Las tensiones entre la escuela normal y las prácticas

La panorámica desprendida de este estudio sobre los procesos de la formación inicial ha llevado a considerar que muchas de las tensiones y obstáculos que emergen provienen de la ausencia de una dinámica de consenso entre los formadores de la escuela Normal, los profesores(as) en servicio y/o tutores(as) de la escuela secundaria y los estudiantes, por ello la importancia de no considerársele un tema rebasado. De aquí se desprenden las siguientes categorías sociales:

La insuficiencia del conocimiento disciplinario

Dominar la disciplina es una exigencia que no pueden evitar los estudiantes normalistas por parte de los docentes de la Normal como de sus tutores en la escuela de práctica, sin embargo, esta demanda suele cobrar sentido en los estudiantes hasta que experimentan la docencia en las prácticas.

Observamos que la investigación de los temas disciplinarios suele ser distinta según el semestre que se cursa en la escuela normal. Los formadores suelen recurrir a una serie de estrategias desde la escuela normal para garantizar que los alumnos tengan dominio del contenido que enseñarán en la secundaria y que forma parte de la planificación de la enseñanza entre las que se encuentran: la investigación de los temas que planificarán, la elaboración de fichas de resumen, el estudio y la comprensión de la información y finalmente la exposición de los temas frente a sus compañeros de grupo; no obstante, los estudiantes (particularmente en los primeros semestres) al Internet es la principal fuente de investigación, sin embargo, conforme van avanzando en su formación, comprenden que esta fuente no les es suficiente por lo que recurren a la consulta de libros más especializados y comienzan a adquirir mayor autonomía y precisión en sus búsquedas.

Las experiencias que enfrentan en las prácticas suele ser un elemento clave que les permite reflexionar sobre la importancia de dominar el contenido disciplinario, pues entienden que el sentido común no les alcanza para atender las demandas de los adolescentes en la escuela secundaria, los informantes refieren que “el rollo se acaba rápido” y no saben qué más decir o hacer el resto de la clase, un normalista refiere: Se me acabó rápido el rollo, la clase era de violencia y aunque según yo indagué, no sabía qué más decir, creo que muchas cosas fueron de lo que yo ya sabía. Estaba nerviosa pero también me di cuenta que realmente no estaba bien preparada, por ejemplo, les explicaba los tipos de violencia, les hice preguntas a los alumnos conforme explicaba y al final les pregunté si tenían alguna duda, hubo silencio en el grupo y pues decidí cerrar la sesión, me despedí del grupo y me salí del salón, mi sorpresa fue que me salí 15 minutos antes de que terminara la clase, mi tutor sólo se me quedó viendo, después habló conmigo y me llamó la atención.

Estas tensiones que enfrentan los normalistas, se convierten en justificación para las estrategias que implementan los formadores en la escuela normal, pues garantizar que sus estudiantes se desempeñen favorablemente en sus prácticas es uno de sus propósitos. Como se observó en una sesión de clase con un grupo de quinto semestre, en la cual la formadora que conducía el espacio de OPD, explicó a sus estudiantes que tendrían 10 minutos para exponer a sus compañeros alguno de los temas que planificaron en sus secuencias didácticas, posteriormente se abriría un espacio para que emitieran comentarios sobre la participación del expositor. El tema fue elegido por la formadora quien tomaba el tiempo a cada estudiante, sin embargo, de un grupo de 8 estudiantes, sólo uno de ellos logró ocupar los 10 minutos asignados, el resto tomó de tres y cinco minutos argumentando lo siguiente:

Normalista a: Perdón, aún no preparo bien este tema, estudié más el otro, ¿cuánto tiempo me sobra?

Normalista b: ¿Todavía me queda mucho tiempo? Es que ya expliqué todo, perdón maestra, debo de estudiar más el tema.

Las experiencias de los estudiantes se convierten en un insumo importante para los formadores durante el proceso de reflexión de la práctica, el cual se promueve en la escuela normal una vez que regresan de las prácticas, pues es ahí donde los normalistas logran nombrar los saberes que construyen, en este caso dan cuenta de la necesidad de un conocimiento profundo de la disciplina, el cual si bien se promueve en la Normal, éste entra en tensión con lo que los docentes en formación consideran inicialmente como suficiente para la práctica.

La dificultad para la creación y empleo del conflicto cognitivo .

A partir del análisis de los registros de campo, se identificó que la planificación didáctica como menciona ^{Mercado (2013)} es una moneda de cambio para que el estudiante pueda realizar sus prácticas docentes en las escuelas secundarias. Se observó que existe una tendencia en solicitar a los normalistas, que esta planificación cuente con tres momentos: inicio, desarrollo y cierre. El primer momento debe considerar actividades que recuperen los conocimientos previos de los adolescentes, o en su caso, planteen conflictos cognitivos, el segundo debe contener la explicación del tema y ejercicios de reforzamiento y finalmente el tercer momento es el cierre, el cual debe contener la revisión de las actividades realizadas. Para los docentes en formación, esta forma de organizar una sesión está fundamentada, desde la impronta; es decir, desde su trayectoria como estudiantes en los diferentes niveles educativos. Ellos reconocen que particularmente cuando ponen en práctica sus secuencias didácticas y recuperan los conocimientos previos de los adolescentes, no tienen claro qué hacer con la información que obtienen, algunos informantes refieren los siguiente cuando su profesor de práctica les pregunta sobre ¿qué hacen con los conocimientos previos de los alumnos?

Normalista b: Yo les pregunté para saber qué tanto sabían del tema y lo anoté en el pizarrón, me di cuenta que sí sabían algo, pero después les expliqué el tema y luego les puse a realizar las actividades que tenía planificadas.

Normalista c: por lo que nos pregunta creo que no hicimos nada con los conocimientos previos de los alumnos, sólo preguntamos, pero después explicamos el tema.

Ante las respuestas obtenidas, el formador cuestiona ¿por qué creen que sucedió eso? Las respuestas fueron las siguientes:

Normalista a: Usted nos pidió plantear un conflicto cognitivo, pero sólo preguntamos lo qué sabían del tema y después lo explicamos, creo que así aprendimos que son la clases.

El formador pregunta dónde lo aprendieron y otro estudiante responde:

Normalista d: Pues en la escuela, así lo vivimos, pero ahorita que nos pregunta, yo ya me di cuenta de que no se trata sólo de preguntar si después vamos a explicar el tema, lo hicimos como un maestro tradicional, yo preguntaba, y trataba de recuperar algunas respuestas, pero no hice mucho con ellas.

Lo anterior permite comprender que los procesos reflexivos que suceden después de la práctica suelen ser valiosos en el proceso de configuración de saberes docentes, pues como se observa en los testimonios presentados en esta categoría, los alumnos saben que no basta con preguntar, sino que hay que saber hacer algo con la información que obtienen de los adolescentes, que rebase una estructura tradicional de enseñanza, comprendieron que los saberes dialógico o profesionales que son compartidos por sus formadores o tutores, cobran sentido hasta que se retoma la vivencia desde las prácticas.

¿Y ahora qué hago con el tiempo de la clase?

Organizar el tiempo de las clases al momento de planificar las secuencias didácticas suele ser un factor que genera tensión a los normalistas. La dimensión y manejo de los tiempos es un saber construido en la práctica, es ahí donde experimenta qué hacer para cumplir con el tiempo de la clase cuando sobran minutos; o bien, cuando hacen falta para concluir las actividades planificadas. Algunos informantes que cursaban el tercer semestre refieren lo siguiente:

Normalista c: …Yo pensaba, cuando planificaba mis actividades, que los niños se iban a tardar más tiempo en realizarlas, pero no fue así, me sobraron 10 minutos y dije ¿qué hago? comencé a hacerles preguntas sobre el tema, sólo ocupé cinco minutos y después dicté la tarea y me despedí, mi tutor me dijo que debemos tener ocupados a los alumnos los 50 minutos.

Normalista d: Me sobraron 15 minutos, los alumnos ya no preguntaban nada, no supe qué hacer, me puse nerviosa, me despedí del grupo y me salí, mi profesor me dijo que no volviera a hacer eso, no puedo irme y dejar al grupo aunque ahí estaba su maestro.

Normalista h: A mí me tocó la primera hora y hubo ceremonia…sólo tuve 30 minutos, no me alcanzó el tiempo, tuve que hacer ajustes, no terminé lo qué tenía planeado. Mi tutor me dijo que debo de considerar eso en la planeación.

Normalista i: Creo que es importante tener un plan B o C, porque algo que aprendimos esta jornada es que debemos de tener más cuidado con los tiempos, como que no sabíamos cómo medirlos. Ahora sabemos que debemos considerar no sólo actividades que ocupen los 50 minutos, sino también tener un plan B o C, siempre hay imprevistos.

La planificación de tiempos y movimientos siempre ha sido una exigencia en la nueva lógica y administración escolar que permite a la secundaria el logro del orden áulico. Las escuelas normales promueven en sus estudiantes ese saber, que les permite tener un “control” del tiempo y de las actividades. La realidad de la experiencia escolar les demuestra que no es fácil lograr ser precisos con respecto a ello y que deben aprender a tener actividades extras que les permitan “llenar” el tiempo en un afán de mantener ocupados a los alumnos durante los 50 minutos que dura la clase.

El cruce de intereses entre la normal, la escuela secundaria y las experiencias de la práctica

Si bien en la Normal el profesorado en formación recibe de sus maestros(as) cierta información plasmada en consejos, conocimientos, saberes, etc., cuando asisten a las prácticas en la escuela secundaria, especialmente en el último año, se les asigna a un o una docente tutor(a) que a la vez les informa y requiere del uso de ciertas habilidades o conocimientos, que a su decir son importantes de desarrollar y ejercer en el contexto de la escuela secundaria. Es entonces que todo este conocimiento de la práctica se contrasta o es corroborado con las propias experiencias del profesorado en formación, dándose un proceso dinámico, intersubjetivo y contextualizado para la construcción de saberes. Podemos mencionar como principales los siguientes:

Los secretos de la dominación: Aprender a ser “enérgico” pero no impositivo.

En los grupos sociales humanos existe la necesidad de contar con reglas y normas claras que permitan una convivencia para el logro de fines. Esto implica la existencia de autoridades que ejercen el poder que además deben ser aceptados por los miembros del grupo (^{Morris, 1970}). Los líderes o autoridades desarrollan y ejecutan elaborados rituales simbólicos que permiten esto. De acuerdo con los formadores (as) de docentes, en secundaria una de las “reglas de oro” que todo maestro (a) de adolescentes debe seguir es el actuar enérgicamente² frente al grupo, al menos en los primeros minutos de la clase. Después, inicia una especie de negociación, pero esto permite mantener “a raya” a los adolescentes que suelen aprovechar cualquier momento, frase o situación para hacer una broma sobre sí u otros. Para el docente en formación este saber tarda en conformarse ya que, como refieren, es difícil aprender a “oler el peligro”.

Yo tenía un alumno muy inteligente, pero era muy agresivo. Yo formé equipos para una actividad y lo puse con un compañero con el que no se llevaba, entonces dijo que no quería trabajar con él y pues lo obligué. Comenzó a aventar la banca, patear la mochila y a decir groserías. Dije ¿qué hago?, le llamé la atención y no resultó, se enojó más y entendí lo que me decían mis maestros de la Normal, creo que no debí imponerle que trabajara con quien no quería…

Cómo se puede analizar en el registro anterior, los saberes dialógicos, cobran sentido en los normalistas hasta que llegan a experimentar alguna situación que los pone en tensión y que no saben cómo atenderla, de tal forma que las recomendaciones, prescripciones o información que recibieron de sus profesores o tutores, fueron pasadas por alto hasta el momento en que surgió alguna tensión que les hizo reflexionar y re direccionar sus prácticas.

Cubrirse la espalda: Aprender a usar evidencias de la acción educativa.

Otro de los saberes que emanan en las prácticas está relacionado con el trabajo en el aula, la evaluación y la rendición de cuentas. A partir de un saber que una tutora había construido desde su experiencia docente, un estudiante normalista también desarrolló conocimiento práctico sobre la forma de evaluación continua, los padres de familia y el estudiantado de secundaria. En este caso, la tutora había solicitado al profesor en formación (su tutorado) registrar de manera muy rigurosa todas las actividades que realizaba en clase mediante la elaboración de un cuaderno de notas similar a la de sus alumnos y alumnas de secundaria, donde también llevara un control y evidencia del trabajo asignado, del producto o actividad esperada, y de los problemas que pudo haber enfrentado durante el desarrollo de la actividad de enseñanza con el grupo.

Esta acción que el tutorado consideraba poco importante fue en una ocasión de gran apoyo, cuando un padre de familia reclamó la reprobación de su hijo. Con este cuaderno “clon”, como le llamaba la tutora, el profesor en formación pudo no solo dar respuesta y la evidencia requerida del aprovechamiento sino también argumentar y justificar una calificación. Asimismo, el saber de la tutora se convirtió para el tutorado en no solo una estrategia de vigilancia del trabajo de los estudiantes, sino también de reflexión sobre los logros y retos de aprendizaje de sus alumnos.

Eso es algo que tengo que reconocer de mi tutora. Es bastante organizada con sus listas y registros de trabajo; anota lo que debe traer el alumno. Para ella es indispensable que traigan su material y puedo entenderlo porque es difícil trabajar con un alumno que no trae material, porque pues yo les digo “sabes que, cópialo en tu libreta” y es como me he sacado poquito esta problemática, no que tres niños de cada clase me faltan de libreta “Oye pero si te toca Inglés por qué no traes tu libreta” “Se me olvidó” “Por qué no traes tu libro” “Se me olvidó”, entonces no les sello una actividad hasta que me lo traigan en su libreta.

Parte de esta concreción en los saberes para la acción la observamos en la manera como los y las tutorados(as) van cambiando sus gestos, discursos, conductas y actividades, aunque no necesariamente porque crean en ellas sino porque las encuentran efectivas para la realidad que enfrentan. Como aseveran ^{Connelly y Clandinin (1988)}, “el conocimiento práctico no sólo se encuentra en la mente, también está en el cuerpo” por lo que muchos de los saberes provienen del conocimiento profesional y personal dominante de los y las profesores que se ve a su vez condicionado por la cultura escolar. Es así que aprehenden del tutor (a) algunos de sus saberes experienciales en torno a un conocimiento implícito, resultado de su experiencia ya sea sobre el control de la disciplina y organización de las aulas, procesos de enseñanza, y/o la atención hacia los y las alumnas adolescentes de secundaria y sus padres.

La dialéctica de la relación tutoral: los saberes desde la acción.

Como se ha venido leyendo, hay múltiples saberes encapsulados en la subjetividad y racionalidad de las prácticas así como en los discursos de los y las tutoras que sin duda influyen en la formación del estudiantado normalista, pero no necesariamente todos estos saberes se instalan en una tradición funcionalista; más bien, dicho conocimiento se abreva desde la interexperiencia y se puede elevar a una posición más reflexiva e interpretativa de la realidad con la dialogización.

De la relación tutoral y experiencia docente en las aulas durante las prácticas, también se desprenden condiciones desestructurantes al desvelarse algunas visiones teóricas y prácticas que ayudan a movilizar los saberes y conocimiento existente sobre la enseñanza. Para algunos(as) tutorados(as), llevar a cabo sus prácticas en contextos escolares donde las condiciones de rigidez y de limitación se privilegian en aras de mantener una “buena” disciplina o trabajo docente, les resulta particularmente desgastante y conflictivo como se expone a continuación. “Toda mi práctica era muy ambigua. Una vez me causó más conflicto cuando la tutora me dio el tema y me dijo que debía enseñar todos los verbos irregulares. Yo comenté que eran muchos y no podía verlos todos en una clase. Ella respondió que sí se podía. En realidad, el objetivo de mi tutora era que les pusiera a repasar la tabla de verbos en el cuaderno cinco veces; entonces, yo no le veía objetivo…”

Como se lee, esta profesora en formación no coincidía con su tutora. Reconocía que había factores que en conjunto se habían convertido en un obstáculo para su práctica y el aprendizaje del alumnado de secundaria. Reflexionó que había algunos aspectos que estaban implícitos en esta tensión; tales como, el método de enseñanza, la actitud de la tutora, la falta de motivación del alumnado y la rutina de las clases. Señalaba que el efecto de estos elementos era negativo pues al final de cada periodo de evaluación había más de 10 reprobados por grupo, en consecuencia esta asignatura era una de las de más rezago en toda la escuela.

La tutorada tuvo que mejorar las condiciones de enseñanza y aprendizaje de estos grupos y para ello sugirió a su tutora otra forma de evaluar. Al principio, ésta se negó argumentando que este alumnado estaba así acostumbrado y que, seguramente, con el cambio, la conducta de los grupos se relajaría, lo cual terminaría de cualquier forma afectando su calificación. No obstante, para el cuarto bimestre, después de la constante insistencia, la tutora accedió. Los resultados de evaluación de ese bimestre fueron gratamente sorpresivos y concedió entonces que las actividades nuevas de enseñanza y evaluación sugeridas habían funcionado.

Como en el caso de esta estudiante en formación, en la construcción de saberes desde las prácticas se encuentran a menudo implícitas situaciones de conflicto y tensión como la anterior. Se distingue que tanto los y las tutoras como los y las tutoradas son personas con criterios y puntos de vista propios que sirven de referentes para el discernimiento de la aplicación o no de ciertas prácticas.

El reto de la tutorada fue demostrarle a su tutora que tenía el conocimiento y la capacidad didáctica y pedagógica para mejorar el aprendizaje y desempeño del alumnado, sin herir su ego o afectar la credibilidad de ésta ante sus grupos de secundaria. Por su lado, la tutora concedía el valor de las actividades pues veía resultados, pero insistía en mantener las formas de evaluación que consideraba adecuados. La tutorada se preocupaba por todos sus alumnos, pero en particular su mirada estaba puesta en los más débiles y resultado de ello fue una intervención pedagógica centrada en la evaluación.

En esta relación ninguna cedió y en su esfuerzo por cambiar al otro ambas ganaron, pues alcanzaron a ver que había una fuerza dialéctica en la misma, donde el desacuerdo, la negociación y la recapitulación eran constantes y productivas. Aprendieron que podían llegar a acuerdos después de ciertas resistencias. Las tensiones eran los cruces o puntos a donde ambas querían llegar y las discrepancias que las alejaban pero que, contrariamente, en lugar de alejarlas las acercaba más. En lo particular, los enfoques de enseñanza las hacían ser antagónicas pero el propio estilo de la relación estuvo movilizado por la negociación y recapitulación, lo que generó otros saberes desde las prácticas.

En resumen, en esta relación hubo fuerzas que originalmente se opusieron, pero que en la medida de las negociaciones, donde ambas concedieron aún dentro de sus divergencias y recapitulaciones, se lograron nuevas experiencias. En este caso, los saberes intersubjetivados y la negociación de ambas permitió trascender las condiciones existentes y saberes de estas prácticas. El nuevo conocimiento fue finalmente incorporado a partir del desanudamiento de las tensiones y de la reflexión sobre las experiencias negativas y las ambigüedades que daban una perspectiva diferente al conocimiento disciplinar, pedagógico o experiencial de estas agentes. Estos momentos de reflexión y procesos de negociación lograron elevar los saberes a la conciencia mediante el análisis de los elementos enfocados dialécticamente.