Introducción

Segunda realidad: los docentes ante lo cambiante de su acción y práctica

Varias son las posturas que se establecen para traer al presente lo que se llama realidad. En la época posmoderna, la realidad puede ser vista como una intencionalidad establecida por los cambios y modificaciones del entorno ^{(Harvey, 1990)}. Dichos elementos confinados al cambio de las estructuras, los esquemas y estadios, se encuentran constantemente ante el reflejo de un contexto histórico que se borra y dibuja a cada instante ^{(Lyotard, 1989)}. El condicionante entonces, se fundamenta en la manera en que se enfrenta, confronta y/o afronta por parte de los actores, la incertidumbre producida por la diversidad de factores con los que se fundamentan los elementos de cambio ^{(Anderson, 2000)}.

Se puede asumir, con lo anterior, que la forma de asimilación de esta nueva realidad conlleva, que en primer lugar, se fusione en ella mediante sus acciones y reacciones ^{(Lipovetsky, 1990)}, y en segundo, se creen los canales adecuados para que esa adopción pos-real, tenga un sentido aplicable al contexto donde surge, apegado a su sentido histórico y sociocultural ^{(Habermas, 1990)}.

Asimilando lo anterior, al proceso actual donde las acciones y maneras socio-culturales han tenido que repensarse, se puede deducir que la conformación de una nueva realidad va de la mano con el sentido de la adaptación a los procesos y canales, así como la adopción de un modo aplicable al sentido de urgencias. Desde la parte educativa, los docentes, al tratar de hacer frente a la modificación de su entorno socio pedagógico, tuvieron que adecuar procesos y actividades, que no eran nuevas, pero sí, quizá lejanas a sus usos y costumbres ^{(Rama, 2018)}.

Ante ese aspecto, se puede señalar, que las metodologías para la enseñanza-aprendizaje se amoldaron a dichos requerimientos, fuera de manera normativa y/o condicionada a la confrontación de la realidad propia (como docentes) y la ajena (estudiantes e institución) para dar cabida a una perspectiva urgente de modificación del espacio interacción ^{(Hodges et al, 2020)}.

Ahora bien, derivado de las eventualidades surgidas por la pandemia, la conformación de un esquema de clase pensado en el fomento al pensamiento crítico como parte de las competencias a desarrollar, presenta ciertos elementos que son básicos para que no se pierda el objetivo esencial de la sesión ^{(Carvajal, 2020)}. Para la generación de pensamiento crítico es necesario que las condiciones de las sesiones vayan acorde al diálogo, la (auto)reflexión, el análisis, la confrontación y la conclusión dentro de un espacio que enfrente las diversas realidades bajo premisas valorativas ^{(Broom, 2011)}. El conflicto de enfrentar las realidades bajo un contexto de lo virtual desde una perspectiva de pensamiento crítico requiere, que las estrategias didácticas mantengan una direccionalidad hacia el uso de Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC), para centrarlo en un contexto específico que genere elementos dialógicos que acompañen al proceso ^{(Elder & Paul, 2008)} como se muestra a continuación:

Fuente: Elaboración propia basada en ^{(Elder & Paul, 2008}; ^{Wilson, 2012)}.

Esquema 1 Modelo de pensamiento crítico para enfrentar la realidad.  

Para centrar un poco el análisis en la perspectiva de las realidades, se puede comenzar describiendo que el contexto tiene una influencia muy significativa en su entendimiento, ya que en él, confluyen elementos sociales, culturales, económicos, medio ambientales y políticos que decretan la manera en que se crea un nuevo modelo de lo real ^{(Schütz & Luckman, 2001)}. Por su parte, la triada entre las acciones didácticas, las estrategias didácticas y la metodología, facilitan el entendimiento respecto a la manera en que cada uno de los ejes describen la forma de enfrenar las realidades.

Desde el aspecto de la acción didáctica, se ejerce una influencia directa dialógica entre estudiante, docente y saberes desde donde se construye el conocimiento. Mediante las estrategias didácticas, que hagan uso de herramientas digitales y de comunicación, se facilitan el diagnóstico del contexto para el desarrollo del pensamiento crítico. Lo anterior se concretiza a través de una metodología que hace uso de espacios de diálogo-discurso con las que se confronta el conocimiento referente al contexto de las realidades, y las percepciones generadas con ella.

Desarrollo

Para tratar de dar medida a lo anterior, se seleccionaron seis sujetos de estudio que fueron elegidos de una manera conveniente para la investigación con características como la de ser docente formador(a) de docentes (las licenciaturas tienen como base la educación y la pedagogía), haber vivido el paso de la educación presencial a la virtual por la pandemia, y tener experiencia en planeación didáctica. A estas y estos sujetos en adelante se nombrarán con la letra S y un número del 1 al 6 en orden de las entrevistas y los cuestionarios aplicados. Posterior a las entrevistas y los cuestionarios, se utilizó el software Atlas Ti para la primera aproximación dialógica entre las categorías principales y las respuestas obtenidas.

Con todo lo anterior especificado en el plan de trabajo, se fue planteando el análisis a partir de la problemática central del cambio de realidad con referencia a la manera en que utilizaron estrategias didácticas diversas en entornos virtuales, el fomento del pensamiento crítico que afronta la realidad, así como acción didáctica mediante la cual llevaron a cabo sus modificaciones y acciones. Dentro de los elementos señalados por los sujetos de la investigación, se definió que la realidad, antes y después de la pandemia, fue muy distinta a lo que se comprendía como normalidad, a tal grado que tuvieron que acoplarse en un sentido de cambiar o perecer, ya que les produjo modificaciones significativas de sus acciones cotidianas: “Al principio de la pandemia me sentía fatal porque yo decía: ¿cómo le voy a hacer?, o sea, no sé ni abrir una reunión en plataforma, no sé cómo generar una reunión virtual. Me centré entonces en buscar formas de capacitarme en lo que fue el mes de junio-julio, las vacaciones las aproveché para actualizarme en esa parte. Entonces se me hizo sencillo, se me hizo fácil porque ya me preparé para llevarlo a cabo y a mí eso me propicio esa conexión con los capacitadores… me dio confianza en mí misma para poderme conectar con los demás, incluso yo los veía como se desplayaban en la pantalla y dije: bueno, pues voy a sentirme como que estoy en la televisión” (S6).

La incertidumbre ante el cambio y modificaciones a las acciones rituales generadas por la cotidianidad trajeron consigo varios factores riesgosos para las y los docentes, ya que se enfrentaron ante una realidad alterna, no nueva en el entorno, pero sí desde su individualidad. Por ende, los espacios de interacción y sus diversas acepciones traían consigo una serie de cuestionamientos respecto a la manera como se reconformaba la alteridad³: “La estructura de las clases ha cambiado considerablemente a raíz de esta situación de la pandemia y obviamente la estructura comienza desde el diseño de una planeación desde que ya debemos de pensar que vamos a estar trabajando a distancia y vamos a tener que considerar otros elementos. Por ejemplo, cuando estábamos de manera presencial, me podía dar una idea de que todos chicos llevaban su cuaderno, quizás un libro, algo tangible. Pero ahora debemos de jugar un poquito con los elementos que tengan los alumnos, es decir, que tengan una computadora con buenas características o un celular y demás. Entonces es todo esto en la planeación pues ya debemos de ir lo audiovisual y debemos de pensar también en los trabajos que ahora debemos de adaptarnos” (S4).

La disyuntiva que causa el transitar de una modalidad presencial, a una virtual, sin contar con las herramientas, conocimientos, prácticas y/o estrategias adecuadas, puede simbolizar que la adaptación tenga que realizarse de forma inmediata ^{(Santos & Sotelino, 2020)}. A su vez, las contrariedades cotidianas respecto a la manera de llevar a cabo las funciones docentes con sus acciones didácticas, se ven confrontadas entre el antes y el después concibiéndose como que: “lamentablemente seguimos con esta mentalidad del siglo XVIII en una educación del siglo XXI de que ¿cómo demuestro que el alumno sabe muchísimo? dejándole mucha tarea, y eso ¿en qué hace la diferencia entre el antes y después de la educación presencial? (S3). Los cambios no significan que se modifiquen en gran medida las cosas, muchas de las veces permanecen iguales, pero se les da una connotación distinta.

Esto es relevante puesto que el permanecer estancado o hacinado en un espacio inmutable, le resta trascendencia a la perspectiva y/o modificación de los espacios de interacción: “No conocía nada dije bueno no conozco las aplicaciones eso es algo más fácil de aprender pero las estrategias para dar clases de manera virtual es mucho más difícil es ahí donde me causa más conflicto porque no puedo enseñar de la misma manera como estoy haciéndolo de manera presencial o cuando estoy haciendo en el aula con todos los alumnos y dije bueno entonces debo encontrar la manera de hacer que los alumnos puedan estar más a gusto pueden estar más metidos en la clase, en el tema que estamos trabajando” (S1).

El tránsito repentino hacia una educación virtual produjo alteraciones significativas en la manera en que se llevan a cabo las sesiones de clase, ya que requiere de una constante capacitación para mudar estrategias, acciones y actividades a una nueva dinámica de acción ^{(Se Laat et al, 2007)}. Las posturas ante lo anterior señalan una clara disruptiva entre la realidad presencial y la realidad virtual desde donde debe de surgir la capacidad estratégica que tenga cada docente para interactuar con el alumnado en la formación de canales adecuados para el diálogo y la comunicación ^{(Araujo, 2019)}.

Ante lo anterior, se señala lo siguiente como acción didáctica que acompaña a las estrategias: “lo esencial es encontrar la manera de que se conecten realmente a la clase, no estar en el video si no que se conecten que sepan de que trata, que se está haciendo, que se interesen” (S2). También se señala que se requiere: “cambiar las estrategias de lo que proyecto hacia los estudiantes, mi relación con ellos. Yo creo que tiene que ver, no sólo con las estrategias, sino con la interrelación que tengo con ellos” (S4).

Las particularidades de los contextos de interacción que se desarrollen en las sesiones para enfrentar los cambios psicopedagógicos, forman parte clave en el proceso antes señalado, ya que crea la apertura entre las alteridades educativas ^{(Bringle & Clayton, 2020)}. Mediante el diálogo y la reflexión, la construcción de una (auto)reflexión de lo que pasa alrededor, fomenta el sentido del conocimiento desde una perspectiva de lo crítico ^{(Prieto, 2008)}. En lo anterior está inmerso el plan de acción diseñado previamente en el cual se basen las y los docentes en su práctica y desde donde se produzca la triada: acción, estrategia y pensamiento crítico ^{(Farias, 2020)}: “Una vez que ya diseñamos la planeación dónde vamos definiendo los tiempos las fechas los temas los productos todo lo que se va a valuar pues ya pasamos a la práctica-ejecución en una clase. Me gusta plantear un panorama general de qué se va a tratar, cuál sería la importancia de conocer este tema, de qué manera los podemos poner en práctica también me gusta mucho hacer recomendaciones de autores, y creo que algo que también me gusta mucho hacer es explicarle al alumno que no es la única visión o no es la única manera de abordar el tema” (S5).

A partir de darle definición a las estrategias y la acción didáctica, la interacción entre los sujetos en la nueva realidad cambia. Ante la confrontación de actores, contextos, situaciones y dinámicas, las y los docentes requieren un buen campo de acción donde fluya el conocimiento y se generen las competencias del pensamiento crítico ^{(Wilson, 2012)}. Como base del pensamiento crítico, se asumen que las estrategias dialógicas fomentan la capacidad reactiva ante situaciones que requieren un punto de vista centrado en un contexto que pueda resultar problemático para el sujeto ^{(Facione, 2007)}. “la forma de expresarse de los compañeros entre ellos mismos o hacia tu persona estas cuestiones de la oralidad esos espacios para que el estudiante tome la voz cómo han cambiado en esta situación de COVIT, si te muestran participativos, si toman la palabra. Te cuesta trabajo hacerlos hablar entre ellos o con relación a la clase, con relación al mismo maestro. Por eso debe uno de ponerlos en contexto, que reflexionen y se vean dentro de situaciones que los confronten consigo mismos, que se expresen y digan sus sentires” (S3).

Bajo una argumentación donde las eventualidades del proceso de cambio en las modalidades educativas traen consigo un distanciamiento socio-emocional, una alteración en los intercambios dialógicos y una modificación en los canales de comunicación, la apuesta de la acción didáctica debe de centrarse en el rescate de la realidad propia para entender la ajena ^{(Levinas, 2001)}. Al parecer, permeó el sentido del alejamiento y la intimidad, ante la perspectiva de lo otro, pues se creaba un ambiente donde el diálogo se transforma en forma de expresión y distracción: “Creo que se ha modificado esta forma en la cual se están expresando los jóvenes, porque de repente se volvió una necesidad poderse expresar. De repente pasamos del ambiente de un aula donde hay una relación directa, visual, quizá expresiva con las personas que están a tu alrededor, a una en línea donde sólo escuchas, porque quizá no quieres interactuar ni que te vean, por eso no prendes la cámara, te distraes más fácilmente con el del agua, con la lavadora, con el celular, x…Se notó cómo los alumnos dejaron de participar mucho, e incluso de comunicarse entre ellos o querer socializar, cambio la forma de expresión, la forma de conexión con el alumno si, si cambio” (S6).

No sólo fue claro el cambio en las sesiones, actividades de clase, sino que se creó un ambiente expresivo que influye en el accionar mismo de las sesiones ya que la intimidad antes mencionada se trata de conservar, omitiendo el resultado esperado en los ejes de la comunicación asertiva: “Sí hay participación por parte de los chicos y lo hacían incluso de manera presencial, pero hay otros que se ven obligados a participar en ocasiones, por temor o por el caos que se puede generar al quererlo hacer al mismo tiempo, pero, ya cuando les preguntas de manera directa, hay algunos temas en los que sí me interesa que todos participen y para eso yo diseño una actividad y le asigno puntos en la rúbrica para tratar de fomentar este diálogo que siento que se ha perdido mucho” (S2).

Esto mismo pasó en los procesos de transición presencial-virtual, desdibujando el precepto de relación didáctica puesto que las principales vertientes de la comunicación dialógica se vieron rebasadas ante la falta de interés en una modalidad no usual. Ante ello, los docentes han tratado de responder mediante diversas estrategias que asuman una relevancia clara en cuanto a la adaptación de esta nueva realidad. Entre las principales estrategias que se señalaron como bases en el desempeño de la acción docente, se pueden destacar las siguientes que se presentan en la Tabla 2:

Dentro de las respuestas anteriores, puede notarse la coincidencia entre los sujetos a los que se aplicaron los cuestionarios donde la dificultad inicial para el cambio de modalidad no les permitía tener un mayor acercamiento con las y los estudiantes para que no se perdiera sentido de la acción didáctica: “Se ha vuelto muy improvisado hasta cierto punto, se ha vuelto muy interactivo hasta cierto punto, pero también es muchísimo trabajo, porque tú puedes estar en un aula y allí los evalúas a ojo de buen cubero, ya sabes cómo va, checas los trabajos y aquí es que ¿sabes qué? La institución te pide que si das dos horas de clase que sean los 120 completos en una grabación y aparte califícalos y aparte evalúalos y aparte checa todos tus trabajos y, aparte, checa todo esto entonces una clase de dos horas se vuelve entre cuatro”.

Sin embargo, se han tratado de encontrar las estrategias adecuadas para que las sesiones fluyan lo mejor posible y se mantenga un dinamismo en las competencias por desarrollar, entre ellas, las del pensamiento crítico. Aunado a lo anterior, el adaptarse a un esquema donde la realidad contextual cambia constantemente, produce opiniones diversas respecto a la manera en que se percibe uno mismo en la alteridad: “Ha sido una adaptación de acoplarnos al espacio en el que estamos ahora laborando y saber que estamos entrando también a sus casas, a esas intimidades que nadie conoce más que ellos. Hemos tenido que agarrar mucha agilidad para acoplar nuestra realidad como docentes, como seres humanos, como invasores de otras realidades que tiene ellos en casa, porque no sólo nos ven ellos en clase, también nos ve el papá, la mamá, la abuela, el perro…son muchos espacios y muchas realidades. Ahora, también los papás al tener a sus creaturas en casa, se han dado cuenta de que sus hijos se dan mucho a la flojera de repente excusándose con: “es que mi maestro no tiene idea”, es que no me gustan las clases así, es que…sí nos hemos adaptado a un montón de cosas y a percepción de nuestro trabajo ha cambiado” (S5).

La concepción de un sentido adaptativo, según se establece por ^{Rowan & Meyer (1977)}, se produce cuando las situaciones del entorno requieren, o desde una forma impositiva (coercitiva), desde una manera imitativa (mimética), o desde una perspectiva estructural (profesional), que las y los sujetos se decidan por alguno de ellos. Ahora bien, las decisiones tomadas por estas entidades, en un sentido generador de pensamiento crítico, deben establecer un acercamiento disruptivo entre el tiempo, el espacio y el contexto donde se quiera aplicar ^{(Elster, 2010)}. Para ello sirve contar con los elementos propios de la función-acción docente con los cuales desarrollar las estrategias clave de acción que mantengan el espacio de interacción reflexiva en las múltiples posibilidades de comprensión de la realidad como puede apreciarse en el siguiente esquema:

Fuente: Elaboración propia basada en análisis de resultados.

Esquema 2 Marco de análisis de la realidad alterna.  

Se infiere entonces, que lo que vale rescatar de los cambios y modificaciones en la alteridad de las realidades, es la manera en que se crean ejes dialógicos con los cuales enfrentar las opciones que ofrece el sentido de lo real, ante la situación propia.

Las diversas problemáticas que surjan en este proceso, servirán para fundamentar la concepción de lo alterno, como parte inherente a lo que se desarrolla en el contexto de interacción. El pensamiento crítico entonces, comprende el proceso de estrategias dialógicas que se crean en el contexto educativo como acompañamiento de las multiplicidades de acción-reacción (didáctico-pedagógico), contenido y marco referencial. Con ello, se puede centrar el análisis en la interacción de estos distintos campos en un acercamiento a lo real.

Conclusiones

Este trabajo trata de hacer un acercamiento a esta percepción obtenida después de los cambios y modificaciones contextuales de docentes y su relación directa con los elementos estratégicos de su acción. Cabe resaltar, que el estudio requiere de un seguimiento donde se manifiesten las interrelaciones respecto a los decires y haceres de los docentes en su práctica.

Existen tantas realidades como singularidades, quizá, pero también es cierto de que se requiere de una formación autogestora, reflexiva y crítica de las posibilidades existentes. Las realidades alternas se mantienen como una constante generación de posibilidades para la formación de diálogo abierto, crítico y reflexivo.