnos) | |
|---|---|---|
| 1 | Uso del centro de cómputo para trabajos y tareas | 26.6 |
| 2 | Uso de correo electrónico con los profesores | 10.8 |
| 3 | Uso de redes sociales, para comunicación con padres, profesores y compañeros | 45.8 |
| 4 | Adquisición de conocimientos o apoyo para el desarrollo de sus materias | 25.0 |
| 5 | Uso de internet para realizar comercio electrónico | 4.8 |
| 6 | Uso de internet para resolver problemas planteados por el profesor | 52.6 |
| Total de alumnos | 213 | |
Y continuando con los hallazgos de uso de las TIC de los estudiantes de nivel primaria de Tamaulipas, un 52.6 % usaba internet para resolver problemas planteados por el profesor. Un 25 % de los alumnos utilizaban internet como herramienta para adquirir conocimientos o apoyarse para el desarrollo de sus materias. La ONU (2015), ha destacado que; "el acceso a internet puede representar una diferencia, tanto cualitativa como cuantitativa, en los recursos educativos disponibles para los alumnos. Coincidiendo con el desarrollo de habilidades para navegar y utilizar internet de manera efectiva, para la plena participación en una sociedad del conocimiento". Al respecto, los investigadores Resta y Laferriere (2015), afirmaron que el objetivo de la educación para todos, en la sociedad del conocimiento, debe incluir equidad digital, procurando que los alumnos tengan acceso a hardware, software y conectividad a internet; y que ellos sean capaces de utilizar estas herramientas para mejorar su aprendizaje.
Análisis estadístico
En la Tabla 8, se muestra la primera etapa del modelo de Van Dijk, en la que se pone a prueba el poder explicativo de la variable motivación, respecto a la variable acceso, donde el coefi ciente de determinación ajustado del modelo (R2 CORR) fue de 0.326, lo que indica que el modelo explica la generación de motivación en un 32.6 % aproximadamente, con una prueba F significativa de 104.123 (P = 0.000). Consecuentemente, este resultado corrobora la influencia de la motivación en el acceso de las TIC.
Table 8 Access regression model.
| Coeficientes no estandarizados | Coeficientes estadarizados | |||||
|---|---|---|---|---|---|---|
| B | Error estándar | Beta | t | Sig. | ||
| (Constante) | 5.335 | 0.235 | 22.669 | 0.000 | ||
| Motivación 1 | 1.020 | 0.100 | 0.574 | 10.204 | 0.000 | |
| Ajuste del modelo | F | 104.123 | Sig. 0.000*** | |||
| R | 0.574 | |||||
| R2 | 0.329 | |||||
| R2 CORR | 0.326 | |||||
| N | 214 | |||||
Valores de significativad: *** Sig. 0.001, ** Sig. 0.01, * Sig. 0.05.
En la Tabla 9, se presentan los resultados de la segunda etapa del modelo de Van Dijk, en la que se evalúa el impacto de la motivación y el acceso en las capacidades, junto con el factor multiplicativo de la Motivación x Acceso; en ella se muestra el coeficiente de determinación ajustado del modelo (R2 CORR) que fue de 0.408, lo que indica que el modelo explica que la generación de Motivación x Acceso fue de un 40.8 % aproximadamente, con una prueba F significativa de 49.894 (P = 0.000). Consecuentemente, este resultado corrobora una influencia de la motivación por sí misma (P = 0.009), altamente significativa, y el acceso por sí misma (P = 0.000) altamente significativo en las capacidades en las TIC. Sin embargo, el valor negativo de B (- 0.005), demuestra que se impacta de manera negativa la Motivación x Acceso (P = 0.951), aunque la influencia no fue significativa. Esto sugiere que podría existir una insuficiente estimulación de los estudiantes para usar las TIC, que la infraestructura instalada podría ser escasa, o reducida en las escuelas, y que hay una baja frecuencia de uso, debido a políticas y programas que no lo fomentan. Evidencia de esto se refleja en los bajos o insuficientes porcentajes de los indicadores 1, 4 y 5 de la Tabla 7 del análisis descriptivo.
Table 9 Skills regression model: Motivation x Access.
| Coeficientes no estandarizados | Coeficientes estandarizados | ||||
|---|---|---|---|---|---|
| B | Error estándar | Beta | t | Sig. | |
| (Constante) | 4.598 | 0.313 | 22.669 | 0.000 | |
| Motivación 1, | 0.589 | 0.224 | 0.332 | 14.682 | 0.009 |
| Acceso 1 B, | 0.859 | 0.195 | 0.389 | 2.627 | 0.000 |
| Motivación x Acceso | - 0.005 | 0.083 | - 0.010 | 4.414 | 0.951 |
| F | 49.894 | ||||
| Ajuste del modelo | R | .645 | |||
| R2 | 0.416 | Sig. 0.000*** | |||
| R2 CORR | 0.408 | ||||
| N | 214 | ||||
Valores de significativad: *** Sig. 0.001, ** Sig. 0.01, * Sig. 0.05.
En la Tabla 10, el modelo expresa la tercera etapa del modelo de Van Dijk, en donde se comprobó el nivel predictivo de las variables motivación, acceso y capacidades, con respecto a la variable uso; el coeficiente de determinación ajustado del modelo (R2 CORR) fue de 0.438, lo que reporta que el modelo genera a partir de Motivación x Acceso x Capacidades un 45.1 % aproximadamente, con una prueba F significativa de 34.209 (P = 0.001). En esta etapa del modelo, la variable motivación, por sí misma; manifiesta una influencia (P = 0.014) muy significativa, la variable acceso reporta una influencia (P = 0.000) altamente significativa, pero el valor negativo de B (- 0.185) demuestra que se impacta de manera negativa la Motivación x Acceso (P = 0.344) con influencia no significativa, mientras que la variable capacidades por sí misma, manifiesta una influencia (P = 0.053) casi no significativa, lo cual es explicable por la manifestación negativa del factor multiplicativo Motivación x Acceso, que de acuerdo al contexto, genera dificultad para que se avance a la tercera etapa del fortalecimiento de las capacidades en TIC de los alumnos de primaria. En consecuencia, los efectos multiplicativos que se ven en el encadenamiento entre Motivación x Acceso y entre Motivación x Acceso x Capacidades, desembocaron en que este último factor (P = 0.370), manifestará una influencia no significativa. Esta evidencia reporta que las transiciones entre las etapas sucesivas del modelo de Van Dijk no se dan con fluidez en sus encadenamientos, debido a las carencias en motivación o en acceso a infraestructura, lo que ocasiona un escaso nivel de capacidades en los alumnos.
Table 10 Usage regression model: Motivation x Access x Capacities.
| Coeficientes no estandarizados | Coeficientes estandarizados | |||||
|---|---|---|---|---|---|---|
| B | Error estándar | Beta | t | Sig. | ||
| (Constante) | 3.501 | 0.610 | 5.737 | 0.000 | ||
| Motivación 1, | 0.600 | 0.242 | 0.338 | 2.480 | 0.014 | |
| Acceso 1 B, | 0.796 | 0.218 | 0.361 | 3.653 | 0.000 | |
| Motivación x Acceso | - 0.185 | 0.195 | - 0.346 | - 0.949 | 0.344 | |
| Capacidades 1, | 0.107 | 0.055 | 0.174 | 1.943 | 0.053 | |
| Motivación x Acceso x Capacidades | 0.007 | 0.008 | 0.261 | 0.898 | 0.370 | |
| Ajuste del modelo | F | 34.209 | Sig. 0.000*** | |||
| R | 0.672 | |||||
| R2 | 0.451 | |||||
| R2 CORR | 0.438 | |||||
| N | 214 | |||||
Valores de significativad: *** Sig. 0.001, ** Sig. 0.01, * Sig. 0.05.
Del análisis estadístico, se infiere que las influencias de las relaciones entre las variables se confirman con diferentes niveles significativos, porque la pertinencia del modelo de investigación formulado, según la AET, planteado por Van Dijk, descansa en la relación entre las variables motivación con acceso, acceso con capacidades, y capacidades con uso (Figura 1). En este sentido, los resultados que se obtuvieron parecen indicar que, a pesar de las evidentes carencias de recursos; que no permiten costear la disponibilidad suficiente de las TIC, en ciertos segmentos sociales del contexto de estudio (Toudert, 2014), es la motivación en los alumnos de educación primaria, lo que determina el nivel de la accesibilidad de ellos a la tecnología.
De acuerdo a los resultados del presente trabajo, se deduce que la apropiación de las TIC y las modalidades de comunicación que estas implican, ocurren cuando se da el ciclo virtuoso del modelo AET, de sus etapas, con un nivel aceptable de motivación e infraestructura para acceder a ella, sin la barrera de escasez de equipos computacionales y la falta de acceso a la internet, lo que a su vez hace que los alumnos transiten a un mejor nivel de capacidades en TIC, y consecuentemente, ellos multipliquen y diversifiquen la intensidad de uso de las TIC. Con ello, los alumnos tendrán la oportunidad y el apoyo necesario para emplear las TIC en el proceso de enseñanza-aprendizaje.
CONCLUSIONES
En las escuelas primarias de Tamaulipas, México se presentan características que confirman que el acceso físico y material que se tiene, no conduce a la correcta apropiación de las Tecnologías de Información y Comunicación (TIC), por parte de los alumnos, por lo que es necesario implementar una política y disposición de los directivos y docentes que induzcan a los alumnos a desarrollar habilidades para usar las TIC. La falta de acceso, por carecer de infraestructura o por subemplearla en un proceso de capacitación discontinuo o inexistente, afecta a los alumnos, ya que, el desarrollo de estás habilidades influye en la intensidad del uso y aplicación de las TIC. A su vez, el uso frecuente y la familiaridad que lleguen a tener los alumnos con las TIC, será determinante para facilitar su inclusión exitosa en los próximos niveles educativos. En este sentido, es sugerente analizar más a fondo la formación o capacitación de los alumnos, con adecuada y accesible infraestructura a las TIC, dado que las tecnologías son instrumentos que facilitan información, favorecen que el alumno explore, profundice, analice y valore contenidos diversos; las TIC constituyen herra mientas de innovación y aplicaciones tecnológicas que benefician a los alumnos de educación primaria, por lo que el sistema educativo en Tamaulipas debe de contribuir me diante sus políticas y programas a la comprensión adecuada de los conceptos y el funcionamiento de las TIC en los planteles, revisando las condiciones en que se usan las tecnologías, así como las políticas, que aumenten la frecuencias de acceso, las capacidades, actitudes y visiones de los alumnos para facilitar la integración de estas tecnologías a las materias cursadas.
