Formación docente: concepto y caracterización

El fortalecimiento y la profesionalización de la labor docente es asunto de importancia para todos los sistemas educativos extranjeros y de México.

La preocupación de fortalecer y profesionalizar el ejercicio docente responde a la necesidad de crear sus bases científicas. En este tenor, se han propuesto varios ejercicios para la misma.

Un antecedentes internacional es Canadá en la década de los años 60 y la idea de profesionalizar el oficio docente a través de la formación superior para formarse como tal ^{(Espinosa, 2014)}.

En el caso mexicano, un ejemplo de estos esfuerzos en pro del fortalecimiento de la práctica docente se presenta en la Reforma Educativa del año 2013.

El Informe del año 2017 “La educación obligatoria en México” publicado por el Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación (INEE) recupera estos esfuerzos de mejoramiento de la práctica docente presentados en la Reforma Educativa 2013.

El informe del 2017 exhibe los “referentes para la definición de las buenas prácticas de enseñanza o estándares para el desempeño docente eficaz” conformados por Perfiles, Parámetros e Indicadores (PPI) de docentes y del personal en general del sistema básico y medio superior. Estos Perfiles, Parámetros e Indicadores cumplen con determinadas finalidades ^{(INEE, 2017:113-114)}.

Los PPI fueron integrados por una estructura y dimensiones que organizan los conocimientos, habilidades y actitudes que un docente debe saber y ser capaz de hacer en el ámbito del ejercicio de su profesión, todo bajo la tutela de la Coordinación Nacional del Servicio Profesional Docente (CNSPD), autoridades locales educativas y organismos descentralizados ^{(INEE, 2017, p. 116)}.

En la idea sobre aquellos conocimientos, habilidades y actitudes que un docente debe saber y capaz de hacer, ^{Tardif (2014, p. 25-42)} fracciona los elementos constitutivos de la práctica docente en cuatro saberes: saberes de la formación profesional, saberes disciplinares, saberes curriculares y saberes experienciales.

Es de importancia conocer que la práctica docente de los profesores conllevó a generar planes de acción para su fortalecimiento y profesionalización.

Aunque los esfuerzos han estado presentes, han surgido múltiples problemáticas (Ma. De Ibarrola, 1998; Rojas, 2010; ^{Espinosa, 2014)}:

Referirse a la práctica docente es verla como todo aquello que sucede dentro del aula, que configuran el quehacer docente y de los alumnos ^{(García Cabrero et al., 2008)}.

^{De Lella (1999)} define la práctica docente como la acción que se desarrolla en el aula y, dentro de ella, con especial referencia al proceso de enseñar. Este ejercicio complejo de interacción alumno-docente que se presenta al interior del aula incluye una intervención pedagógica/didáctica en tres momentos: el antes, durante y después, cada una con constituida por sus propias dimensiones.

Fuente: Elaboración propia, tomado de Kane, Sandretto y Heat 2004, citado en ^{García Cabrero, et al. 2008}.

Gráfica 1 “Dimensiones de cada momento de la intervención pedagógica/didáctica”  

La práctica docente ha sido objeto de investigación, cada una desde diversas perspectivas teóricas y metodológicas aunque la información de cómo los maestros realizan su labor docente es exigua a razón de todos aquellos elementos imbricados.

Un ejercicio de analizar y conocer acerca la práctica docente en el nivel básico y medio superior, lo presenta El Informe del 2017 “La educación obligatoria en México”. La caracterización de la práctica docente del estudio fue guiado por las siguientes preguntas ^{(INEE, 2017)}:

A manera de interpretar los resultados del Informe 2017 con apoyo de lo expuesto por Kane, Sandretto y Heat 2004, citado en ^{García Cabrero, et al. 2008} en relación con la práctica docente, sus momentos y dimensiones, se presenta de la siguiente manera:

De los elementos presentados, se establece las siguientes situaciones encontradas como fortalezas y debilidades entendidas como posibles desafíos de la práctica docente en los profesores del sistema educativo nacional:

Estos desafíos encontrados reflejan lo que ya se viene evidenciado desde la década de los noventa y hasta la actualidad, tal y como lo expresaban Ma. De Ibarrola (1998); Rojas (2010) y ^{Espinosa (2014)}, y a pesar de los planes de acción desarrollados a lo largo de estos tiempos, orientados al fortalecimiento y profesionalización de los docentes, han demostrado poca o nula eficacia con relación las mismas problemáticas ya antes referidas: vínculo laxo entre teoría-práctica, evaluaciones solo desde lo cuantitativo, apropiación fútil de conceptos, dificultad en el uso de técnicas e instrumentos de evaluación, inconvenientes en la articulación de las creencias, conocimiento docente y planeaciones didácticos, hiato entre la investigación y la práctica, imposibilidad de efectuar una reflexión sobre la práctica en el aula, entre otros.

Práctica docente universitaria

En el nivel superior, el ejercicio del fortalecimiento y la profesionalización de la formación docente han sido disímil en contraste con los niveles básico y medio superior. Claramente, esto tendría relación con los propósitos que establece cada sistema y suprasistema (grupo de instituciones al que pertenece).

Un elemento muy característico de los profesores universitarios es su poca formación pedagógica, pero con un dominio de conocimientos propios de su formación superior.

La formación docente universitaria considera algunos modelos y tendencias que subyacen en ella misma. En el caso europeo, la formación docente de estos profesionales estuvo orientada en la preparación para la Convergencia Europea, reflejada con la creación del Espacio Europeo de Educación Superior (EEES) en 1999, donde se requirió la necesidad de crear nuevos modelos de formación del profesorado que permitieran una nueva cultura docente para el logro de nuevas competencias. Aunque la existencia de un único modelo para la formación profesional universitaria a emplear en todas las universidades europeas no era viable. En el caso español, todas las universidades contemplan actividades de formación para sus profesores, quienes son precisamente ellos quienes orientan la oferta ^{(Aramburuzabala, 2013)}.

Estas dinámicas de fortalecimiento y profesionalización de la formación docente inmersas en las Instituciones de Nivel Superior y con distintos niveles de desarrollo, han permitido ir más allá de una simple evaluación, sino que han dejado evidencia de su impacto positivo en la práctica docente y por consiguiente en el aprendizaje de los alumnos.

Una referencia, es la investigación de la reflexión sobre la práctica docente del profesorado chileno, donde Padilla & Madueño (2019) dejan constancia que la formación docente como parte de la profesionalización de la docencia conlleva un fortalecimiento en el proceso de enseñanza-aprendizaje, y permite un desarrollo profesional en docentes que cuentan o no con formación inicial.

Padilla & Madueño (2019) evidencian la nula formación pedagógica de los profesores “Los docentes cuentan con una preparación profesional en sus respectivas disciplinas, pero carecen de un conocimiento de didáctica para la enseñanza de sus materias y además, se les dificulta formular objetos y objetivos de aprendizaje”; lo que se podría comparar con algunas deficiencias existentes entre los profesores del nivel básico y medio superior anteriormente referidos, como la dificultad para la articulación de las creencias, conocimientos docentes y las planeaciones didácticas y la reflexión sobre su propia práctica.

Los procesos de reflexión docente en los procesos de su formación son necesarios para optimizar la práctica docente. Este proceso evaluativo dirige a la generación de nuevos conocimientos en la manera de resolver problemas, en la toma de decisiones, en la interacción con los alumnos, etc. Los procesos de reflexión sobre la práctica pedagógica son necesarias en cada momento de la intervención didáctica (antes, durante y después). Al final, la innovación o mejora de la práctica de los docentes a partir de la reflexión tendría dos elementos esenciales a considerar, la interacción con los alumnos y la socialización de experiencias de reflexión entre pares.

Un reto de las universidades es posiblemente no definir el tipo de formación que debe recibir el profesor considerando los cambios actuales en la sociedad y las crisis de diverso orden que han surgido, muchas de ellas de manera imprevista. De igual manera, la escasa orientación (rediseño, actualización) de sus programas académicos que algunas veces tienen poca concordancia con los cambios mundiales, con un pensamiento muy local y no multidimensional, sistémico o multifactorial. Un ejemplo es la práctica docente universitaria en ambientes de educación a distancia de carácter emergente a razón de una crisis mundial de salud debido al virus COVID-19, donde no todos los docentes y alumnos se encontraron en situaciones afines en términos de herramientas tecnológicas y recursos digitales necesarios para continuar con su proceso educativo en espacios virtuales. En este tenor, se pone como evidencia que no todos los profesores poseen la misma experiencia ni habilidades en el manejo de las muy conocidas TIC.

^{Peña Pérez y Tzuc Salinas (2016)} dan muestra de un caso particular en la Universidad Pedagógica Nacional Unidad 231, pero posiblemente muy generalizado en algunas Instituciones de Educación Superior (IES), donde presentan problemas de actualización de software (antivirus, office, buscadores, etc.) debido a que no existe personal dedicado y con conocimientos al funcionamiento, mantenimiento y desarrollo de tecnología, con un servicio de internet muy limitado, y sobretodo, la necesidad de considerar a la infraestructura tecnológica (hardware y software) más allá de instrumentos de consulta o revisión, recopilación y almacenamiento de información, sino como un componente necesario para actividades de investigación, educación y administración de la universidad; así como las diferentes necesidades de capacitación y formación entre la comunidad académica en cuestiones de tecnología de la información.

^{Ruiz Lagarraguivel (2020)} revela que con la repentina cierre de universidades por el tema de crisis sanitaria, no se dio la posibilidad de recibir una capacitación mínima sobre el uso elemental de algunas herramientas tecnológicas y a esto se le añadiría el gran número de herramientas existentes, lo que conllevó a una adaptación progresiva y una constante comparación de la práctica docente que se ejerce en el aula con la que se imparte de manera virtual, sin olvidar la redefinición de los roles de maestro y alumno. Estos cambios radicales impactan de manera clara en la manera de repensar la práctica docente, desde sus cambios en la figura del profesor, la enseñanza virtual, aprendizaje-contenidos, etc.

No habría olvidar mencionar la urgencia de cumplir cabalmente el curriculum oficial, sin la posibilidad de una mayor flexibilidad donde pareciera que lo único relevante eran cuestiones de contenidos dejando de lado otros elementos posiblemente igual necesarios. Es aquí donde la escuela debe ser repensada en relación a los fenómenos sociales caracterizados por su complejidad donde el proceso educativo y la práctica docente convocan ciertos niveles de incertidumbre y de sensibilidad cognitiva, de tal forma que éstos se relacionan de manera compleja los aspectos multifactoriales, donde el aula no es un microambiente estático, pues en la realidad compleja se trata de una entidad “aula-mente-social” ^{(Beltrán, 2018, p.65)}.

Finalmente, estas rupturas entre lo tradicional y lo emergente, llevan a configurar, crear y diseñar nuevas alternativas para la innovación de una docencia alternativa, con aprendizajes situados en el estudiante y una educación que privilegie el aprendizaje continuo de habilidades y actitudes para la vida y convivencia social ^{(Ruiz Lagarraguivel, 2020)}.

Práctica docente reflexiva

Referirse a la práctica docente, lleva implícito todo aquello que sucede dentro del aula, que configuran el quehacer docente y de los alumnos ^{(García Cabrero et al., 2008)}.

Bazdresch (2000) citado en ^{Vergara Fregoso (2016)} establece que “la práctica tiene varias connotaciones de sentido común que nos permite diferenciarla de lo teórico; la práctica docente es un conjunto de acciones, operaciones y mediaciones, saberes, sentires, creencias y poderes, que se desarrollan en el aula con un sentido educativo, por lo tanto, la práctica es portadora de teoría intencionada, reflexiva y racional que opera con sentido y conocimiento de causa”. Este conjunto de significados a los cuales se refiere Bazdrech, se han construido a través de la práctica de los profesores y se van modificando a lo largo del tiempo.

^{Castellanos y Yaya (2013)} consideran que el ejercicio reflexivo sobre la práctica docente “…puede contribuir a que los docentes en formación revisen críticamente su trabajo, puedan explicar sus propias acciones y reorientes sus prácticas pedagógica”.

^{De Lella (1999)} define la práctica docente como la acción que se desarrolla en el aula, y dentro de ella, con especial referencia al proceso de enseñar.

Para intereses de este trabajo, se define a la práctica docente como una acción educativa orientada a la enseñanza en la cual convergen diversos aspectos como los esquemas de pensamiento aprendidos, sentimientos, experiencias y ausencias de formación que van a dirigir la práctica del profesor.

Es clara la idea que la práctica docente se da exclusivamente dentro del aula en una relación maestro-alumno, lo complexo es demarcarla de la práctica educativa a razón que ambas fluyen mutuamente, así como sus posibles similitudes conceptuales. En la práctica educativa interactúan varios actores que van más allá de las figuras docente-alumno, sino que también se incorporan a los padres de familia, autoridades educativas, administrativos, entre otros. Aunque ^{Vergara Fregoso (2016, p.78)} incorpora estas peculiaridades la práctica educativa y la traslada a la práctica docente como un “conjunto de acciones educativas conscientes e intencionadas que se llevan a cabo en un espacio, con interacciones entre el maestro, alumnos, compañeros maestros, directivos, padres de familia, contenidos, etc.; quedan enmarcadas en este concepto todas las actividades dentro de una institución escolar”.

La reflexión sobre la práctica docente ha demostrado ser eficiente en el ejercicio docente, y esto claramente ha quedado manifestado en varias investigaciones realizadas desde la década de los 80s hasta la actualidad (Kane et al., 2004; ^{Harford & MacRuairc, 2008}; Sellars, 2012; Selmo & Orsenigo, 2014). La práctica docente reflexiva implica un ejercicio de metacognición (reflexión-valoración) donde los docentes tienen la capacidad de analizar críticamente su quehacer docente (práctica docente) en correspondencia con una revisión a profundidad de las teorías pedagógicas, que conlleva una reorientación de sus prácticas pedagógicas; una relación entre teoría y práctica.

El hiato entre lo denominado como “Teorías en uso” y “Teorías asumidas”; es decir, entre lo que se hace y lo que se dice ha evidenciado una dificultad en la conformación de profesionales reflexivos, dicha temática ya estudiada desde múltiples enfoques y en diversos países dan muestra del mismo problema, pese a que en el caso mexicano “respecto a la educación normal, en la formación inicial de profesores a partir de las reformas dadas, en los planes de estudio de la Licenciatura en Educación Primaria 1997, Preescolar y Secundaria 1999 y en Educación Especial 2004 el curriculum incluye, con más énfasis, la promoción de la práctica reflexiva de los procesos de enseñanza y aprendizaje que favorecen el análisis de la práctica docente” ^{(Dueñas Cruz et al., 2017)}.

La idea de formar futuros profesores que se habitúen a desenvolverse en un proceso permanente de estudio, observación, práctica, reflexión y análisis se ha reflejado de manera positiva, y de igual manera con sus retos tal como lo muestra la Tabla 1, el asunto aún no resuelto entre otros más sigue siendo la brecha existente entre las Teorías en uso y Teorías asumidas, o entre lo que se hace y lo que se dice o la relación entre teoría y práctica en la conformación de profesionales reflexivos.

Para Dewey (1998) citado en ^{Dueñas Cruz, et al., (2017)}, la conformación de un docente reflexivo implica el uso de algunas actitudes: responsabilidad, honestidad, mentalidad abierta y entusiasmo. El asunto está en determinar dichas actitudes imbricadas del pensamiento reflexivo y cultivarlas en beneficio de una práctica docente más completa. Aunque una propuesta para una mejor práctica docente podría ser desde la investigación acción, donde existen varios autores que se han interesado por dicha metodología (Martínez,2002; Muñoz, Quintero y Munnévar,2002; Terán y Pachano,2005; Rojas,2009; Colmenares, 2012; Pareja y Pedrosa, 2013).

Un precursor en abordar el ejercicio de la reflexión en la práctica profesional fue el estadounidense, Jhon Dewey en 1989 con su obra “Cómo pensamos”. Las ideas de Dewey se enriquecieron con la propuesta de otro norteamericano, Donald Shön.

Los trabajos de Shön, Donald (1998) sobre la reflexión en la acción vista desde un profesional que piensa sobre la marcha cuando enfrenta circunstancias no previstas relativas al ejercicio profesional, y que estos contextos son valiosos escenarios de aprendizaje, enriquecieron la comprensión del ejercicio profesional docente y de los procesos de formación. Los trabajos de Shön dan pauta a una figura del profesional que piensa sobre la marcha cuando afronta circunstancias no previstas propias al ejercicio profesional y que estos contextos son valiosos escenarios de aprendizaje; sin embargo, la reflexión en la acción no es la única que asiste en la adquisición de aprendizajes; el ejercicio de la reflexión sobre la acción, un tipo de reflexión en la que se observa a posteriori de lo ocurrido.

La idea de una práctica docente reflexiva parte de que a través de ella se da la construcción del conocimiento desde sus propias realidades, dando cuenta que las conexiones significativas entre el conocimiento pedagógico y sus prácticas de enseñanza (vinculación teoría-práctica).

Tomando como referencia lo que expone D. Shön en lo que configura como reflexión en la acción y reflexión sobre la acción, estas dos reflexiones constituyen la práctica reflexiva, quien según ^{Perrenoud (2001)}, no existe acción compleja sin reflexión durante el proceso; la práctica reflexiva debe extenderse; por ejemplo, sobre la situación, los objetivos, los medios, los recursos, las operaciones en marcha, los resultados provisionales, la evolución previsible del sistema de acción.

Esta práctica reflexiva debe verse reflejada en cada una de las dimensiones de la intervención pedagógica del profesor, así como exhibirla de manera consciente y del mismo modo considerar las actitudes del pensamiento reflexivo (responsabilidad, honestidad, mentalidad abierta y entusiasmo), tal y como se intenta presentar en la Gráfica 2; sino se caería en la misma situación que varios autores antes señalados han referido con relación a la “incapacidad de realizar una reflexión sobre la práctica en el aula”.

Elaboración propia.

Gráfica 2 Elementos para el logro de la práctica reflexiva.  

Según Altet, los profesores han adquirido sus conocimientos profesionales “sobre el terreno, en acción, por sus propios medios, a través de su experiencia, y estos conocimientos les parecen esenciales” ^{(2005, pp. 33-48)}. Estas ideas permiten proyectar los procesos de formación de los maestros en ejercicio partiendo de su practica profesional y propender por la reflexión sobre ella para hacerlas explícitas y que surjan a la luz y sean pensadas y explicadas; posteriormente cuestionarlas e intervenirlas (práctica-teoría-práctica), forjando capacidades de metacognición y análisis de sus práctica profesional, erigiendo un profesional reflexivo capaz de analizar su trabajo, resolver problemas y diseñar estrategias.

Incluso como proponen ^{Castellanos y Yaya (2013)}, se podría optar por la creación de programas de formación continua dirigidos a conformar un practicante reflexivo. Este tipo de instrucción en la educación superior (reflexión y la práctica reflexiva) inician el potencial de un aprendizaje profundo y significativo. Considerando la naturaleza de la enseñanza permite establecer que los docentes tienen un saber experiencial surgido de su práctica profesional y desde el cual explican sus acciones.