Procesos y procedimientos de la tutoría y de la escritura de la nota hipermedia

La nota hipermedia, como recurso para el acompañamiento tutoral, se ha utilizado en las tutorías individuales, en un estudio se observó que el estudiante recurría de manera frecuente a las notas y también realizaba otras acciones de construcción personal durante la lectura y escucha de estas (^{Aguilar, 2014}). Derivado del interés que despertó esta experiencia, se decidió implementar y adaptar la metodología al contexto de los comités tutoriales los cuales ya estaban contempladas en el currículum de los posgrados y que siguen el modelo propuesto por el pnpc (^{Conacyt, 2021}).

En esta nueva aproximación, el diálogo se desarrolla con la participación de un mayor número voces y, con ello, el desarrollo de nuevas estrategias y técnicas para representar mediante la escritura la diversidad, la divergencia y la negociación de las observaciones e ideas propias del diálogo y discusión académica.

El análisis que se desarrollará en este documento aborda sólo una parte del proceso de la tutoría, en concreto, la que sucede durante la SPAI y las estrategias de lectura que posteriormente hace el estudiante. No debe olvidarse que las prácticas de tutoría implican otras acciones cómo son: entrevistas individuales, el seguimiento del director de tesis, las interacciones de los profesores y tutorados en seminarios, las revisiones de documentos de avances y las observaciones que ahí registran los tutores. La relevancia de las spai se debe a que implican la asignación de una calificación, y que son una evaluación de los logros del estudiante y de la investigación, lo que provee de información importante para la toma de decisiones y la planificación para el siguiente periodo.

En la figura 1 se presenta el proceso de la tutoría. Inicia con la revisión por parte del comité del documento de avances de investigación (figura 1-A); en fecha posterior, se realiza la presentación oral del estudiante que se apoya en la proyección de esquemas y texto (1-B). Durante la sesión los tutores toman la palabra por turnos realizando observaciones y comentarios; durante este proceso, el estudiante puede dialogar, preguntar o defender su propuesta. Las notas son elaboradas por uno o varios tutores, generalmente, por el director. Durante la sesión las notas no son visibles para el estudiante y estas se le envían al finalizar la evaluación (1-D). El estudiante revisa, compara observaciones, evalúa su propio desempeño y toma decisiones sobre su investigación (^{Rodríguez, 2019}) (1-F). El estudiante se reúne con su tutor para discutir sobre la evaluación y definen el trabajo a realizar hasta la próxima evaluación del comité de tutores (1-G).

Figura 1 El proceso de tutoría por comités de tutores y la producción de la nota hipermedia  

La nota hipermedia como un género discursivo

Para ^{Bajtín (1995)} los géneros discursivos tienen su origen en la actividad de comunicación humana, e incluye los géneros orales como los escritos. Un diálogo cotidiano puede ser estudiado como un género, se consideran también las cartas, relatos, oficios burocráticos, textos científicos y novelas, entre otras variedades. El análisis de los géneros toma en cuenta las condiciones y las intenciones que originan el texto, el contenido temático y los otros elementos sobre el léxico, la construcción de las frases y las normas de escritura y de estilo de la composición.

La nota hipermedia es un nuevo género discursivo electrónico que se nutre de formas clásicas del discurso y, al mismo tiempo, introduce nuevas formas de producir las oraciones -unidades de comunicación-, como parte de una lógica pedagógica, e incorpora particularidades de los sujetos como sus intenciones y el uso de recursos lingüísticos (^{Cassany, 2016}).

Las prácticas tutoriales son una variedad de las actividades de comunicación académica, y la nota hipermedia es un ejemplo particular que debe ser estudiado para comprender sus funciones como mediador en los procesos de reflexión y formativos del estudiante.

Las características de la nota hipermedia también se relacionan con las prácticas de lectura de individuos y comunidades que dan sentido al texto (^{Chartier, 1995}; ^{Cassany, 2016}). La lectura para el aprendizaje y la reflexión es parte de una cultura académica y de aprendizaje en la cual los sujetos que participan asumen determinados roles, en este contexto, se regulan, potencian y restringen las formas de interacción comunicativa (^{Pérez y Arredondo, 2009}; ^{De la Cruz y Abreu, 2009}). Lectura y escritura forman parte de un mismo proceso cultural y dependen de la práctica de las comunidades (^{Chartier y Scolari, 2019}). La manera de escribir, producir textos y de leerlos puede ser comprendido de manera compleja desde el concepto de literacidad que incluye: el código escrito, los géneros discursivos, roles de autor y lector, formas de pensamiento, identidad, valores y representaciones culturales (^{Cassany, 2016}).

En el campo de la educación y la psicología educativa, el enfoque de ^{Mercer (2019)} ofrece herramientas para el análisis del género discursivo y su relación con los modos de pensar en el contexto de las actividades académicas, en particular, con la oralidad; formas de habla especialmente diseñadas para ayudar al pensamiento y promover la colaboración y el interpensamiento (^{Littleton y Mercer, 2013}). Mercer utiliza categorías centrales de la psicología sociocultural como la de mediación (^{Wertsch, 1998}) y la colaboración (^{Vygotski 2017}).

En esta lógica teórica, la mediación simbólica de los artefactos, del lenguaje y del mediador humano, son parte de un sistema de actividad dinámico (^{Wells, 2001}). La escritura que realiza el profesor sirve para mediar su pensamiento, pero cuando esta nota está concluida y se integra la actividad de lectura del estudiante, la función cambia y se convierte en un mediador del pensamiento del estudiante. Esta doble función es parte de la literacidad (^{Ong, 2017}; ^{Salgado, 2014}).

El contexto histórico de la nota hipermedia incluye los artefactos de escritura y las normas en las que se desarrolla, en este caso en particular, el propósito del programa de posgrado, regula las actividades y acciones de comunicación y también orienta el uso de un determinado lenguaje o registro, esto último representado por los conceptos disciplinares o científicos y los académicos (^{Littleton y Mercer, 2013}).

Los instrumentos de escritura

Para la elaboración de la nota hipermedia se utiliza como instrumento de escritura una pluma electrónica y como medio de soporte un cuaderno especial junto a un dispositivo móvil tableta o teléfono. La acción de escritura y el sonido se graban de manera sincronizada y este registro se transfiere a un archivo de formato pdf-multimedia con propiedades hipertextuales. Las estrategias de hiperlectura (^{Chartier, 1995}) se pueden realizar navegando en las notas mediante clics a elementos textuales y gráficos accediendo a los contenidos (^{Aguilar y Moreno, 2017}).

La nota hipermedia escrita a mano es todavía una práctica limitada, su evolución depende de aspectos culturales, académicos y de las comunidades que la experimenten, sin embargo, su conceptualización como género discursivo es un paso para generalizar teóricamente este fenómeno y observarlo en otras manifestaciones e instrumentos de la escritura digitales a mano, tal es el caso de tabletas especiales para toma de notas, tabletas gráficas, lectores de libros electrónicos que permiten la escritura directa sobre los textos, teléfonos y laptops híbridas que utilizan la tecnología del bolígrafo electrónico. Estos artefactos dan soporte a prácticas de escritura que serán parte, de manera más frecuente, de los contextos educativos y de aprendizaje.

La perspectiva sociocultural y los métodos de análisis

Dado que se analizan texto y habla, el enfoque de esta investigación puede ser considerado como parte de los estudios del discurso, ya que se aproxima al análisis de la acción comunicativa de los sujetos y toma en cuenta el contexto como un elemento que potencia y restringe el sentido y recursos del acto de comunicación. ^{Van Dijk (2011}) considera objetos para el análisis del discurso las secuencias en los actos de comunicación y la comprensión, su orden y jerarquía. En este sentido, la propuesta de análisis busca describir la dinámica del diálogo, el orden y jerarquía de las notas en relación con el diálogo y los significados del proceso de comunicación que los sujetos construyen, que incluye también la escritura y lectura de la nota hipermedia.

La aproximación de los métodos de análisis del discurso se hace retomando propuestas del campo de la teoría educativa con enfoque sociocultural (^{Mercer, 2013}; ^{Wells, 2001}) y la psicología educativa (^{Pozo, 2014}). En estas miradas, el análisis de los artefactos culturales y sus funciones en la mediación de la actividad intelectual pueden ayudar a comprender el proceso de comunicación, colaboración y aprendizaje (Vygotski, 2007; ^{Wertsch, 1998}).

En el caso que se investiga, el diálogo y la escritura son artefactos culturales, incluida la nota hipermedia que se produce en las interacciones, y son mediadores de la colaboración y la actividad intelectual, la función de mediador también la cumplen los seres humanos, tal es el caso del tutor (^{Mahn, 2015}). La interacción tutoral es considerada un discurso multimodal, mediado por el diálogo y la nota hipermedia, regulado por su contexto y fines pedagógicos que promueven, de manera explícita, la colaboración (^{Mercer, 2013}).

Recolección de los datos

Los datos que se analizan son las notas hipermedia y las interacciones de los estudiantes en un grupo focal. Ya se ha establecido una relación directa del estudio de la escritura y el discurso hablado con la perspectiva del análisis del discurso en sus enfoques socioculturales (^{Littleton y Mercer, 2013}). El grupo focal es considerado una estrategia efectiva en el enfoque de análisis del discurso pues permite recoger las ideas de los participantes sobre el porqué hacen lo que dicen que hacen (^{Barbour, 2007}). Los estudiantes pertenecen a un programa de maestría (PM) que se concluye con el grado obtenido en un periodo de entre 24 y 30 meses, y/o al programa de doctorado (PD), de un periodo entre 60 a 66 meses.

Las notas fueron tomadas por dos profesores que participaron como miembros del comité tutorial y, en otros casos, también como directores de tesis. En las 38 SPAI participaron 16 profesores integrados a distintos comités. Los registros se realizaron en una universidad pública de la zona central de México.

El muestreo de los SPAI tuvo un carácter heterogéneo en función de la variedad de problemas de investigación. Considerando que las SPAI son el proceso que da origen a la nota y que, la nota incluye el registro auditivo de las voces de tutores y estudiantes, estos registros sirven como un elemento de triangulación con los datos obtenidos en el grupo focal, ya que es posible observar los eventos ocurridos y los significados construidos por los estudiantes desde dos fuentes distintas (^{Maxwell, 2013}). Este contraste, mediante un método de comparación constante, permite una generalización interna (^{Flick, 2007}) en lo que respecta al reconocimiento de las principales afirmaciones y posiciones del grupo de estudiantes. De manera inversa, las características que se encuentran en las notas como resultado de su análisis, son contrastadas con las descripciones de los estudiantes durante el grupo focal.

En las SPAI interviene el comité básico que da seguimiento del avance de investigación, conformado por el director de tesis y dos profesores tutores. En la etapa de presentación del borrador de tesis para su dictamen, los comités se amplían a cinco integrantes en el PM y a siete en el PD. En el cuadro uno se presentan los estudiantes participantes (se utilizan seudónimos) que son un total de 18. Los estudiantes son de distintas generaciones, en algunos casos transitaron de la maestría al doctorado y, por ello, tienen registradas sesiones en ambos programas.

Las SPAI tienen lugar al final de cada semestre, su duración es de 30-60 minutos para el PM y de 60-90 minutos para el PD. Las sesiones son abiertas a todos los estudiantes y profesores del posgrado.

Al final de cada sesión se envió por correo electrónico la nota hipermedia a cada uno de los estudiantes evaluados y a sus directores de tesis.

El grupo focal se conformó de aquellos estudiantes que tuvieran al menos dos registros de las spai con la nota hipermedia, de los 11 que cumplieron este criterio, asistieron al grupo focal 7 (ver cuadro 2). El propósito de tener la experiencia de, al menos, dos sesiones fue reducir el factor de sorpresa de la tecnología utilizada y poder centrar los comentarios a las acciones de lectura y aprendizaje con la nota hipermedia.

Aspectos éticos en la recolección de datos

La grabación de las sesiones fue acordada con los profesores del comité tutoral y los estudiantes, se solicitó, en este caso y en el grupo focal, el consentimiento informado el cual fue otorgado de manera oral. Se advirtió a los participantes que los datos serían utilizados en la investigación y en posibles publicaciones protegiendo su identidad. En los ejemplos que se presentan se han utilizado seudónimos para estudiantes y profesores. Las grabaciones fueron enviadas a los participantes momentos después de finalizar las SPAI.

En el periodo de recolección de datos no existía en la institución una normativa específica para las grabaciones de clases, exámenes y evaluaciones, actualmente están autorizadas para fines académicos, para la documentación de la actividad docente y como recursos de aprendizaje para los estudiantes participantes.

Esta metodología de anotación se integra a procesos ya existentes y no modifica ninguno de los procedimientos de programación y evaluación de spai, considerada como una estrategia de ayuda pedagógica en el marco curricular y sin contravenir normativas institucionales. No fue necesario solicitar permisos especiales.

Metodología para el análisis gráfico y estructura de las páginas de las notas hipermedia

Se reunieron 106 páginas (ver cuadro 1), se organizaron por sesión y por estudiante y se analizaron considerando los siguiente:

Para este análisis se utilizó la aplicación de ^{Atlas.Ti (2020)}. El audio de las sesiones de tutoría se analizó directamente de los archivos pdf mediante el reproductor en línea (^{Livescrive Player, 2020}). En el mismo proyecto de Atlas.Ti se incorporó la grabación de audio del grupo de discusión realizado con los estudiantes.

Método para el análisis del grupo de discusión

Dos tipos de análisis se realizaron del grupo de discusión. Uno de ellos consistió en el mapeo conceptual in vivo para reconocer en una primera aproximación las principales afirmaciones de los participantes. Durante el desarrollo del grupo focal se utilizó la pluma digital para la elaboración de mapas conceptuales temáticos en los que se distinguieron las voces de los hablantes, se mapearon conceptos, expresiones y proposiciones. Este método deriva de una anterior investigación (^{Aguilar et al., 2014}). Otros investigadores han utilizado las técnicas de mapeo conceptual en otros procesos de la investigación cualitativa reportados por ^{Maxwell (2013)}.

En el segundo tipo de análisis se utilizó el audio del grupo focal de manera directa en ^{Atlas.Ti (2020)}. Para fines de contraste y comparación se aplicaron códigos que se originaron en el análisis de las notas hipermedia y de mapeo conceptual. El sistema de codificación consideró el análisis de: a) la utilidad que los estudiantes atribuyen a las notas en las tareas y retos que les supone la investigación, b) sobre su proceso de formación y si las notas hipermedia ayudan o impiden la reflexión de los estudiantes, c) las dificultades que los estudiantes encuentran para leer o comprender aquello que registran las notas, y d) sugerencias sobre cómo mejorar las notas hipermedia y los proceso en los que estas se generan.

Contenido y organización de las notas hipermedia

La estructura de la nota tiene tres dimensiones: la página, que es el espacio de los contenidos en sus representaciones escritas y gráficas, la dimensión del registro sincronizado; que vincula la escritura con el contenido de audio, y la dimensión hipertextual y multimedial, que se expresa en el proceso de lectura y que es posible por las dos dimensiones ya mencionadas.

La nota se organiza espacialmente en tres secciones que representan los momentos fundamentales de la sesión tutorial: el inicio con la presentación del estudiante, la discusión con la participación de tutores y estudiante y el cierre de la sesión en donde se comunica al estudiante los acuerdos y recomendaciones. Una sesión puede generar varias páginas, la media fue de 2 a 3. En la figura 2 se presentan las notas elaboradas a partir de un examen de candidatura, resulta útil para mostrar en un solo ejemplo varias de las características representativas del conjunto de notas analizadas.

Fuente: infografía elaborada por Manuel F. Aguilar Tamayo con base en los grupos focales realizados en 2017.

Figura 2 Páginas y fragmentos de una sesión de tutoría del comité. Se muestran otros elementos gráficos señalados con flechas. 

Un elemento de organización y estructura es el encabezado que ayuda a separar secciones del documento y también a jerarquizar los contenidos. En el detalle E1 de la figura 2 (las referencias a los detalles serán de la figura 2, hasta que se mencione una distinta), se indica el encabezado inicial con el nombre del estudiante, tipo de sesión -avance o examen- y la fecha. Las sesiones inician con la exposición del estudiante, uno de los tutores (tutor 4) utiliza el diagrama “v” para mostrar, de acuerdo con la exposición de la estudiante, los principales elementos que se articulan en el proyecto (^{Gowin y Alvarez, 2005}), junto a otras notas escritas y símbolos gráficos, en este caso flechas, para conectar conceptos e ideas.

Una vez concluida la presentación del estudiante se inician las intervenciones de los tutores que se distinguen mediante encabezados con sus nombres; se puede ver al interior de las páginas que se han utilizado las etiquetas de Tutor 1, Tutor 2 y Tutor 3 para indicar el inicio de sus intervenciones. Se utilizan listas y enunciados que resumen o sintetizan la observación del tutor. Por ejemplo, en el fragmento de la página 4 las notas utilizan viñetas para enlistar los comentarios de la Tutora 2. Otra técnica es el mapa conceptual, en el fragmento de la página 3, el Tutor 3 discute y compara el marco teórico del trabajo y sus conceptos centrales en relación con la unidad de análisis.

Las intervenciones de los tutores incluyen discusiones entre sí y también diálogos con el estudiante, por ejemplo, en E1-página 1, se muestra la exposición inicial de la estudiante, pero también existe otro momento en el que el estudiante interviene desarrollando un diálogo con la Tutora 3, véase E1-fragmento página 5. No debe olvidarse que este registro escrito y gráfico está sincronizado con el audio, no es necesario transcribir lo que se dice, la intención es anotar los acuerdos o aclaraciones hechas entre los participantes, en la consulta posterior, el audio sirve de contexto y antecedente de la nota realizada.

Otra modalidad para establecer el diálogo es la formulación de preguntas por parte de los tutores, estas introducen elementos de reflexión o solicitan aclaración en afirmaciones realizadas por el estudiante. Por ejemplo, en E2, la Tutora 2 plantea mediante preguntas una estrategia de reflexión sobre aquello que hace falta sistematizar o incluir en el trabajo. La formulación de la pregunta es una estrategia para contextualizar la reflexión y una ayuda para generar argumentos.

En el cierre de la sesión (E3) se escriben las conclusiones y acuerdos, las notas pueden mencionar objetivos específicos para la próxima sesión, observaciones puntuales, fechas de entrega y otras recomendaciones. Se utiliza el listado para puntualizar, en otras ocasiones, puede sólo registrarse el audio indicando sólo el título de “conclusiones”, “acuerdos” o “recomendaciones”.

En el conjunto de las notas analizadas se observa una evolución en técnicas específicas para la representación de ideas, información y formulación de preguntas, en particular, la incorporación de técnicas del sketching (^{Rohde, 2013}) utilizando simbología que simplifica el contenido visual y facilita la toma de las notas, por ejemplo, en la figura 3 se muestra el uso de símbolos de interrogación o de admiración para llamar la atención a un dato u observación que el tutor-escritor no ha expresado oralmente. El símbolo de yo puede presentar una idea complementaria o distinta a aquellas que expresa el hablante en turno.

Fuente: elaboración de Manuel F. Aguilar Tamayo con base en los grupos focales realizados en 2017.

Figura3 Elementos gráficos y simbología de las notas hipermedia. 

Las flechas se utilizan principalmente para conectar conceptos, ideas, párrafos; se convierten en un elemento que economiza la escritura pues permite adicionar comentarios, o relacionar texto y gráficos ya elaborados. Las flechas y conexiones incorporan también frases conectoras para hacer más específico el vínculo señalado, creando enlaces proposicionales a la manera de mapa conceptual (^{Novak, 2010}). Cuando esta nota es consultada, las líneas y flechas son dinámicas, como una especie de “video” de la escritura realizada junto al audio de ese momento.

Los recuadros y subrayados son utilizados para dar relevancia a conceptos, separar ideas de otras, lo que algunas veces permite jerarquizar o agrupar conceptos.

La entrega de la nota hipermedia por correo electrónico incluye una breve guía en la que se advierte al estudiante de la interpretación que el tutor-escritor realiza, y que la intención de la nota es mediar el proceso reflexivo, su lectura debe ser siempre contextualizada de acuerdo con las discusiones desarrolladas durante la sesión de presentación de avances.

Tres formas de representación se han encontrado útiles para la visualización de las relaciones conceptuales y del proceso de la investigación: el mapa conceptual, el diagrama “v” y los diagramas híbridos que pueden combinar varias técnicas.

Los párrafos textuales son analíticos y sintéticos, lo que permite, en el aspecto práctico, abreviar la escritura, por otra parte, incorporan formas de generalización que reorganizan de manera alternativa aquello que fue dicho oralmente. En el proceso de consulta y lectura las representaciones gráficas y textuales son complementarias.

Estrategias de lectura y valoraciones de los estudiantes sobre las ayudas de la nota hipermedia

A partir del análisis del grupo focal se construyó el cuadro 2 que describe las estrategias que los estudiantes realizan al momento de leer y escuchar las notas hipermedia. Las estrategias no son excluyentes, por ejemplo, la comparación de las notas propias con las elaboradas por el tutor puede implicar estrategias de lectura pausada y específica, y en algunos casos, la consulta de estas notas hipermedia días o semanas después de la primera lectura. En gris se marcan las estrategias utilizadas por cada estudiante, en una lectura vertical pueden advertirse los usos de distintas estrategias, en la lectura horizontal se puede observar si la estrategia es utilizada por otros estudiantes.

Los estudiantes comparan las notas propias con las que entrega el comité de tutores, a veces con la intención de clarificar o precisar información y, en otras ocasiones, para comprender a detalle la discusión y sus conclusiones.

Las estrategias de lectura pueden variar según los momentos de la investigación; en el siguiente testimonio, Vanesa estudiante del doctorado, describe lo que hace al recibir la nota hipermedia. Esta y las siguientes transcripciones se han adaptado al formato escrito eliminando muletillas y otras expresiones lingüísticas que son sólo preparativas para formular la idea oralmente, se introduce mediante paréntesis la información del contexto de los hablantes.

En un primer momento escucho toda la grabación, inmediatamente después de haber tenido la sesión -y ya que se me pudieron haber olvidado algunas cosas- para mí es importante escucharla toda, sin hacer anotaciones, solo escuchar. Ya después, si hay algunos puntos que necesito concentrarme y tomar decisiones, es cuando, ya puedo poner pausa, y escucharlo una y otra vez (Vanesa, estudiante de pe de doctorado durante el grupo focal, comunicación personal, 16 de marzo de 2017).

Los estudiantes atribuyen distintas funciones a las notas y sus estrategias de lectura y relectura se modifican, estas también se relacionan a valoraciones personales y el proceso de la investigación, al plantear la pregunta en el grupo de discusión sobre cómo y porqué consultan las notas, Dafne, estudiante del doctorado, reflexiona:

Depende, porque las notas aluden a diferentes tipos de información, yo tengo tres notas distintas, la del primer SPAI antes del trabajo de campo, recuerdo que esa la escuché varias veces durante el semestre porque estaba preparando el material de campo; ahí se vieron los puntos primordiales de la metodología. En cambio, después viene la nota del examen de candidatura, esa solo la escuché -por qué me iba a ir de estancia- una o dos veces, para reafirmar algunos temas que habían quedado pendientes y llevármelos a la estancia. Después de regresar de la estancia, y realizado el trabajo de campo, viene una tercera nota, la he vuelto a revisar como tres veces, porque ahí se dan referencias a libros, a temas y autores que no he revisado, en mi caso depende de los objetivos y temas en mi proceso de investigación (Dafne, estudiante del pe de doctorado durante el grupo focal, comunicación personal, 16 de marzo de 2017).

Los estudiantes distinguen el contenido de las notas mencionando tópicos sobre la metodología, comentarios y observaciones sobre el documento entregado previamente a la sesión tutorial. Las notas son un medio para revisitar la SPAI y reflexionar sobre su desempeño al momento de responder, argumentar o expresar las ideas.

Las estrategias mostradas en el cuadro 2 evidencian procesos de reflexión, las estrategias de lectura no son la tarea en sí misma, están orientadas a objetivos más complejos como son: comprender las observaciones, el razonamiento que condujo a estas observaciones. La reelaboración de notas implica a los estudiantes el despliegue de estrategias analíticas de comparación entre sus puntos de vista y los del tutor. Los estudiantes consideran que las notas hipermedia y los procesos reflexivos que desencadenan éstas les ayuda a tomar decisiones que serán discutidas y reelaboradas junto a los directores de tesis.

Los comentarios de Sonia, estudiante del doctorado, ilustran algunos de los momentos de reflexión y evaluación sobre lo ocurrido en la SPAI.

En tu exposición los doctores (tutores) van tomando notas, lo que a ellos les llama la atención, o lo que se les hace incongruente, son muy específicos. Posiblemente es un concepto, pero en el audio se desarrolla más, y ver gráficamente los conceptos, las relaciones o estructuras me ha ayudado mucho. También me doy cuenta de que posiblemente no fui lo suficientemente explícita y que los doctores entendieron algo que yo no quería, te das cuenta de la carencia de expresión en ese momento (durante la sesión tutorial) (Sonia, estudiante del pe de doctorado durante el grupo focal, comunicación personal, 16 de marzo de 2017).

Otros estudiantes reflexionan sobre el porqué en ocasiones las notas no coinciden con la propia expectativa, sobre aquello que pretendían comunicar y poner en evidencia. En las notas los estudiantes reconocen distintas voces, los acuerdos y encuentran en ellas una guía detallada o clara de aquello que deben atender para dar respuesta a las observaciones y, con ello, facilitar la toma de decisiones. Teresa, estudiante de la maestría reflexiona sobre la toma de decisiones y las valoraciones que hace el comité de tutores.

Cuando te entregan el documento viene puntualizado por cada doctor (tutor), incluso puede ser global, pero hay cosas que yo no tomo en cuenta, no sé sí a los compañeros les haya pasado, pero a pesar de que un doctor diga que se tiene que trabajar en esto, yo decido que no quiero llevar el trabajo por ahí, y no lo considero, o creo que, en algún momento esa opinión, esa observación, ya estaba atendida en el documento (de avances de investigación), y lo que hago es revisar, si para mí sigue estando claro, y siento que es un error de comprensión del doctor, lo dejo. Los objetivos para mí se definen de manera más clara en este proceso en el cual ya identifiqué qué quiero, y qué no, y considerando las observaciones que me dieron, pero también cuando es reiterativa en la participación de todos los tutores, hay un momento en que te dicen todos: “debes trabajar en el marco teórico”, obviamente debe existir esa posibilidad de que no esté muy claro (risas compartidas en el grupo), hay veces que sí se puntualizan elementos relevantes por cada tutor, pero en mi caso, no atiendo todos los puntos, porque algunos son contradictorios con la forma que yo quiero plantear el proyecto de investigación. (Teresa, estudiante del pe de maestría durante el grupo focal, comunicación personal, 16 de marzo de 2017).

En la opinión de la mayoría de los tutorados, manifiestan no tener problemas en comprender la escritura y los diagramas. Con respecto al uso del mapa conceptual y diagrama V, los estudiantes los reconocen como recursos utilizados por los profesores en seminarios y no representan una dificultad durante la consulta de las notas.

Ante la pregunta de qué mejorarían en las notas hipermedia, además de expresar preferencias individuales -por ejemplo, que algunos prefieren las representaciones gráficas a los párrafos sintéticos o viceversa-, varios de ellos manifestaron estar de acuerdo en que debería ampliarse este acompañamiento a más estudiantes, una reflexión de Vanesa, compartida y ampliada con la intervención de otros estudiantes, ilustra esto.

Una mejora es que se pudiera incorporar como algo propio de las tutorías del posgrado. Hemos sido pocos los alumnos que hemos tenido acceso a esa herramienta, quizá incorporar a estudiantes y tutores, los que quisieran trabajar con ello. Sistematizar cómo se utiliza la herramienta, es decir: se va a utilizar en la primer spai, en el intermedio, en el dictamen y al final (dictamen de borrador de tesis), previo a la impresión de la tesis. Si no tenemos la oportunidad que cada una de las tutorías tenga este complemento (en referencia de que otros estudiantes reciben tutoría con notas hipermedia en sesiones individuales), pero saber que, en las spai, inicial, intermedia y final vamos a tener esta ayuda. (Vanesa, estudiante del pe de Doctorado, durante el grupo focal, comunicación personal, 16 de marzo de 2017).

Los estudiantes coinciden en que las notas son un apoyo importante que deben seguir utilizando, e incluso, elaboran las implicaciones que tendría en la capacitación a los tutores que todavía no utilizan la herramienta.

La nota hipermedia y el diálogo, un género discursivo académico y pedagógico

La nota hipermedia es un texto que reconstruye múltiples voces y contiene diálogos, argumentos y discusiones en modalidades narrativas, descriptivas, expositivas, argumentativas e instructivas. Sus propósitos comunicativos y las características de su estructura, junto a las estrategias de hiperlectura, dan lugar a distintas funciones y significados del texto, lo que implica una lectura crítica asociada a la comprensión o la reflexión (^{Cassany, 2016}). Así, por ejemplo, una nota hipermedia puede ser informativa cuando el estudiante la consulta con ese fin, y también puede ser reflexiva cuando se contrastan las ideas propias con las otras, en cada acto de escribir y leer están implicados procesos metarrepresentacionales que son parte del aprendizaje (^{Olson, 2005}).

Las notas son la representación pública del proceso interpretativo del tutor-escritor, incorporan sus juicios y jerarquías, por ello es importante incorporar nuevos elementos formales o convencionales en el uso de gráficas para hacer explicitas las contradicciones u observaciones que distingan a los hablantes en turno, con ello se podrá dar lugar a un nuevo género en los textos académicos (^{Teberosky, 2007}).

El diálogo entre los participantes es una forma comunicativa que permite conocer intereses, ampliar o profundizar la discusión de tópicos con el propósito de crear las condiciones para el aprendizaje y la reflexión (^{Pozo, 2016}). El diálogo utiliza y construye el conocimiento compartido, el contexto y referentes comunes que facilitan los procesos colaborativos y ayuda durante la lectura de la nota, favoreciendo la construcción de un sentido personal. Estas formas de diálogo son similares al modelo del habla exploratoria que caracteriza los procesos colaborativos y de interpensamiento (^{Littleton y Mercer, 2013}) y que se ha observado en otras tutorías individuales con estudiantes de posgrado (^{Hernández, 2016}).

En el contexto analizado, el diálogo es una herramienta pedagógica y cognitiva que se amplifica y reproduce en la nota hipermedia (^{Lajoie, 2005}) amplificando las mediaciones del comité tutorial y el acompañamiento, siendo una serie de acciones de la tutoría y también producto de la reflexión de los estudiantes durante su viaje en el posgrado (^{Boroel et al., 2021}).

El diálogo también incorpora la voz del estudiante, no sólo como parte del registro, sino también en el proceso de negociación y colaboración (^{Wells, 2001}), esto adquiere relevancia para desarrollar una mayor implicación del estudiante y el desarrollo de su identidad profesional o de investigador (^{Raby, 2020}; ^{Vekkaila et al., 2013}).

La toma de notas por parte del tutor no desplaza la responsabilidad del estudiante de su proceso formativo. En la hiperlectura, el estudiante despliega una variedad de estrategias metacognitivas (^{Pozo, 2016}) que incluyen la reelaboración de notas, comparación de notas personales con la del tutor y otros procesos reflexivos y dialógicos como la discusión con el director; todos ellos orientados al desarrollo de juicios y la toma de decisiones sobre su investigación. Estas acciones son parte de estrategias de aprendizaje deseables en los estudiantes universitarios (^{Bain, 2012}) y características del aprendizaje reflexivo (^{Brockbank y McGill, 2002}).

La escritura hipermedia, una habilidad de comunicación del tutor

La calidad de las notas depende de las habilidades del tutor-escritor, y aunque cada tutor y tutorado pueden tener preferencias sobre el sistema de representación, es necesario proveer de conocimiento y experiencias en la variedad de sistemas de representación para diversificarlas, y así encontrar un estilo propio que ofrezca opciones de organización y recuperación de la información en la hiperlectura. Las habilidades de comunicación, la empatía, la comprensión del currículum y colaboración son importantes para un buen acompañamiento tutoral (^{McGill y Barton, 2020}).

El desarrollo de nuevas habilidades implica procesos intencionados de aprendizaje y formación, la experiencia en otros contextos ha mostrado que es importante proveer de una experiencia de aprendizaje específica para que el tutor incorpore nuevos recursos y tecnologías a su práctica tutorial (^{Villanueva y Aguilar, 2021}).

La escritura de notas hipermedia se introduce en el contexto de prácticas existentes, pero demanda algunos cambios en la organización de las sesiones; por ejemplo, el acuerdo de quién o quiénes son responsables de la elaboración de la nota. En algunos casos, este registro puede ayudar a transformar las formas de interacción al provocar la reflexión sobre el papel que cumple cada participante; por ejemplo, estimulando intervenciones más constructivas o claras y con un interés en el desarrollo académico del estudiante (^{Engward y Goldspink, 2020}).

En un plano académico-administrativo, las notas son un registro documental de la sesión, por lo que es una evidencia del trabajo realizado.

La nota hipermedia, un artefacto para la mediación del pensamiento y el acompañamiento formativo del estudiante de posgrado

En este artículo se concluye que la nota hipermedia contribuye a un acompañamiento y mediación de la reflexión sobre el proceso de la investigación y la formación. Sin embargo, esto es posible solo en un ecosistema de la tutoría que involucra otras acciones y valores compartidos entre estudiantes y tutores (^{Bain, 2004}), sólo se puede dialogar reflexivamente cuando esto es parte de las prácticas académicas de una comunidad, por ello la nota hipermedia podrá capturar este aspecto dialógico si ello es parte las interacciones comunicativas de los participantes.

Otros estudios en otros campos disciplinares son necesarios para comprender de manera detallada la función de la escritura hipermedia en los tutores. La toma de notas, en la experiencia de los autores de este artículo, se reconoce como una actividad demandante que exige mayor concentración durante las SPAI, sin embargo, a la luz de los resultados parece ser relevante proveer la nota hipermedia como material reflexivo y de acompañamiento.

Actualmente, en el contexto de la pandemia por COVID-19, ha cobrado especial interés el uso de las tabletas gráficas para las sesiones a distancia, debido a que facilitan la escritura proyectada en pantallas, esto ha dado lugar a la recontextualización de usos tradicionales del pizarrón, pero también ha desarrollado nuevas aproximaciones técnicas que combinan la posproducción en vídeo. Este trabajo presenta elementos teóricos y metodológicos que pueden resultar útiles para el análisis de este fenómeno y otros más asociados, como son las pizarras digitales y el trabajo colaborativo síncrono, que con las actuales plataformas prefiguran una tendencia en el trabajo organizacional y en la formación académica (^{Acuña et al., 2020}).